教師考編教育綜合知識(shí)點(diǎn)匯總

1、 第一章教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)是研究教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的 科學(xué)。學(xué)與教的相互作用是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教 師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、和教學(xué)環(huán)境五種要素，由學(xué)習(xí)過 程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià) / 反思過程這三種活動(dòng)過程交織在一起 組成，故學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系 ?教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與教育學(xué)都涉及教育領(lǐng)域，但研究的對(duì)象與 任務(wù)不同。教育學(xué)研究的是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育中 的一般問題，目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律，服 務(wù)于教育實(shí)踐。而教育心理學(xué)則主要研究教育過程中的 心理學(xué)問題，并利用現(xiàn)有的心理學(xué)規(guī)律來指導(dǎo)教育。教育心理學(xué)與普通心理學(xué)

2、的關(guān)系教育心理學(xué)與普通心理學(xué)是個(gè)性與共性的關(guān)系，普通心 理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，教育心理學(xué)是普通心理學(xué)在 教育這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。教育心理學(xué)的作用 ?幫助教師準(zhǔn)確地了解問題為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（3）幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生（4）幫助教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行教育研究教育心理學(xué)的發(fā)展 ?（一）初創(chuàng)時(shí)期 （20 世紀(jì) 20 年代以前 ） 瑞士裴斯泰洛齊第一次提出“教育學(xué)心理學(xué)化”的 思想 德國(guó)赫爾巴特首次把教學(xué)理論的研究建立在心理 學(xué)的基礎(chǔ)之上 俄國(guó)烏申斯基出版人是教育的對(duì)象 ，被譽(yù)為 “俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人” 俄國(guó)卡普捷列夫發(fā)表教育心理學(xué) ，最早正式 以“教育心理學(xué)”命名的著作 美國(guó)桑代克出

3、版教育心理學(xué) ，是西方第一本以 “教育心理學(xué)” 命名的著作， 桑代克被稱為 “教育心理學(xué)父” （二）發(fā)展時(shí)期 （20 世紀(jì) 20年代到 50年代末 ）這時(shí)的教育心理 學(xué)尚未稱為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。（三）成熟時(shí)期 （20 世紀(jì) 60年代至 70年代末 ）60 年代初， 教育心理學(xué)由行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知范疇， 布魯納發(fā) 起了課程改革運(yùn)動(dòng)，促使教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)逃^程、學(xué)生 心理、教材、教法和教學(xué)手段改進(jìn)的探討。70 年代，奧蘇貝爾以認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件，而加 涅則對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)分類。完善時(shí)期 (20 世紀(jì) 80 年代以后 ) 美國(guó)心理學(xué)家布魯納總結(jié)了教育心理學(xué)80

4、 年代以來的成果：一是主動(dòng)性研究；二是反思性研究；三是合作性研究；四是 社會(huì)文化研究。 1924 年，廖世承編寫了我國(guó)第一本教育心 理學(xué)教科書。教育心理學(xué)的研究方法 ?實(shí)驗(yàn)法主要包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)觀察法教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍調(diào)查法常用的調(diào)查方法有問卷法、訪談法個(gè)案法測(cè)驗(yàn)法教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法產(chǎn)品分析法，例如教師通過分析學(xué)生近期作業(yè)，了解其 是否掌握了所講述的知識(shí)的方法教育心理學(xué)的研究原則：實(shí)際原則、系統(tǒng)性原則?？陀^性 原則、教育性原則、理論聯(lián)系第二章心理發(fā)展及個(gè)別差異8. 心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生 命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。個(gè)體的心理發(fā)展八階段：乳

5、兒期 (01 歲) 、嬰兒期 (13 歲) 、幼兒期 (36 、 7 歲)、童 年期(6 、711、12 歲) 、少年期 (11 、 1214、 15 歲)、青年 期（14 、1525 歲） 、成年期 （2565 歲） 、老年期 （65 歲以 后）目前關(guān)于心理發(fā)展的理論越來越傾向于強(qiáng)調(diào)人生全程發(fā) 展。人生全程發(fā)展的主要觀點(diǎn)有： 回個(gè)體心理發(fā)展是整個(gè)生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這 個(gè)過程由若干發(fā)展階段構(gòu)成； 發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的； 個(gè)體發(fā)展存在極大的可塑性； 個(gè)體的發(fā)展是由多種因素共同決定的。個(gè)體心理發(fā)展的一般特征 ? 第一，連續(xù)性與階段性 第二，定向性與順序性 第三，不平衡性第四，

6、差異性?shī)W地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時(shí)提“關(guān) 鍵期”的概念，所謂關(guān)鍵期是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過程中環(huán)境影響能 起最大作用的時(shí)期。中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征 ?（1）童年期，又稱學(xué)齡初期，是個(gè)體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期， 也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教 育最佳的時(shí)期。思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支 柱。少年期， 這一時(shí)期也被稱為 “危險(xiǎn)期” 或“心理斷乳期” ， 大致相當(dāng)于初中階段，是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí) 期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。在這一時(shí)期，抽象思維已 占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍 要以具體形

7、象為支柱。青年初期，相當(dāng)于高中時(shí)期，是個(gè)體在生理上、心理上 和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。這一時(shí)期，青年智力接近成 熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗(yàn)型”轉(zhuǎn)向“理論型”個(gè)體心理發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境、教育、主觀能 動(dòng)性。皮亞杰將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段 (02 歲) 兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng) 作的分化，思維開始萌芽，并獲得“客體永久性”概念 ( 即 知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見但是仍然是存在的 ) 。前運(yùn)算階段 (27 歲) 兒童的思維特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方 面：一是早期的符號(hào)功能，二是自我中心性，三是思維的片 面性。思維活動(dòng)表現(xiàn)的關(guān)系單一，不能進(jìn)行可逆運(yùn)算，守恒 概念沒有形成。具體

