2022版數(shù)學課程標準解讀及學習心得：教學設計與實施的六大變化

1、2022版數(shù)學課程標準解讀及學習心得：教學設計與實施的六大變化面對雙減政策強力推進、落地，面對新課標修訂即將頒布，當前中小學教學設計理論研究有了新晉階，實踐有了新突破，為此，結(jié)合自己閱讀與思考，歸納、提煉、概括、總結(jié)了如下要點，現(xiàn)與關(guān)注課改朋友、同行分享。維度之一:教材分析從對教材宏觀單元分析到微觀課時分析，路徑要具有可操作性。如何進行課時教材分析？李松林教授等編著的深度學習設計模板與示例一書提出的一心兩徑分析法觀點值得借鑒。一心兩徑分析法基本框架:知識的產(chǎn)生與來源分析；知識作用與價值分析；學科方法與思想分析；知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)。知識的產(chǎn)生與來源偏重于對知識產(chǎn)生塑源分析，即知識是怎么產(chǎn)生的？思考

2、如何讓學生從生活走向?qū)W科。知識作用與價值偏重于知識應用，即學這些知識有什么用，思考如何讓學生從學科更高層次再走向生活，解決生活中真問題。學科本質(zhì)與規(guī)律偏重于課本只不過是一個例子，從這篇文章到這類文章，從這一道題到這一類題，深層剖析事物、現(xiàn)象背后的本質(zhì)，探究可復制、運遷移、創(chuàng)新遷移的規(guī)律。學科方法與思想偏重于運用知識這個載體去探究解決問題的方法思想，從思維生長、進階層面去挖掘、建構(gòu)教材。知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)偏重于梳理上下位概念、知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，尤其是提煉內(nèi)容中蘊含大概念、核心概念、概念網(wǎng)。劉靜波校長學情分析的重要工具：三知圖一文中提出的分析己知、新知、必知之間關(guān)系，尤其是確認舊知，借助補缺、糾錯補全必

3、知的觀點也可參考。維度之二:學情分析以往學情分析撰寫、闡述主要從學生的生理、心理特點；學生已有的知識、能力基礎、思維特點、相關(guān)經(jīng)驗；所教班級學生學習風格、學習方法特征等視角去分析、說明。我認為這屬于宏觀、單元層面的學情分析。現(xiàn)在已從宏觀、單元層面的學情分析進化、提升到深度的學情分析。李松林教授等編著的深度學習設計模板與示例一書提出五鏈式分析法值得借鑒。五鏈式分析法框架:前理解一一從哪里開始；觸發(fā)點一一如何開始；困難處一一會遭遇什么障礙；關(guān)健點一一如何突突障礙；發(fā)展區(qū)一一學到哪里去。鏈條1:“前理解”(從哪里開始)深度分析學情的第一個問題是：學生的學習從哪里開始?其實質(zhì)是對學生的“前理解”進行分

4、析。學生的“前理解”包括先見、先知和和先驗。鏈條2:“觸發(fā)點”(如何開始)深度分析學情的第二個問題是：學生的學習如何開始?分析學生心靈的觸發(fā)點，其關(guān)鍵是準確診斷這些“敏感的神經(jīng)”，即新奇處、困惑處、共鳴處和挑戰(zhàn)處，進而有效地激活學生的深層動機。鏈條3：“困難處”(會遭遇什么障礙)深度分析學情的第三個問題是：學習開始后，學生會遭遇什么認知障礙?鏈條4：“關(guān)鍵點”(如何突破障礙)深度分析學情的第四個問題是：如何才能幫助學生突破和克服認知障礙?即準確定位教師必須重點點撥的地方一一精要之處，過經(jīng)過脈的地方。鏈條5:“發(fā)展區(qū)”(學到哪里去)深度分析學情的第五個問題是：學生能夠?qū)W到哪里去?這個問題其實是對

5、學生的發(fā)展水平進行分析，即“發(fā)展區(qū)”一一現(xiàn)實水平、發(fā)展(潛能)水平。維度之三:學習目標從雙基、三維目標敘述到滲透大概念、核心問題的的視角敘述、落實素養(yǎng)目標已成共識。從關(guān)注目標設計正在向更關(guān)注目標達成轉(zhuǎn)型。威金斯追求理解的教學設計關(guān)于目標設計理解在一些學校轉(zhuǎn)化成功；有把學習目標與達成指標、達成目標(可檢測量化指標)分開寫的，即從關(guān)注理論學養(yǎng)目標到關(guān)注相應表現(xiàn)性目標設計；有把目標分為基礎目標、核心目標、拓展目標的。普遍重視學科總目標、級段年級目標、模塊目標、單元目標、課時目標組成的目標鏈構(gòu)建，關(guān)注以單元為單位的整體目標構(gòu)建與素養(yǎng)達成，側(cè)重從單元視角進行課時目標分解與統(tǒng)整。維度之四:問題設計、主干問

6、題及問題化系統(tǒng)構(gòu)建課標修訂理念落地需要先從聚焦課堂問題設計的質(zhì)變抓起！多關(guān)注與現(xiàn)實生活、真實情景中綜合問題。(關(guān)注生活邏輯、真實問題，變作題為解決問題)；多關(guān)注需要抽象、歸納、建模然后才能解決問題。(關(guān)注高階思維問題)；關(guān)注問題性質(zhì)增減:課堂上問題要逐步減少教師預設的問題，有意識增加學生感興趣、自己提出的問題。(培養(yǎng)學生問題意識，關(guān)注學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題)；課堂上要減少封閑性、固定答案問題，增加開放性、多元答案問題；關(guān)注解決不確定問題(關(guān)注條件不完整問題)；課堂上要減少過多的碎片化的”瘦“問題，整合或設計系統(tǒng)化、主干的“胖“問題。(關(guān)注大概念、核心問題)；在課堂上滲透“提出問題比單一解決問題

