基于學習進階的幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗模型建構

1、基于學習進階的幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗模型建構摘 要幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗主要是指教師在教學實踐中形成的數(shù)學領域至關重要的 概念、能力或技能，對于幼兒的數(shù)學學習和教師的數(shù)學教學具有至關重要的作用幼兒教師作為 基本的學習者，其專業(yè)發(fā)展過程符合學習進階的各項準則，不同職業(yè)發(fā)展階段的幼兒教師有著各 自不同的進階軌跡學習進階強調學習是一種不斷積累和發(fā)展的過程，并倡導為不同階段的學 習者設計不同的進階框架，這為有效推動幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的發(fā)展提供了充分的理論參考 本研究在厘清幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗內涵與結構的基礎上，依據(jù)學習進階的主要觀點，建構幼兒 教師數(shù)學核心經(jīng)驗的經(jīng)驗模型，并提出相應的教師培養(yǎng)策略，主要包

2、括加強數(shù)學核心經(jīng)驗的學習 共同體建設、制訂數(shù)學核心經(jīng)驗的階梯式成長方案和完善數(shù)學核心經(jīng)驗的質量監(jiān)測指標。關鍵詞學習進階；幼兒教師；數(shù)學核心經(jīng)驗；模型建構教學經(jīng)驗是教師專業(yè)成長的基礎，影響并決定 著教師的日常教育教學行為，通常被認為是教師的 個體性知識或實踐性知識，集中反映了教師個體的 學識、情感、思維方式等內隱性因素?？?在日常教學 過程中，由于個體教學經(jīng)驗存在零散性和隱秘性特 征，有必要走進教學現(xiàn)場對蘊含典型經(jīng)驗的教學行 為進行歸納和提煉并逐漸形成提升教師教學質量的 基本手段。伴隨新課程改革的不斷推進，作為幼兒 園課程的重要組成部分，學前數(shù)學教育不再以完全 的學科式結構來組織和呈現(xiàn)，而是更強

3、調數(shù)學教育 滲透于幼兒的生活之中，關注其與幼兒生活的聯(lián)系 和應用。在此背景下，美國埃里克森研究院的陳杰 琦教授和以華東師范大學黃瑾為代表的研究團隊共 同提出了幼兒數(shù)學核心經(jīng)驗的概念，并將其界定為: 在幼兒這一年齡階段中可以獲得的最基礎、最關鍵 的數(shù)學概念和能力必為了促進幼兒數(shù)學核心經(jīng)驗 的發(fā)展，教師需要全面了解每類數(shù)學核心經(jīng)驗的要 點、幼兒在核心經(jīng)驗學習中的發(fā)展性特點，以及如何 有效支持幼兒獲得核心經(jīng)驗，這也在某種程度上決 定了幼兒教師應建立起一套與之相匹配的教學核心 經(jīng)驗體系，進而帶動自身專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展&學習進階是21世紀初期美國科學教育改革中出 現(xiàn)的新概念，也是當前美國科學教育界的研究

4、熱點之 一& 2005年，美國國家研究理事會(National Research Council, NRC)在國家科學評價體系中首次明確提 出了學習進階，并肯定了它作為促進課程標準、課堂 教學與考試評價三者一致性有效工具的重要價值，并 強調學習進階在個體學習思維發(fā)展過程中的積極意 義。由隨后，美國國家研究理事會在2007年的把科學 帶進學校中對學習進階進行了概念界定：當學生根 據(jù)需要在某一時間范圍內，主體性地去參與和探討某 一問題時，其思維方式逐步深化、依次進階的系統(tǒng)化 過程&*5+學習進階旨在揭示學生在學習和探索某一主 題時，對該主題的思考、理解與實踐活動在相當長的 一段時間內是如何一步步發(fā)

5、展的，即從簡單到復雜、 從低水平到高水平、從新手到專家的過程#$8%近年來， 學習進階不僅為美國各州和學區(qū)的課程開發(fā)和教學 設計勾繪了藍圖，多項基于學習進階的教學實驗研究 也不斷得以有效開展#$9%在我國，學習進階也逐漸被 應用于從學前教育到高等教育各階段的課程開發(fā)、教 學設計以及教育評價等多個領域#學習進階強調學習是一種不斷積累、發(fā)展的過 程，學習者對核心概念的理解需要經(jīng)過多個不同的 中間水平，這種發(fā)展變化也絕非是簡單的線性、單維 度的，而是多種因素相互聯(lián)系、相互作用的結果#$=% 由此，我們可以看出，盡管學習進階一詞最先在科學 教育領域被提出，但它倡導的相關理念同樣適用于 包括學前教育在內