8、運(yùn)算階段 (711 歲) 兒童形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維 可以逆轉(zhuǎn)，“去自我中心”得到發(fā)展，出現(xiàn)“守恒概念”（4）形式運(yùn)算階段 （11成人） 也叫命題運(yùn)算階段，是兒 童思維發(fā)展趨千成孰的標(biāo)志。皮亞杰認(rèn)為，人在認(rèn)識(shí)周圍世界的過程中，形成自 己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。而人類所有的心理反應(yīng)歸根 到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡，適 應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。埃里克森的人格發(fā)展階段論：（1）基本的信任感對(duì)基本的不信任感 （01.5 歲） ，本階段的發(fā) 展任務(wù)是培養(yǎng)信任感；（2）自主感對(duì)羞恥感與懷疑 （23 歲） ，本階段的發(fā)展任務(wù)是培 養(yǎng)自主性；（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感 （45 歲

9、） ，本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng) 感（4）勤奮感對(duì)自卑感 （611 歲） ，本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤 奮感（5）自我同一性對(duì)角色混亂 （1218 歲） ，本階段的發(fā)展任務(wù)是 培養(yǎng)同一性（6）親密感對(duì)孤獨(dú)感 （ 成年早期 ）（7）繁殖感對(duì)停滯感 （ 成年中期 ）（8 自我整合對(duì)絕望感 （成年晚期 ）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)者目前水平和未來水平 之間的差距。學(xué)生的智力發(fā)展也存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類 型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力 的性別差異等方面。智力在性別上的差異也不明顯，總體水平大致相等，但 在智力分布上有顯著區(qū)別。學(xué)生的性格特征差異，主要是從以下四個(gè)方面進(jìn)行

10、分析： 一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性 格的情緒特征，四是性格的意志特征。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為外傾 型和內(nèi)傾型；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可以把人的性 格分為獨(dú)立型和順從型。認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所 偏愛的信息加工方式。學(xué)生的認(rèn)知方式分類：場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立、沖動(dòng)型與沉 思型、具體型與抽象型、發(fā)散型與輔合型。認(rèn)知差異的教育意義如下： 首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式； 其次，應(yīng)該選擇適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式 個(gè)別化；最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。第三章學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而

11、產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以從以下 幾個(gè)方面去理解：學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；學(xué)習(xí)是由于反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的；學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程；學(xué)習(xí)的過程可以是有意的，也可以是無(wú)意的；學(xué)習(xí)引起的是相對(duì)持久的行為或思維的變化。人類學(xué)習(xí)是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語(yǔ)言的 中介作用自覺掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)的過程，人類學(xué)習(xí)除了獲得 個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn) 和科學(xué)文化知識(shí)。人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別 ? 首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人 類世世代代積累起來的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)； 其次，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、 自覺的、 積極主

12、動(dòng)的過程； 第三，人的學(xué)習(xí)是以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目的的，學(xué)生不 但要學(xué)習(xí)知識(shí)技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品 質(zhì)和健康的心理。學(xué)習(xí)的分類 ? 從學(xué)習(xí)的主體來說，學(xué)習(xí)可分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器 學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類：言語(yǔ)信息、 智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能。 按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平，美國(guó)心理學(xué)家阿瑟雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi) 隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)和發(fā) 現(xiàn)學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的內(nèi)容，我國(guó)學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：知識(shí)的學(xué)習(xí)，技 能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。行為主義學(xué)習(xí)理論 （ 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論 ）（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性

13、條件作用論 經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)理論的形成過程分為兩步：第一步是巴 甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的理； 第二步華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條 件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括： （1） 獲得與消退； （2） 刺激泛化 與分化。（二）桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論 （教育心理學(xué)史上第一 個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論 ） 嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律： （1） 效果律； （2） 練習(xí)律（應(yīng)用律和失用律 ）；（3） 準(zhǔn)備律。桑代克 超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激 影響了未來的行為。（三）斯金納的操作性條件作用理論 斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類：

14、應(yīng)答性行為和操作性行 為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性 反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)自 發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操 作性行為。經(jīng)典性條件作用論可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生而操 作性條件反射論可以解釋操操作性條件作用的基本律： (1 強(qiáng) 化；(2) 逃避條件作用與回避條件作用； (3) 消退； (4) 懲罰。 凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化 是通過呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)的頻率，負(fù)強(qiáng)化 是通過消除或中止厭惡、 不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率， 反之， 凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺作行為的產(chǎn)生。 操作性條

15、件作用的基本規(guī)律： (1) 強(qiáng)化； (2) 逃避條件作用與 回避條件作用； (3) 消退； (4) 懲罰。凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻 率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)個(gè)體想要的 愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)的頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過消除或中止惡不 愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率，反之，凡是能夠減弱行為或者降 低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 班杜拉以兒童的社會(huì)行為習(xí)得為研究對(duì)象，形成了其關(guān)于學(xué) 習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式，觀察 學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。他還認(rèn)為習(xí) 得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者是否會(huì)表現(xiàn)出已習(xí)得的 行為，會(huì)受強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分為三種：直接

16、強(qiáng)化 （ 觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化 ） 、替代強(qiáng)化（ 觀察者因看到榜樣的行為被強(qiáng)化而受到強(qiáng)化） 、自我強(qiáng)化（ 對(duì)自己表現(xiàn)出的符合或超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)） 。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論（ 一 ） 格式塔的完形 - 頓悟?qū)W習(xí)理論 （ 克勒的完形頓悟說 ） 他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)是： 第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián) 結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看，首先，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此 到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn) 行組織的過程；其次，學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是 漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟。所謂頓悟，就是 領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別

