學(xué)校課程的歷史與實(shí)踐課件

1、學(xué)校課程的歷史與實(shí)踐通過(guò)課程理論去思考 顧云虎 “ 公共學(xué)校是人類的最大發(fā)現(xiàn)?！?賀來(lái)斯 孟恩 學(xué)校因?yàn)檎n程而得以運(yùn)轉(zhuǎn)。課程實(shí)現(xiàn)分門別類、選擇、系統(tǒng)、累積的學(xué)習(xí)。既可以引進(jìn)關(guān)于世界的知識(shí)，也可以引導(dǎo)對(duì)自身的思考。一 課程知識(shí)在當(dāng)代的凸顯和問(wèn)題(一）過(guò)去十多年，課程知識(shí)在我國(guó)教育學(xué)乃至教師專業(yè)實(shí)踐中日趨凸顯： 專業(yè)設(shè)置； “課程”的言說(shuō)和寫作； 基礎(chǔ)教育課程改革； 教師繼續(xù)教育； “課程”話語(yǔ)走進(jìn)教師，改變教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師了解課程知識(shí)，形成課程意識(shí)（視野），一種必要，也是一種進(jìn)步。（二）系統(tǒng)的課程理論構(gòu)建時(shí)間不長(zhǎng)，尤其中國(guó)教育傳統(tǒng)長(zhǎng)期以來(lái)缺乏“課程”概念和意識(shí)（思維），把課程當(dāng)作“教學(xué)內(nèi)容”，

2、習(xí)慣“教什么”“怎么教”問(wèn)題經(jīng)驗(yàn)思考，乃至干脆“就說(shuō)怎么做（教）”，缺乏系統(tǒng)思考。 行動(dòng)才能解決問(wèn)題，重視做，重視實(shí)用沒(méi)錯(cuò)，但“行動(dòng)”的結(jié)構(gòu)里如果沒(méi)有系統(tǒng)思考，只能依賴別人告訴怎么做，失去“做”的辨別和自主改進(jìn)能力。做和思（知）互為支撐。如果不許思考是另回事。 當(dāng)前課改難以推進(jìn)下去，除社會(huì)因素外，課程自身有不少“思”（知識(shí)）的問(wèn)題沒(méi)解決，糾纏于多和少、新和舊、知識(shí)與能力、講授與對(duì)話等等形式東西，最后全部指向考試標(biāo)準(zhǔn)。 在理論上，問(wèn)題如： 第一層面，課程內(nèi)容，關(guān)于“教學(xué)什么”，僅僅局限文本，就內(nèi)容談內(nèi)容，深入不下去。 課程內(nèi)容有不同形態(tài)的存在方式，或者說(shuō)不同課程要素，比如事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、

3、程序性知識(shí)、反省性知識(shí)，不同形態(tài)的內(nèi)容進(jìn)入課程、教材方式應(yīng)該不一樣。 第二層面，課堂教學(xué)層面，習(xí)慣關(guān)注什么知識(shí)、多少、水平，但比這些更重要的知識(shí)（能力）存在方式，即如何對(duì)待知識(shí)，沒(méi)有解決，糾纏于接受或發(fā)現(xiàn)，講授或?qū)υ捫问街疇?zhēng)，核心的追求知識(shí)，求真問(wèn)題沒(méi)有解決。 第三層面，知識(shí)倫理層面，知識(shí)和自己立場(chǎng)、信念、利益發(fā)生沖突怎么辦？承認(rèn)普適原則否? 所以，我們看厭惡不驚奇：二 回顧課程發(fā)展的歷史啟示（一）中國(guó)教育傳統(tǒng)中的“課程”遺產(chǎn) 詞源看，中國(guó)古代的兒童教育多由私學(xué)完成，沒(méi)有“課程”；唐宋時(shí)期“課程”說(shuō)。 孔子“六藝”禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù) 子以四教：“文、行、忠、信”；不稼。 學(xué)記：“古之教者，