6、的其他領域#學習進階在美國首 先被應用于中小學的課程銜接研究，特別是描述學 習者學習過程的不同發(fā)展階段#$5%盡管學前教育與 中小學教育有著顯著差異，但優(yōu)質的學前教育同樣 需要教師具有豐富的教學經(jīng)驗，這樣才能為幼兒核 心經(jīng)驗的發(fā)展提供有效支持#幼兒教師作為基本的 學習者，其專業(yè)發(fā)展的過程同樣要遵守學習進階的 各項發(fā)展準則，新手型教師、熟手型教師和專家型教 師均有著各自不同的進階軌跡，也就是說，學習進階 理論倡導的為不同學習者設計不同的進階框架為我 們推動幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗發(fā)展提供了充分的理 論參考，以學習進階理論詮釋幼兒教師數(shù)學核心經(jīng) 驗的發(fā)展層級，可以在新手型、熟手型和專家型教師 的職業(yè)發(fā)

7、展階段判斷上提供學術依據(jù)，也能為其提 供行之有效的培養(yǎng)策略指明方向#、幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗模型的建構原理數(shù)學學習是一個累積性、連續(xù)性和情境性的過 程，新知識的學習總是建立在學習者已有的知識經(jīng) 驗基礎上，學習者原有的認知結構、知識經(jīng)驗、技能 和系統(tǒng)對新的學習產(chǎn)生影響，新的知識學習過程與 結果又會對學習者的原有經(jīng)驗結構進行重構#$10%在 教學過程中，教師必須熟悉幼兒數(shù)學學習的過程和 特征，不斷積累教學經(jīng)驗，尤其應逐漸強化數(shù)學核心 經(jīng)驗的吸收、內化和遷移#例如，在幼兒的行為觀察 上，數(shù)學核心經(jīng)驗主要包括幼兒教師在理解、熟悉和 掌握幼兒數(shù)學學習行為觀察和分析過程中需要的專 業(yè)核心理念、核心技能和核心

8、知識#$44%因此，只有全 面深入地掌握核心經(jīng)驗的理念內核，才能更好地將 其應用于幼兒園的日常教學實踐，從根本上提升幼 兒的數(shù)學學習興趣與能力#（一）幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的主要類別與特性 一般來講，數(shù)學經(jīng)驗是在數(shù)學教學目標的指引 下，通過對具體事物的實際操作、考察和思考，從感 性向理性飛躍時所形成的認識#在對數(shù)學經(jīng)驗的分 類上，國內外學術領域都有著較為明確的劃分標準! 我國學者主要將幼兒數(shù)學經(jīng)驗分為直接數(shù)學活動經(jīng) 驗、間接數(shù)學活動經(jīng)驗、專門設計的數(shù)學活動經(jīng)驗、 意境聯(lián)結性數(shù)學活動經(jīng)驗$47%!而國外學者主要將幼 兒數(shù)學經(jīng)驗分為自然經(jīng)驗、非正式學習經(jīng)驗和結構 化學習經(jīng)驗$4；%#上述數(shù)學經(jīng)驗的劃

9、分方式主要從 數(shù)學經(jīng)驗的發(fā)展過程出發(fā)，涉及幼兒在日常活動中 自主萌發(fā)的經(jīng)驗、由成人在幼兒學習中引發(fā)的經(jīng)驗、 在純粹數(shù)學活動中獲得的經(jīng)驗，以及通過實際情景 意境的溝通，借助想象體驗數(shù)學概念和數(shù)學思想而 獲得某種相對現(xiàn)實的數(shù)學經(jīng)驗#在對幼兒數(shù)學核心經(jīng)驗的前期研究基礎上，陳 杰琦等人以我國36歲兒童學習與發(fā)展指南（為 依據(jù)，結合幼兒的認知特征和年齡特點，建立了一 套基于“集合與模式”“數(shù)與運算”“比較與測量”“幾 何與空間，四大主題的數(shù)學核心經(jīng)驗框架，并將幼 兒數(shù)學核心經(jīng)驗主要歸納為集合與分類、模式、計 算、數(shù)符號、數(shù)運算、量的比較、測量、圖形和空間方 位等九項內容#$4%通過 對數(shù)學核心經(jīng)驗的探究

10、，幼兒教師能夠清晰地了解 早期數(shù)學是什么，幼兒的數(shù)學學習為什么有困難，其 發(fā)展的軌跡一般又會遵循怎樣的路徑等問題，使數(shù) 學教學有可能成為有兒童、有內容、有重點、有策略 的有效教學，達到為理解而教，而不是為教而教，在 教學相長的過程中，使自身的專業(yè)技能和素養(yǎng)實現(xiàn) 質的飛躍#（二）幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的動態(tài)發(fā)展屬性盡管經(jīng)驗是一種較難精準描述和測量的教師 素質構件，但在幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗發(fā)展的不同 階段會呈現(xiàn)不同的外部表征以學習進階的視角 來看，幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的發(fā)展是一個逐級進 階的過程，因為教師不僅被看作經(jīng)驗的傳承者和接 受者，而且是以一種經(jīng)驗創(chuàng)造者的身份投入自我的 深度學習過程，這樣才能