17、是和目的物之間的關(guān)系。（二），托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論 托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括： 首先，學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望 是個(gè)體依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí) 而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的 核心概念。其次，學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。（三）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而非被 動(dòng)地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通 過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu) 其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。教學(xué)觀。由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)

18、性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重 要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的基本 結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知 識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。學(xué)習(xí)法。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué) 生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法是指 用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識(shí)的一切形式。奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論 奧蘇貝爾從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為 有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是 有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但更強(qiáng)調(diào)有意義的 接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與 學(xué)習(xí)

19、者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì) 性聯(lián)系的過程，是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過程。有意 義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合 乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；其次， 學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué) 習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知 結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時(shí)提出“先 行組織者”概念，即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué) 習(xí)材料。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義 學(xué)習(xí)

20、和有意義學(xué)習(xí)兩類。有意義學(xué)習(xí)包含四個(gè)要素：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起王要作 用；學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個(gè)性等 都發(fā)生變化；學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么 和學(xué)到了什么。學(xué)生中心的教學(xué)觀 (非指導(dǎo)性教學(xué)模式 ) 在這個(gè)模式中， 教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化 劑”。（三）人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)新課改的啟示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義思想的核心是：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中 建構(gòu)起來的。（ 一 ） 建構(gòu)主義知識(shí)觀 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性。

21、建構(gòu)主義的知識(shí)觀包括：（1）知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只 是一種解釋、一種假設(shè)；（2）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并 不能拿來就用， 一用就靈， 而是要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；（3）盡管我們通過語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚 至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生 對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自 己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。（三）建構(gòu)主義學(xué)生觀 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)

22、踐的啟示第四章學(xué)習(xí)心理學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué) 習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部 心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要 （ 學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力 ）與學(xué) 習(xí)期待 （學(xué)習(xí)誘因 ） 。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有 某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué) 習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類： 根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng) 機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為高尚的學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分

23、為近景 的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為主動(dòng)性 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)，奧蘇貝爾等人將動(dòng)機(jī)分 為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力 （ 附屬內(nèi)驅(qū)力 是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī) ） 。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 ?“倒 U型曲線 （耶克斯多德森定律 ） ”表明，動(dòng)機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效率。（1）動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易 的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的 增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)；（2）一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)；（3）動(dòng)機(jī)水平

24、與行為效率呈倒 U 型曲線。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)理論 ?（一）強(qiáng)化理論（二）需要層次理論 馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，即生理的需要、安全的需 要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。（三）成就動(dòng)機(jī)理論 成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森，阿特金森把個(gè)體 的成就動(dòng)機(jī)分為兩類：一是力求成功的動(dòng)機(jī)，二是避免失敗的動(dòng)機(jī)。（四）成敗歸因理論 美國(guó)心理學(xué)家韋納把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六種原 因，即能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界 環(huán)境。又把上述六項(xiàng)因素按各自的性質(zhì)， 分別歸入三個(gè)維度： 內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸 因和不可控制歸因。（五）自我效能感理論自我效能

25、感理論由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對(duì)自 己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人 的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因 素是強(qiáng)化。行為的先行因素是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的 依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對(duì)下一步強(qiáng)化的期待。期待包括結(jié)果期 待和效能期待。結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某 一結(jié)果的推測(cè)。效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的 能力的推測(cè)或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn) 行帶來某一結(jié)果的行為。影響自我效能感形成的最主要因素 是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) ?（一）利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（二）利用直接發(fā)生途徑和間

26、接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)途徑如何激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) ?（一） 創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；（二） 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；（三）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲；（四）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克 服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。如何創(chuàng)設(shè)問題情境 ?首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之 間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué) 習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍?。學(xué)習(xí)策略就是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的 學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn) ?操作性和監(jiān)控性的有

27、機(jī)統(tǒng)一。操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一。主動(dòng)性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)系 ?自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠積極激勵(lì)自己擁有與調(diào)用適當(dāng) 的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生要進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，必須具備的條件 ?能夠自己確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；能夠意識(shí)到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信它對(duì)自己學(xué)習(xí)的 價(jià)值；確信自己能夠成功地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；具有為自己學(xué)習(xí)的意識(shí)、愿望與動(dòng)機(jī)，并把學(xué)業(yè)作為一 個(gè)積極的過程去探究、追求與享受。在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程中，教師的作用 ?喚起學(xué)生有意識(shí)的自我監(jiān)控；學(xué)習(xí)策略通過演示自我調(diào)節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學(xué)生 自我調(diào)節(jié)的技巧；鼓勵(lì)學(xué)生積極進(jìn)行自我監(jiān)控，以達(dá)到改進(jìn)自

28、我調(diào)節(jié)策略 的目的。學(xué)習(xí)策略的分類 ? 認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略，資源管理策略元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí) 與調(diào)節(jié)，主要包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。常用的復(fù)述策略方法 ?利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；排除相互干擾；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。常用的精細(xì)加工策略方法 ?記憶術(shù) ( 包括位置記憶法、縮簡(jiǎn)和編歌訣、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、關(guān)鍵詞法、視覺相像、語(yǔ)義聯(lián)想 )做筆記提問（4）生成性學(xué)習(xí) （ 生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對(duì)他們所閱讀 的東西產(chǎn)生一個(gè)類比或表象， 如圖形、 圖象、表格和圖解等 ）（5）利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際。組織策略主要有兩種：歸類

29、策略和綱要策略 （ 包括主題綱 要法和符號(hào)綱要法 ） 。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定 性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個(gè)人自我效能感。如何訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略 ?（1）注重對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練；（2）有效運(yùn)用教學(xué)反饋；（3）提供足夠的教學(xué)時(shí)間。學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的 影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。學(xué)習(xí)遷移的分類 ? 根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移 （ 助長(zhǎng)性遷移 ） 和負(fù)遷 移（ 抑制性遷移 ）； 根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移 （ 先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué) 習(xí)產(chǎn)生的影響 ） 和逆向遷移 （ 后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影 響）； 根據(jù)遷移內(nèi)容的

