統(tǒng)整課程設計的模式

1、課程統(tǒng)整的基本概念 Activity:試就你所知道的，解釋何謂統(tǒng)整課程與課程統(tǒng)整？課程統(tǒng)整的基本概念課程統(tǒng)整與課程分化課程改革的歷史，是在學生需求、社會需求、學科專家的建議三者間搖擺 (Tyler)。課程統(tǒng)整與課程分化分化是社會現(xiàn)代化的方式，核心問題是：社會分化如何產(chǎn)生？分化之後，部分如何產(chǎn)生作用？部分與整體的關係為何？分化先於統(tǒng)整，統(tǒng)整是維持分化後的系統(tǒng)能夠運作運作的機制。 課程分化與統(tǒng)整的歷史回顧古希臘哲學包含宇宙萬事萬物的學問，啟蒙運動後科學自哲學中分化出來，之後科學又分自然與社會科學，社會科學又分社會學、人類學、教育學等，教育學又分。課程分化與統(tǒng)整的歷史回顧20th初，課程被視為技術/

2、方法，分化是應用這種技術的原則。例如 Bobbit活動分析法設計課程 Gagne的學習階層論 能力本位 目標模式課程分化與統(tǒng)整的歷史回顧Dewey哲學、進步主義： 學校即社會，教育即生活。以學生經(jīng)驗為核心，做中學，以各種活動（手/腦）培養(yǎng)問題解決能力、互助合作的民主生活方式。了解到統(tǒng)整即學習與生活的統(tǒng)整，統(tǒng)整的核心是學習者本身，學習所以支離破碎，是因其沒有意義。 但無法將日益蓬勃發(fā)展的學科知識融入統(tǒng)整核心。放任學生、罔顧教學目標，是鬆散的教育，八年研究失敗。課程分化與統(tǒng)整的歷史回顧1950s 蘇俄先美國發(fā)射人造衛(wèi)星及國防方案的頒佈，Back-to-basic口號，回歸基礎教育成為主流，分科課程

3、盛行。各學科系統(tǒng)不斷衍生出次領域，分化的次系統(tǒng)越多，越具有獨立自主的學術造型、研究內(nèi)容/方法，而彼此疆界越分明。由於學科專家擁有學術權(quán)威，而使學科享有課程發(fā)展的霸權(quán)因而形成最有影響力的分科課程。課程分化與統(tǒng)整的歷史回顧1970s再概念化學派出現(xiàn)，又分現(xiàn)象學和社會批判兩種不同取向：現(xiàn)象學課程應關注個人的經(jīng)驗，描述個人如何在班級生活世界中，經(jīng)由自己、他人、教材互動關係，深切自我反省並產(chǎn)生意義。重視的統(tǒng)整是以個人生活經(jīng)驗為核心的自我統(tǒng)整。社會批判課程理論將課程內(nèi)容、形式、目的聯(lián)結(jié)到巨觀的社會結(jié)構(gòu)，探討這些結(jié)構(gòu)如何賦予某些人權(quán)能，並相對地剝奪其他人的權(quán)能，將其排擠到社會邊緣，從而進行意識型態(tài)批判，喚醒

4、人們意識去從事改革社會的運動。重視的統(tǒng)整是以社會問題為核心的統(tǒng)整。課程分化與統(tǒng)整的歷史回顧20th末，後現(xiàn)代主義，社會呈現(xiàn)多元、嘈雜、反動的景象；知識極度分化、爆炸。傳統(tǒng)學科課程已無法解釋當前文化和社會現(xiàn)象的多元性，必須以跨文化、跨學科方式進行統(tǒng)整的對話。（此文化除指不同國家/民族的文化，也包含高級文化與通俗文化）課程統(tǒng)整的意義課程的 統(tǒng)獨問題課程統(tǒng)整的意義一、一種課程的類型或組織是指一種動態(tài)運作下的結(jié)構(gòu)或一種課程設計（的方法），呈現(xiàn)的樣態(tài)如相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程等。其組織中心可以是知識概念、活動經(jīng)驗、問題。相關課程（correlated curriculum)國文歷