4、家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國(guó)有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校：一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂(lè)群，五年視博學(xué)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成?！?看不同形式的教材： 經(jīng)、史、子、集； 文選、詩(shī)選； 三、百、千；書言故事 但教學(xué)方法有不少問(wèn)題，基本靠經(jīng)驗(yàn)。 王守仁：“若近世之訓(xùn)蒙稚者，日惟督以句讀課仿。責(zé)其檢束，而不知導(dǎo)之以禮；求其聰明，而不知養(yǎng)之以善。鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學(xué)舍如囹獄而不敢入，視師長(zhǎng)如寇仇而不欲見(jiàn)。窺避掩復(fù)，以遂其嬉游；設(shè)詐飾詭，以肆其頑鄙。偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅(qū)之于惡，而求其為善也，何可得乎？” 幾點(diǎn)結(jié)論： 1，中國(guó)古代課程內(nèi)容服從于社會(huì)管理者培養(yǎng)目

5、標(biāo)，注重“圣人”標(biāo)準(zhǔn)。即注重對(duì)人際交往經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。身邊的學(xué)問(wèn)。自然科學(xué)知識(shí)比重明顯偏低。 2，文字典籍記誦占據(jù)中心地位。書本累積。相對(duì)知識(shí)，“家長(zhǎng)”裁決；注重用經(jīng)驗(yàn)的方式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。 3，學(xué)習(xí)科目與進(jìn)程自由，應(yīng)試選拔傳統(tǒng)根深蒂固。 后期形式主義日趨嚴(yán)重。 （二）西方近代以來(lái)的課程變革 1.斯賓塞留下的遺產(chǎn)1859年什么知識(shí)最有價(jià)值：“什么知識(shí)最有價(jià)值？唯一的答案是科學(xué)。科學(xué)是開展這些活動(dòng)的最好準(zhǔn)備?！彼故险n程體系五大部分：第一生理學(xué)、解剖學(xué)；第二讀寫算以及邏輯學(xué)、幾何、力學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)；第三教育學(xué)、心理學(xué)；第四歷史、社會(huì)學(xué)；第五了解和欣賞自然/文化/藝術(shù)（繪畫、雕刻、音

6、樂(lè)和詩(shī)歌）斯課程觀：課程是精選出的教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織；課程與知識(shí)增長(zhǎng)密切相關(guān)，自然科學(xué)最重要；分科教學(xué)；課程傳授的知識(shí)為明天服務(wù)，是一種準(zhǔn)備。 2.博比特（F.Bobbitt）的貢獻(xiàn)1918年課程出版的標(biāo)志泰羅主義（科學(xué)管理主義）理論基礎(chǔ)教育主要是為了成人生活；學(xué)生是原料，學(xué)校是工廠；效率和控制課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者，課程核心思想是由活動(dòng)分析法建立具體化標(biāo)準(zhǔn)化課程目標(biāo)；目標(biāo)模式來(lái)源活動(dòng)分析就是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程和方法，發(fā)現(xiàn)社會(huì)所需的知識(shí)、技能、能力和態(tài)度等，作為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ) 3.杜威的教育思想杜威復(fù)雜的教育思想體系 為兒童，為社會(huì)。教育是方舟，周圍是洪水民主主義社會(huì)

7、的判斷標(biāo)準(zhǔn)：社會(huì)成員共享利益多寡；本社會(huì)和其他社會(huì)能否交流互惠批判教育國(guó)家工具論；批判教育是成人生活的準(zhǔn)備說(shuō)；批判黑格爾和福祿貝爾教育開展兒童先天理性說(shuō)；批判洛克教育訓(xùn)練心智說(shuō)；批判赫爾巴特傳授教材形成觀念說(shuō)；批判教育復(fù)演人類文化說(shuō)。教育即生長(zhǎng)（不是填補(bǔ)缺陷）教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造杜威課程與教學(xué)觀；把傳統(tǒng)觀念（課程是優(yōu)秀文化遺傳、邏輯加工、分門別類講授原理）看作“無(wú)限地追溯過(guò)去”“無(wú)限地伸向空間”，壓抑兒童。學(xué)科科目的中心不是科學(xué)、文學(xué)，是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?；顒?dòng)中心的做中學(xué)；行的優(yōu)先性；五步思維：安排真實(shí)的情境；情境中有刺激思維的課題（問(wèn)題）；有利用的資料作出解決疑難的假定；活動(dòng)中驗(yàn)證假定；根