30、抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂 直遷移，水平遷移也叫橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼 學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué) 習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響，垂直遷移也稱縱向遷移，是指先行 學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生 的影響，垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移， 二是自上而下的遷移； 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移； 根據(jù)遷移的程度，可分為近遷移和遠(yuǎn)遷移； 根據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。學(xué)習(xí)遷移的作用 ?遷移對(duì)于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用；遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是 能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；

31、遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員 具有重要的指導(dǎo)作用。58學(xué)習(xí)遷移理論 ?(一) 早期的遷移理論形式訓(xùn)練說最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理說 為基礎(chǔ)；相同要素說；概括化理論賈德在 1908 年所做的 “水下?lián)舭小?實(shí)驗(yàn)；關(guān)系理論克勒的“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換 說的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。(二) 當(dāng)代的遷移理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論產(chǎn)生式理論 ( 認(rèn)知技能遷移理論 )情境性理論59. 影響學(xué)習(xí)遷移的因素 ?學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性；原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括程度；學(xué)習(xí)情境的相似性；學(xué)習(xí)的定勢(shì)和態(tài)度；認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)策略的水平。60 如何開展促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué) ?注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；改進(jìn)

32、教材呈現(xiàn)方式；提高知識(shí)的概括化水平；加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)及基本技能的訓(xùn)練，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能 越多，學(xué)習(xí)遷移就越容易產(chǎn)生；加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。61. 知識(shí)是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組 織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀 事物的主觀表征。62. 安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式，將知識(shí)分為陳述性知 識(shí)( 描述性知識(shí) )和程序性知識(shí) (操作性知識(shí) ) 。另外，有一類 與程序性知識(shí)相似但又存在區(qū)別的知識(shí)，成為策略性知識(shí)。 策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，即個(gè)體運(yùn)用 陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、法和技巧。記憶、解決問 題的一般

33、方63 知識(shí)表征是指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式， 它是個(gè)體 知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式 進(jìn)行表征，表象和圖式也是其表征的重要形式；程序性知識(shí) 則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。知識(shí)學(xué)習(xí)的類型 ? 根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)分為符號(hào)學(xué) 習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)； 根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)學(xué)習(xí)分為下位學(xué) 習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的類型有 ()A 表征學(xué)習(xí) B 態(tài)度學(xué)習(xí) C概念學(xué)習(xí) D命題學(xué)習(xí) (P246 ， 2011 版)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過程包括獲得、保持和提取三個(gè)階段。陳述性知識(shí)的教學(xué)策略 ?激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；有效運(yùn)

34、用注意規(guī)律；對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行精加工；整理和綜合知識(shí)材料，使知識(shí)系統(tǒng)化；了解學(xué)生已有的知識(shí)系統(tǒng)。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程 ?程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程是從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化 的技能的過程，它主要有三個(gè)階段構(gòu)成：陳述性階段、程序 化階段、自動(dòng)化階段。程序性知識(shí)的教學(xué)策略 ?注意課題的選擇與設(shè)計(jì)；注重示范與講解；運(yùn)用變式與比較；大量練習(xí)與適時(shí)反饋；明確程序性知識(shí)的使用條件；分解程序的操作過程。技能是個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的合 乎法則的活動(dòng)方式。按其本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，可將技能分為 操作技能和心智技能。技能的特點(diǎn) ?技能是學(xué)習(xí)得來的，不同于本能行為；技能是一種活動(dòng)方式，不同于知識(shí)；技能

35、是合乎法則的活動(dòng)方式，不同于一般的隨意運(yùn)動(dòng)。技能與習(xí)慣的區(qū)別 ?習(xí)慣是個(gè)體在一定情境下自動(dòng)化地進(jìn)行某種活動(dòng)的需要或 特殊傾向。技能和習(xí)慣的區(qū)別之處在于：第一，技能是越來越向一定的標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作體系提高，而習(xí)慣則越來越保持原來的動(dòng)作組織情況。習(xí)慣是保守的，技能則不 斷向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)趨近。第二，技能有高級(jí)、低級(jí)之分，但沒有好壞之別。習(xí)慣則不 同，它根據(jù)對(duì)個(gè)人和社會(huì)的意義有好壞之分。第三，技能和一定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習(xí)慣只和一定的情境相聯(lián)系。技能是主動(dòng)的，需要時(shí)出現(xiàn)，不需要時(shí)就不 出現(xiàn)，習(xí)慣則是被動(dòng)的。第四，技能要與一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)作對(duì)照， 而與習(xí)慣作對(duì)照的， 則只是上一次的動(dòng)作。這就是說，技能形成中除自

36、己的動(dòng)覺 反饋外，還需要?jiǎng)e的反饋，如外部感覺等。73 操作技能也稱動(dòng)作技能， 是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式，如吹、拉、彈、唱等。操作技能的特征包括動(dòng)作對(duì)象的物質(zhì)性、動(dòng)作進(jìn)行的外顯性和動(dòng)作結(jié)構(gòu)的展性。操作技能的形成過程 ?操作定向。操作定向就是了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求， 在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過程。操作模仿。模仿的實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以 外顯的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來。操作整合。操作熟練。練習(xí)是操作技能形成的具體途徑。通常把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué) 習(xí)效率停滯不前， 甚至學(xué)過的知識(shí)感覺模糊的現(xiàn)象， 稱為“高 原現(xiàn)象”。教學(xué)中組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則 ?明確練