5、史國文歷史音樂融合課程（fused curriculum)地質(zhì)學地理學地球科學廣域課程（統(tǒng)合不同知識分支）生物學地球科學化學生態(tài)學地理學農(nóng)學經(jīng)濟學政治學社會學 語文 問題 數(shù)學 興趣 物理 需求 生物 音樂（A）以知識為中心 （B）以人類事務為中心知識問題興趣需求 人類事務法 系統(tǒng)知識法個別 社 統(tǒng)合 專門兒童 會 知識 知識 學科 平行 互補 跨學科 統(tǒng)整日 完全 本位 學科 學科 方案內(nèi)容設計的選擇差異系列（引自Jacob, 1989:4)課程統(tǒng)整的意義二、 課程所呈現(xiàn)出的狀態(tài)保留學科區(qū)分但加強聯(lián)繫（知識的統(tǒng)整）以一學科為主，融合其他學科（知識的統(tǒng)整）取消學科界線，以問題或活動為中心（知識

6、的統(tǒng)整）使課程與生活聯(lián)結(jié)，落實生活教育（經(jīng)驗的統(tǒng)整、 己我的統(tǒng)整）社會的統(tǒng)整（己世的統(tǒng)整）教與學的統(tǒng)整（己課的統(tǒng)整）跨越時空的。 己世 己世己我己課學科課程統(tǒng)整的意義三、 課程組織的原則有聯(lián)絡、有系統(tǒng)、有中心、有意義、不支離破碎。水平組織原則，使各領域?qū)W習關連起來。學科目標與內(nèi)容在難易、邏輯結(jié)構(gòu)上的一貫。統(tǒng)整與分科的爭論統(tǒng)整與分科的爭論：分科的缺點1. 分科方式的誤導 誤把學科知識當成教育的目的，而不是教育的方法。重視學科知識技能的精熟，而不是重視將這些學科知識技能應用到真實生活中。 學科知識中具有爭議性的、仍在發(fā)展、或非主流價值的部分往往不會呈現(xiàn)於科目內(nèi)容中。2.新的知識無法歸入既有學科中知

7、識爆炸，企圖瞭解所有知識的精華已經(jīng)是一種空想。新的重要的問題很難放到傳統(tǒng)科目架構(gòu)中。3.學校上課時數(shù)愈趨膨脹在課程修訂過程中，各領域?qū)W科專家為避免科目被刪除活合併後，自己所屬團體利益及價值失落，往往力圖保障原有科目的完整。以外加的方式另設科目來處理這些問題,造成原先課程結(jié)構(gòu)額外負擔。4.誰的知識最有價值 vs.什麼知識 最有價值。學術人員往往將良好的生活限定為狹義的領域中的知性活動，反映主流社群、中上階層、男性的觀點。從而貶低了學術社群以外廣泛人群的生活，忽略了他們相當不同的觀點與渴望。5.學科分立無法幫助學生深思學科 知識間的關連性 分科課程提供的經(jīng)常是一些不連接、不統(tǒng)整的知識和技能，使孩子

8、認為每個領域是獨立的。學生因應生活實際問題的能力不足，主要是缺乏對知識與生活問題之關係的理解。6.在學科林立的課程中，學生對學習興趣索然，找不到學習意義 各科學科疆界強，堅持學科知識的邏輯順序與完整性，使學習內(nèi)容分割零散，無法與完整的生活。7.教師被剝奪課程設計與發(fā)展的能力分科課程中師生是實施者與接受者，使教育變成一種機械性重複的工作，教師專業(yè)自主及生涯發(fā)展變成空想。8.即使要達成分課課程所創(chuàng)導的分科的目的，分科課程也不是唯一的途徑。統(tǒng)整與分科的爭論：統(tǒng)整的優(yōu)點1.可以增進學生的學習動機和教師的成就感，因為學生對相關的、有意義的學習內(nèi)容較感興趣。2.知識爆炸、社會劇烈變遷出現(xiàn)許多重要而無法歸納於傳統(tǒng)分科架構(gòu)的新問題，而課程統(tǒng)整以問題為核心，可以避免分科課程忽略的問題。3.統(tǒng)整使知識進入生活中，不再是支離破碎。4.培養(yǎng)學生概念的建構(gòu)：概念、事實、原理是在情境中學習，而非脫離情境學習。5.幫助學生自我思考、自我導向?qū)W習傳統(tǒng)課程的內(nèi)容、計畫、時間由教師決定。統(tǒng)整課程可以使師生共同計畫，從課程開始就將他們的想法/興趣琺到研究主題中。學生可以發(fā)展自我決定的計畫，並以自我決定的方式完成這些目標。6.問題解決的能力 讓學生處於真實問題解決情境，學生的學習是有目的、實用的，以小組作業(yè)方式找出問題和解決問題，從而形成了學習經(jīng)驗。7.增進人際關係技能多數(shù)工作是以小組而非個人方式完成。藉由彼此互動，學