8、據(jù)驗(yàn)證成敗得出結(jié)論。 4.泰勒(Ralph Tyler)與泰勒原理課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的集大成者，現(xiàn)代課程論之父，泰勒原理：1)學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？2)提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？3)怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4)我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？泰勒想提供一種普適的課程開發(fā)程序跑道內(nèi)的教學(xué)，目標(biāo)控制 5.學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)和學(xué)術(shù)中心課程（布魯納代表）PSSC（Physical Science Study Committee）BSCS（Biological Science Curriculum Study）SMSG（School Mathematics Study Group）CHE

9、MS（Chemical Education Materials Study）ESCP（Earth Science Curriculum Project）一個(gè)前提：知識(shí)增長(zhǎng)帶來(lái)學(xué)校教育的矛盾三個(gè)特點(diǎn)：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性三種知識(shí)表征：操作、圖象和符號(hào)動(dòng)機(jī)、結(jié)構(gòu)、序列和反饋四原則；發(fā)現(xiàn)法啟示：兩個(gè)邏輯結(jié)合；信息化時(shí)代簡(jiǎn)化、統(tǒng)整、完善知識(shí)，精選課程內(nèi)容；結(jié)構(gòu)/學(xué)科結(jié)構(gòu)概念的深入人心 6.施瓦布（J.J.Schwab）的反思與實(shí)踐第一，泰勒原理試圖為所有教育情境提供普適的課程開發(fā)模式，可能嗎？有效嗎？第二，學(xué)術(shù)中心課程究竟有沒(méi)有被廣大教師真正認(rèn)同過(guò)？實(shí)踐中真正實(shí)施過(guò)？課程開發(fā)如何尊重具體情境的特殊性

10、，體現(xiàn)教師的需要？施氏提供了實(shí)踐性課程觀。課程由教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四要素構(gòu)成施的理論間接地論證了隱性/隱蔽課程存在；直接開啟了校本課程 7.斯騰浩斯對(duì)課程目標(biāo)模式的批判斯騰浩肆之前,艾斯納區(qū)分教育的兩種目的：使學(xué)生掌握現(xiàn)成的文化工具以及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性反應(yīng)。前者適合于行為目標(biāo)，后者適合于表現(xiàn)性目標(biāo)。斯對(duì)普遍應(yīng)用目標(biāo)模式批判 區(qū)分出學(xué)校課程的四個(gè)不同的過(guò)程： 訓(xùn)練技能的獲得； 教學(xué)知識(shí)的保持； 社會(huì)化熟悉社會(huì)價(jià)值和法則； 歸納進(jìn)入一種思維體系，掌握事物對(duì)于訓(xùn)練，目標(biāo)把形式當(dāng)作第一位，缺失個(gè)性化解釋；對(duì)于教學(xué)，目標(biāo)忽視了背景，分析使知識(shí)變瑣碎，知識(shí)工具化；對(duì)于歸納，違背知識(shí)本質(zhì)。通過(guò)思維增加人

11、的自由，教育的成功在于使學(xué)生應(yīng)用知識(shí)思維，使行為后果不可預(yù)測(cè)（創(chuàng)造）。目標(biāo)模式誤解知識(shí)的本質(zhì)；通過(guò)使目的明晰化改善實(shí)踐，誤解了改善實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。結(jié)論：不是通過(guò)將桿升高，而是通過(guò)批判自己目前的工作教人們跳高過(guò)程模式 8.20世紀(jì)70年代后課程范式的轉(zhuǎn)換/概念重建范式；由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x；怎樣有效地開發(fā)課程轉(zhuǎn)向怎樣理解課程，把課程當(dāng)文本對(duì)泰勒為代表的傳統(tǒng)理論批判：追求科學(xué)性客觀性，使課程淪為控制工具；追求技術(shù)理性，提供課程開發(fā)處方，反理論反歷史；追求價(jià)值中立不可能，維持現(xiàn)行的社會(huì)控制體制一派以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)，著眼個(gè)體自我意識(shí)提升與“存在經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展，“自我履歷”為工作概念一派以法蘭克福學(xué)派、新馬、解釋學(xué)等為基礎(chǔ)，著眼于對(duì)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正