37、習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。準(zhǔn)確的示范和講解。幫助學(xué)生掌握正確的聯(lián)系方法，并且進(jìn)行反饋。首先， 練習(xí)需要循序漸進(jìn)，由易到難，先簡(jiǎn)后繁；其次，正確掌握 練習(xí)速度，保證練習(xí)質(zhì)量；再次，適當(dāng)安排練習(xí)的次數(shù)和時(shí) 間；再次，練習(xí)方式多樣化；最后，及時(shí)反饋練習(xí)結(jié)果。建立穩(wěn)定而清晰的動(dòng)覺。心智技能也稱認(rèn)知技能或智力技能，是通過學(xué)習(xí)而形成 的合乎法則的智力活動(dòng)方式，如閱讀技能、寫作構(gòu)思技能、 觀察技能等。 它具有動(dòng)作對(duì)象的觀念性、 動(dòng)作進(jìn)行的內(nèi)隱性、 動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性等。教學(xué)技能屬于心智技能 (P249 ， 2011 版)心智技能的形成過程 ?原型定向。原型指那些被模擬的自然現(xiàn)象或過程。原型操作。原型內(nèi)化。

38、原型內(nèi)化，即智力活動(dòng)的實(shí)踐模式( 原型)向 頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化， 由物質(zhì)的、 外顯的、 展開的形式變成觀念的、 內(nèi)潛的、減縮的形式的過程。這一過程又分為三個(gè)小階段， 即出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段、不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段和 內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。心智技能的培養(yǎng)要求 ?確立合理的智力活動(dòng)原型，并且積極、正確地加以示范；有效進(jìn)行分階段練習(xí)。所謂問題，就是個(gè)體不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因此而感到疑難的情境。研究者傾向于將問題分為兩類： 有結(jié)構(gòu)的問題和無(wú)結(jié)構(gòu)的問題。任何問題都有三個(gè)基本成 分：二是初始狀態(tài)、 二是目標(biāo)狀態(tài)、 三是存在的限制或障礙。問題解決是指為了從問題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，而 采取的一系列

39、具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作的過程。它也有兩 種類型：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。問題解決具有以下特征：目的性、認(rèn)知性、序列性。(1) 問題解決的過程一般可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提 出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。 其中，發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié)， 理解問題即形成問題的表征，提出假設(shè)是問題解決的關(guān)鍵階 段，檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種直接檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn)。問題解決的策略 ?算法啟發(fā)法手段目的分析法，所謂手段目的分析，就是將需要 達(dá)到的問題的目標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，通過實(shí)現(xiàn)一系列的 子目標(biāo)而最終達(dá)到總目標(biāo)。(2) 爬山法，爬山法與手段目的分析的不同之處在于， 手段目的分析包括這樣一種情況，即有時(shí)人們?yōu)榱诉_(dá)到 目的

40、，不得不暫時(shí)擴(kuò)大目標(biāo)狀態(tài)與初始狀態(tài)的差距，以便最 終達(dá)到目標(biāo)。逆推法影響問題解決的主要因素 ?問題情境。定勢(shì)與功能固著。定勢(shì) ( 即心向 ) 是指重復(fù)先前的操作所 引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。人們把某種功能賦予某物體的傾 向稱為功能固著。(3) 原型啟發(fā)。對(duì)問題解決起啟發(fā)作用的事物叫原型，原型 啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。情緒與動(dòng)機(jī)。此外，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征以及問題的特點(diǎn)等也會(huì)影 響問題的解決。如何培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力 ?提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)；提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括；重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。教授與訓(xùn)練解決問題的方

41、法和策略結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。提供多種聯(lián)系機(jī)會(huì)培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和反思。訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平 訓(xùn)練學(xué)生的思維主要有兩種形式，一種是直接上思維訓(xùn)練 課，另一種是在學(xué)科教學(xué)中穿插思維訓(xùn)練的內(nèi)容。一般認(rèn)為，創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià) 值的產(chǎn)品的能力或特性。影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個(gè)性。創(chuàng)造性與智力的關(guān)系 ?創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，二者既有獨(dú)立 性，又在某種條件下具有相關(guān)性，在整體上呈正相關(guān)趨勢(shì)。 其基本關(guān)系表現(xiàn)為：低智商不可能具有高創(chuàng)造性；高智商可 能有高創(chuàng)造性，也可

42、能有低創(chuàng)造性；高創(chuàng)造性者必須有高于 一般水平的智商。如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性 ?(一) 創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；留給學(xué)生充分選擇的余地。(二) 注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造保護(hù)好奇心；解除學(xué)生對(duì)打錯(cuò)問題的恐懼心理；鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；此外，給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣也是非常有必要的。開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略頭腦風(fēng)暴法；直覺思維訓(xùn)練；發(fā)散思維訓(xùn)練；推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練；自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。在教學(xué)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維可以采取哪些措 施？運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)， 調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合

43、。發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力。組織創(chuàng)造性的活動(dòng)，正確評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造力。態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備 狀態(tài)或反映的傾向性。對(duì)于該定義，可以從這幾個(gè)方面來理 解： 第一，態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身； 第二，態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部?jī)A向，能力決定 個(gè)體能否順利完成任務(wù)，態(tài)度則決定個(gè)體是否愿意完成任 務(wù)；第三，態(tài)度是通過學(xué)習(xí)形成的，不是天生的。態(tài)度結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的 情感成分是態(tài)度的核心成分，一般情況下，這三種成分是一 致的，但也有不一致的情況，如知行脫節(jié)等。品德又稱道德品質(zhì)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德準(zhǔn)則規(guī) 范自己行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的穩(wěn)