7、更有價質(zhì)”的提問題意識;一定要讓孩子帶著更高層次問題走出教室。(關(guān)注生成的新問題及探究)；有條件的可提出跨學科整合研究問題。(關(guān)注多學科整合的綜合問題)。王天蓉博土合作解決問題一書中闡述的問題化系統(tǒng)構(gòu)建非常有啟迪:“以學生的問題為起點，以學科的問題為基礎、以教師的問題為引導”，“三位一體”產(chǎn)生有效學習問題。也就是說把上述問題按邏輯、因果關(guān)系構(gòu)成問題鏈，形成問題系統(tǒng)，同時引導學生思考問題解決思路、方法，即從問題設計走向問題化系統(tǒng)解決設計。學生不再是自主或合作探究來研究一個個孤立問題，也不再是亳無章法無序雜亂思維，而是整體建構(gòu)、有序思維、系統(tǒng)深度學習。問題化學習有一個核心特征，即是一種”基于問題系

8、統(tǒng)優(yōu)化的學習，學生在老師與同伴的幫助下持續(xù)提出間題，自主建構(gòu)問題系統(tǒng)，在問題系統(tǒng)化、系統(tǒng)圖式化、圖式可視化中建構(gòu)知識體系，尋找學習路徑，發(fā)展學科思維。該書作者王天蓉提出的實施問題化學習課堂的八條建議非常有見地，又具可操作性。1、真正地做到以學生的問題為起點讓學生的問題推著課堂往前走，教師推著學生往前走。2、通過引導聚焦核心問題的解決確保課堂有大空間的核心問題，核心問題體現(xiàn)學生的真實疑難與學科。3、設計合適的學習活動有效解決問題，把傳統(tǒng)課堂中教師主導的問題解決轉(zhuǎn)化為學生自主合作解決問題。4、 通過師生、生生互動追問深化問題的解決,培養(yǎng)學生通過追問破解核心問題，尋找學習路徑,并在解決問題的過程中豐

9、富學習經(jīng)歷與體驗,發(fā)展學科思維與元認知。5、問題系統(tǒng)的建構(gòu)體現(xiàn)學科學習的邏輯與思維,培育學生自主建構(gòu)問題系統(tǒng)促進深度學習。6、通過協(xié)同分享使成果增值。7、在課程視野下實踐問題化學習的課堂,從課時走向單元，從學科走向育人，從課堂走向全時域?qū)W習。8、通過合作支持問題化學習的全過程，建立合作學習的課堂生態(tài)與學習共同體的文化。維度之五:合作學習最明顯的是從高效課堂的小組合作到上海陳靜靜博士把佐藤學理念本土化的學習共同體實踐，關(guān)注安全、傾聽、潤澤、安靜課堂。對合作學習中展示功能認知晉階初級認知:展示是對合學環(huán)節(jié)后小組對知識獲取的一種公開輸出過程，鼓勵學生脫稿、藝術(shù)形式呈現(xiàn)學習結(jié)果。展示重心旨在在傾聽基礎

10、上，培養(yǎng)學生有理有據(jù)說有個性觀點的話，說有較嚴密邏輯推理、體現(xiàn)思維品質(zhì)的話。中級認知:展示僅僅是思維暴露，觀點的質(zhì)疑、補充、方法創(chuàng)新、思維歸納優(yōu)化提升等交互對話、創(chuàng)客式反饋才是合作學習課堂需要放大地方。真正的學習發(fā)生在展示之前的準備與展示之后的反饋上，展示如同橋梁，架起備學與反饋這兩種學習活動。因此，更深度的課堂教學改革應該把聚焦點從展示轉(zhuǎn)移到總結(jié)、質(zhì)疑、補充、啟迪、創(chuàng)新等交互對話式反饋上。高階認知:強化知識應用的成果展示，更加突出了學有所成，學有所獲，學有所得的課堂目標，響應成果導向這一當今教學改革的基本方向。成果展示強調(diào)三性。物化性：不應僅停留在頭腦中，而要以表格、實物、圖表等物化形式展示

11、學生的學習成果。開放性：允許學生從不同的角度形成自己的成果。解釋性：學生自我解釋成果、展示其思維、想法。維度之六:挑戰(zhàn)性任務設計人際關(guān)系建立，挑戰(zhàn)性任務，批判性思維意識，有理有據(jù)發(fā)表個性化觀點，認知沖突，復雜思維狀態(tài)，有需求合作討論，認知升級，學科思維、思維建模，生成差異性成果等，是一節(jié)好探究課標配。赫爾曼的全腦模型可以幫助我們圍繞同一主題設計適合各種學習風格的不同類的挑戰(zhàn)性任務，開展全腦式教學！比格斯的學習質(zhì)量S0L0分類圖對當前挑戰(zhàn)性任務設計、評價有相當大的指導意義。與分層教學匹配的同一挑戰(zhàn)任務但達標路徑不同設計。過去的分層教學多在學習內(nèi)容、課外作業(yè)深淺、多少上考慮，我在思考可以從學習路徑、提供腳手架不同視角來設計分層任務并開展分層教學。具體講，在學習同一內(nèi)容時即完成同一挑戰(zhàn)性任務時，針對優(yōu)、中、差三類學生，教師提供