44、定的心理傾向和特征。品德具 有以下特征： 第一，以某種道德意識(shí)或道德觀念為基礎(chǔ)； 第二，與道德行為密切聯(lián)系，離開了道德行為就無(wú)法表現(xiàn)和 判斷個(gè)人的道德；第三，具有穩(wěn)定的傾向和特征。品德的心理結(jié)構(gòu)包括四種相輔相成的基本心理成分：道 德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為，簡(jiǎn)稱知、情、意、 行。其中，品德的核心是道德認(rèn)識(shí)，道德動(dòng)機(jī)是道德行為的 直接動(dòng)因，道德情感的表現(xiàn)形式主要有三種：直覺的道德情 感、想象的道德情感和倫理的道德情感。道德行為是衡量道 德品質(zhì)的重要標(biāo)志。品德發(fā)展的階段理論(一) 皮亞杰的道德發(fā)展階段論 皮亞杰指出，兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷從他律到自律的認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn) 化發(fā)展過程。 他認(rèn)為， 10歲

45、是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn) 化的分水嶺， 10 歲以前為他律道德，具有客體性； 10 歲以 后為自律道德，具有主體性。(二) 科爾伯格的道德發(fā)展階段論 科爾伯格通過“漢斯偷藥”的故事，采用“兩難故事法” ， 將道德判斷分為“三個(gè)水平、六個(gè)階段”前習(xí)俗水平，包括兩個(gè)階段：第一，服從于懲罰的道德 定向階段；第二，相對(duì)功利的道德定向階段。習(xí)俗水平，包括兩個(gè)階段：第一，好孩子的道德定向階 段；第二，維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。后習(xí)俗水平，也包括兩個(gè)階段：第一，社會(huì)契約的道德 定向階段；第二普遍原則的道德定向階段。態(tài)度與品德的形成是一個(gè)從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程，是社會(huì) 規(guī)范的接受和內(nèi)化， 大致經(jīng)歷三個(gè)階段

46、： 依從、 認(rèn)同和內(nèi)化態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式 ?有效地說服樹立良好的榜樣利用群體約定價(jià)值辨析給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰過錯(cuò)行為與不良品德行為的區(qū)別和聯(lián)系 ?學(xué)生的不良行為可分為過錯(cuò)行為與不良品德行為兩種。這是 兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念，在教育過程中應(yīng)正確區(qū)分。 學(xué)生的過錯(cuò)行為時(shí)指那些不符合道德要求的問題行為。調(diào)皮 搗蛋、惡作劇、起哄、無(wú)理取鬧、作業(yè)和考試作弊等屬于過 錯(cuò)行為。學(xué)生的不良品德行為則是指那些由錯(cuò)誤道德意識(shí)支 配的，經(jīng)常違反道德準(zhǔn)則， 損害他人或集體利益的問題行為。學(xué)生不良行為的矯正要經(jīng)歷醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段和自新 階段三個(gè)過程。學(xué)生不良行為矯正的心理學(xué)策略 ?改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對(duì)

47、立情緒；保護(hù)自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感；講究談話藝術(shù)，提高道德認(rèn)識(shí)；鍛煉與誘因作斗爭(zhēng)的毅力，鞏固新的行為習(xí)慣；注重個(gè)別差異，運(yùn)用教育機(jī)智。第五章教學(xué)心理教學(xué)設(shè)計(jì)是指在實(shí)施教學(xué)之前由教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué) 法、教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計(jì)方案的過程。教學(xué)目標(biāo)是指在教學(xué)活動(dòng)中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí) 果。教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要的部分。其作用主要 體現(xiàn)在三個(gè)方面：(1) 教學(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)方法的依據(jù)；(2) 教學(xué)目標(biāo)是進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)；教學(xué)目標(biāo)具有指引學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。教學(xué)目標(biāo)的分類 ?(一) 布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，其 中，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為

48、知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜 合、評(píng)價(jià)六級(jí)，情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、形成 價(jià)值觀、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化五級(jí)，動(dòng)作技 能目標(biāo)包括直覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化六個(gè)層 次。(二) 加涅的分類 加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類：言語(yǔ)技能、智 力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的前提是教學(xué)目標(biāo)的明確化。教學(xué)目標(biāo)的 明確化是陳述教學(xué)目標(biāo)的基本要求，需要做到： 第一，教學(xué)目標(biāo)要用可觀察的行為來表述，使教學(xué)目標(biāo)具有 可操作性；第二，教學(xué)目標(biāo)的表述要反映學(xué)生行為的變化，陳述學(xué)生的 學(xué)習(xí)結(jié)果。依據(jù)這兩點(diǎn)，下面具體介紹教學(xué)目標(biāo)的陳述方法：行為目標(biāo)陳述法。行為目標(biāo)也稱操作

49、目標(biāo)，是指用可觀 察和可測(cè)量的學(xué)生行為來陳述的目標(biāo)。行為目標(biāo)的陳述具備 三個(gè)要素：可觀察的行為、行為發(fā)生的條件和可接受的行為 標(biāo)準(zhǔn)。心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)陳述法。即先陳述內(nèi)部心理過 程的目標(biāo)，然后列出表明這種內(nèi)部心理變化的可觀察教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng) 計(jì)劃，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒 體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通 過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，理解概念和原理的教 學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首倡者是布魯納。合作學(xué)習(xí)是一種讓學(xué)生在小組中互相幫助進(jìn)行學(xué)的 教學(xué)方法程序教學(xué)由斯金納首創(chuàng)，是一種個(gè)別

50、化的教學(xué)形式， 他將要學(xué)習(xí)的大問題分解為一系列小問題，并將其按一定的 程序編排和呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生學(xué)習(xí)并回答問題，學(xué)生回 答問題后及時(shí)得到反饋信息。程序?qū)W習(xí)的關(guān)鍵是編制出好的 程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原則：小步 子、積極反應(yīng)、及時(shí)強(qiáng)化 (反饋 ) 、自定步調(diào)、低錯(cuò)誤率。掌握學(xué)習(xí)是由美國(guó)心理學(xué)家布盧姆提出來的一種適 應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的教學(xué)方法。該方法將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成小的 單元，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個(gè)小的單元并參加單元考試，直到學(xué) 生以 80100%的掌握水平通過考試， 才能進(jìn)入下一個(gè)單元的學(xué) 習(xí)。非指導(dǎo)性教學(xué)由歲杰斯提出，它是帶有較少的“直接 性、命令性、指示性”特征，而帶有較多的“

51、不明示性、間 接性、非命令性”特征的一類教學(xué)。非指導(dǎo)性教學(xué)的理論假 設(shè)是，學(xué)生樂于對(duì)他們自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任， 它的特點(diǎn)如下： (1) 首先要建立無(wú)條件積極關(guān)懷的真誠(chéng)人際關(guān)系。教學(xué)的精 髓是給學(xué)生安全感。(2) 教學(xué)中，負(fù)有主要責(zé)任的是學(xué)生，教師只是做些非制導(dǎo) 性應(yīng)答以引導(dǎo)和維持教學(xué)。教學(xué)中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要是學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。教學(xué)媒體按感官來分主要包括聽覺媒體、視覺媒體、視 聽型媒體和交互型媒體；按媒體的表達(dá)手段可分為口語(yǔ)體、 印刷媒體和電子媒體。使用教學(xué)媒體是為了使教學(xué)遵循這樣 一個(gè)順序而進(jìn)行：從經(jīng)驗(yàn)的直接動(dòng)作表征、經(jīng)驗(yàn)的圖像表征 直到經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)表征。教師在呈現(xiàn)多媒體時(shí)要遵循的原則有哪些 ?(1)

52、 文字以言語(yǔ)敘述的方式呈現(xiàn)；(2) 課程以學(xué)生可控的片段呈現(xiàn)，在信息組塊之間留出時(shí)間：預(yù)先訓(xùn)練學(xué)生對(duì)內(nèi)容的命名和特征；清除有趣但無(wú)關(guān)的材料；提供線索引導(dǎo)學(xué)生怎樣處理材料以減少對(duì)無(wú)關(guān)材料的處理；當(dāng)文字以言語(yǔ)敘述的方式呈現(xiàn)后，避免以完全一致的書 面文字重復(fù)呈現(xiàn)；在播放動(dòng)畫的同時(shí)呈現(xiàn)相應(yīng)的敘述，以便學(xué)生易于在記 憶中保持表象。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，簡(jiǎn)稱，是指使用計(jì)算機(jī)作為一個(gè)輔導(dǎo) 者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)以及 提供額外的教學(xué)。 與傳統(tǒng)的教學(xué)相比， 具有這樣幾個(gè)優(yōu)越性： 交互性，即人機(jī)對(duì)話；及時(shí)反饋；以生動(dòng)形象的手段呈現(xiàn)信 息；自定步調(diào)等。關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的分類，在本書教育學(xué)部分將教學(xué)評(píng)

53、價(jià) 分為準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)； 按對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的處理方式不同，分為常模參照評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)參 照評(píng)價(jià)，常模參照評(píng)價(jià)以學(xué)生團(tuán)體測(cè)驗(yàn)的平均成績(jī)即常模作 為參照點(diǎn)，而標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)則以教學(xué)目標(biāo)所確定的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 為依據(jù)；按教學(xué)評(píng)價(jià)中使用測(cè)驗(yàn)的來源，分為標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)和 教師自編測(cè)驗(yàn)，教師自編測(cè)驗(yàn)是學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)用最多， 也是教師最愿意用的測(cè)驗(yàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)的方法：教師自編測(cè)驗(yàn)、觀察評(píng)價(jià)和檔案評(píng) 價(jià)。學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)中使用最多的是教師自編測(cè)驗(yàn)。傳統(tǒng)的 課堂測(cè)驗(yàn)通常采用紙筆考試的形式來測(cè)量學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容 的掌握情況。典型的紙筆測(cè)驗(yàn)題包括選擇題、匹配題、是非 題、填空題、論問題和問題解決題。檔案評(píng)價(jià)，又稱

54、文件夾評(píng)價(jià)或成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)，是依 據(jù)檔案袋收集的信息對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行的客觀、綜合的評(píng)價(jià)。 檔案評(píng)價(jià)的實(shí)施過程分為組織計(jì)劃、資料收集和成果展示三 個(gè)階段。組織計(jì)劃是最重要的階段。在設(shè)計(jì)檔案袋評(píng)價(jià)時(shí)， 應(yīng)注意：第一，檔案評(píng)價(jià)要體現(xiàn)學(xué)生的自主性原則； 第二，檔案評(píng)價(jià)是一個(gè)連續(xù)性的過程； 第三，檔案評(píng)價(jià)是隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐步展開的； 第四，檔案評(píng)價(jià)的意義不僅在于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與結(jié) 果，還要促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，是學(xué)生養(yǎng)成反思的習(xí)慣； 第五，教師在給學(xué)生以指導(dǎo)的同時(shí)，又不能過分參與指導(dǎo) 與評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理有評(píng)分和報(bào)告兩種方法，其中評(píng) 分有相對(duì)評(píng)分和絕對(duì)評(píng)分兩種。課堂管理是指教師為有效利用時(shí)間、創(chuàng)

55、造愉快的和富 有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問題行為，而采取的組織教 學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動(dòng)與措施。其 功能主要包括： 維持功能 ( 課堂管理的基本功能 ) 、促進(jìn)功能、 發(fā)展功能。課堂管理的目的是建立一個(gè)積極的、有建設(shè)性的課堂環(huán) 境，而不是讓學(xué)生安靜、馴服地遵守課堂紀(jì)律。一般來說， 課堂管理具有三個(gè)重要目標(biāo)：第一，為學(xué)生爭(zhēng)取更多的學(xué)習(xí) 時(shí)間；第二，增加學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)；第三，幫助學(xué) 生形成自我管理的能力。影響課堂管理的因素 ?教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對(duì)課堂管理有直接 的影響，主要包括：參與式領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)。班級(jí)規(guī)模。班級(jí)的性質(zhì)。對(duì)教師的期望。正式群體是指在校行政

56、部門、班主任或社會(huì)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo) 下，按一定章程組成的學(xué)生群體。班級(jí)、小組、少先隊(duì)等都 屬于正式群體。 正式群體的發(fā)展要經(jīng)歷松散群體、 聯(lián)合群體、 集體三個(gè)階段，其中集體是群體發(fā)展的最高階段。教師在管理正式群體時(shí)要注意的問題 ? 第一，要選好班級(jí)正式群體中的領(lǐng)導(dǎo)； 第二，注意引導(dǎo)和支持； 第三，適當(dāng)授權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生的自主管理。在同伴交往的過程中，一些學(xué)生自由結(jié)合、自發(fā)形成 的小群體，成為韭正式群體。非正式群體的特點(diǎn) ? 第一，成員之間相互滿足心理需要； 第二，成員之間具有強(qiáng)烈的情感聯(lián)系和較強(qiáng)的凝聚力，也有 可能存在排他性； 第三，但受共同的行為規(guī)范和行動(dòng)目標(biāo)的支配，行為上具有 一致性；第四，成員的角

57、色和數(shù)量不固定。教師在管理非正式群體時(shí)的要求 ? 第一，要摸清非正式群體的性質(zhì)； 第二，對(duì)消極的非正式群體基于適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和干預(yù)。 第三，對(duì)積極的非正式群體基于鼓勵(lì)和幫助；如何協(xié)調(diào)正式群體與非正式群體 ? 首先，要不斷鞏固和發(fā)展正式群體；其次，要正確對(duì)待非正式群體。不管是正式群體還是非正式群體，其中都有群體凝聚 力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。所有這 些影響群體與個(gè)人行為發(fā)展變化的力量的總和就是群體動(dòng) 力。群體凝聚力是指群體對(duì)成員的吸引力和成員之間的相 互吸引力。群體凝聚力常常成為一個(gè)班集體成功與否的標(biāo) 志。群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正 式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)

58、范。 、課堂氣氛是指在課堂上占優(yōu)勢(shì)地位的態(tài)度和情感的綜 合狀態(tài)。它具有獨(dú)特性，不同的課堂往往有不同的氣氛，即 使同一課堂，也會(huì)形成不同教師的氣氛區(qū)。課堂氣氛一般有 三種類型：積極的、消極的和對(duì)抗的。如何營(yíng)造積極的課堂氣氛 ? 第一，建立和諧的課堂人際關(guān)系，這是創(chuàng)設(shè)良好課堂氣氛的 基礎(chǔ)；第二，靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法；第三，采用民主的領(lǐng)導(dǎo)方式； 第四，給予學(xué)生合理的期望。課堂紀(jì)律是指為保障或促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)置的行為 標(biāo)準(zhǔn)及施加的控制。根據(jù)形成途徑，課堂紀(jì)律一般可分為四 類：教師促成的紀(jì)律、 集體促成的紀(jì)律、 自我促成的紀(jì)律 ( 自 律) 、任務(wù)促成的紀(jì)律。其中，形成自我促成的紀(jì)律是課堂 紀(jì)律管理的

59、最終目標(biāo)。學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素，這三大 要素相對(duì)穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)。課堂結(jié)構(gòu)包括課堂 情境結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu) .課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級(jí)規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、 學(xué)生座位的分配。學(xué)生在課堂里的活動(dòng)可以分為學(xué)業(yè)活動(dòng)、 非學(xué)業(yè)活動(dòng)和韭教學(xué)活動(dòng)三種類型。一般來說，用于學(xué)業(yè)活 動(dòng)的時(shí)間越多，139.學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)胶?。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教學(xué)時(shí)間的合理利用、課程表的編制、 教學(xué)過程的規(guī)劃。如何維持課堂紀(jì)律 ?建立有效的課堂規(guī)則。課堂規(guī)則是課堂成員應(yīng)遵守的 課堂基本行為規(guī)范和要求。積極、有效的課堂規(guī)則有以 下特點(diǎn)：第一，有教師和學(xué)生充分討論，共同制定；第 二，盡量少而精，內(nèi)容表述多以正

60、面引導(dǎo)為主。合理組織課堂教學(xué)。教師應(yīng)做到：首先，增加學(xué)生參 與課堂的機(jī)會(huì)；其次，保持緊湊的教學(xué)節(jié)奏，合理布置 學(xué)業(yè)任務(wù)；再次，處理好教學(xué)活動(dòng)之間的過渡。做好課堂監(jiān)控。培養(yǎng)學(xué)生的自律品質(zhì)。首先，教師要對(duì)學(xué)生提出明確的 要求，加強(qiáng)課堂紀(jì)律的目的性教育；其次，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí) 紀(jì)律持有正確、積極的態(tài)度，產(chǎn)生積極的紀(jì)律情感體驗(yàn)，進(jìn) 行自我監(jiān)控；最后，集體輿論和集體規(guī)范是促使學(xué)生自律品 質(zhì)形成和發(fā)展的有效手段，教師應(yīng)對(duì)其加以有效利用。課堂問題是指學(xué)生在課堂中作出的違反課堂規(guī)則，妨礙 及破壞課堂教學(xué)活動(dòng)正常進(jìn)行的行為。一般可分品行方面的 和人格方面的。前者是指那些直接指向環(huán)境和他人的不良行 為，易被察覺；