11、具備引領幼兒學習的可 能幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的進階過程，受到理論 和實踐的雙重約束，呈現(xiàn)一種雙螺旋的方式在理 論學習上，教師除了要完成一般性的理論知識學習 外，還需在幼兒學習理論、數(shù)學教學理論、師幼關系 理論上有更大的提升；在實踐積累上，教師要不斷 強化實踐能力，使其成為自身專業(yè)發(fā)展中的優(yōu)先 策略截至目前，我國學術領域對師生關系的認識主 要經(jīng)歷了教師主體、教師主導和學生主體、主體間性 三個階段其中教師主體強調師道尊嚴，在教學過 程中教師具有絕對權威，學生處于從屬地位；教師主 導和學生主體的師生關系強調學生是學習活動的主 體，教師應發(fā)揮主導作用；而主體間性強調構建一種 和諧的師生關系，主要表現(xiàn)為

12、師生間是一種平等關 系，即形式上的平等、心理上的相容和行為上的接 納較之以往的師生關系理論，主體間性對學生的 學習地位進行了極大的肯定墮然而，真正提高幼 兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的發(fā)展水平，僅局限于主體間 的平等，相容和接納還遠遠不夠，因為教學行為的發(fā) 生需要師幼間的相互影響和作用具體而言，在師 幼互動過程中，師幼要逐步完成各類任務，在不同時 期或階段，師幼關系又會因為任務、環(huán)境、師幼自身 情緒等的變化而不斷變化?？?&可以說，師幼關系的 發(fā)展不僅是一種動態(tài)的、變化的關系，而且更具有一 種相互促進的內在動態(tài)發(fā)展機制。二、幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗模型的進階層級圖1幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的層級模型數(shù)學核心經(jīng)驗

13、的發(fā)展是一個復雜且漫長的過 程，受到來自幼兒、教師和環(huán)境等多種因素的影響。 數(shù)學能力主要包括數(shù)感、符號感、空間觀念以及初步 的應用能力和推理能力等方面18,教師應將培養(yǎng)幼 兒數(shù)學經(jīng)驗貫穿于具體的教學實踐過程，融入教學 要求、教學內容與教學方法的過程，使幼兒做到真正 理解數(shù)學經(jīng)驗，而不是只會計算的技巧。因此，探討 幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的進階過程，建構其相應的 層級模型，對于推動高質量的幼兒園數(shù)學教學活動 便顯得尤為重要。依據(jù)學習進階的主要觀點，學習 是一種不斷積累和發(fā)展的過程，學習者能力或經(jīng)驗 的形成是一個階梯式的上升過程，學習者對某一經(jīng) 驗的理解和運用，依靠教學策略逐步發(fā)展和成熟。 依據(jù)幼兒數(shù)

14、學學習和教師數(shù)學教學的特征，本研究 建構起幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的層級模型，主要涵 蓋數(shù)學核心經(jīng)驗的知識進階、教學行為進階、影響因 素進階三條軌跡，并分布在“自我一初始）、“活動一 中間和幼兒一期望三個層級。（見圖1）（一）自我一初始層級“自我一初始”層級是幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗發(fā) 展的初始階層。該層級的教師主要以新手型的教師 為主，包括對數(shù)學核心經(jīng)驗不夠深入了解的教師$ 從整體特征來看，該層級的教師處在對數(shù)學經(jīng)驗基 本知識的了解層次，即熟悉核心經(jīng)驗的定義、了解核 心經(jīng)驗的功能，以及掌握核心經(jīng)驗的應用$通常來 講，形成這種狀況的原因主要包括專業(yè)知識準備不 足、對核心經(jīng)驗的理解不夠深入，以及對工作環(huán)

15、境適 應不足等$由于每位教師在初始層級的經(jīng)驗水平不 同，其經(jīng)驗進階的速度也表現(xiàn)出明顯差異$在教學 活動行為特征上，教師主要憑借自我理解來解讀教 學活動，對活動的重難點把握有失準確；由于存在教 學活動設計、組織和實施經(jīng)驗的欠缺，教師主要采用 事先預設好的活動，活動完成質量往往成為評價該 階段教師專業(yè)水平的主要標準；在師幼互動上，由于 教學中心主要集中在關注自我上，整個活動過程更 多地表現(xiàn)為教師主導在對幼兒數(shù)學學習評價上，教 師主要停留在認知層面，較多關注幼兒的知識掌握 情況，對幼兒評價的方式也較為單一$由于新手型 教師適應環(huán)境往往需要一段時間，在工作當中常表 現(xiàn)出循規(guī)蹈矩，即嚴格遵守幼兒園的規(guī)章

16、制度、履行 幼兒教師的工作職責，以及通過多種方式滿足幼兒 活動開展的各項要求$（二）“活動一中間”層級“活動一中間”層級是幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗發(fā) 展的中間階段，主要包括中間階段1和中間階段2$ 在中間階段1中，教師在掌握數(shù)學核心經(jīng)驗基本知 識前提下，對數(shù)學核心經(jīng)驗的活動設計較為熟練，且 掌握多種師幼互動方式；在中間階段2中，教師逐漸 將精力轉移到幼兒數(shù)學核心經(jīng)驗發(fā)展的內部因素 上，理解幼兒行為背后的需求，對幼兒行為具有較為 準確的識別能力，對幼兒的具體問題提供相應的專 業(yè)支持$處于該層級的幼兒教師通常以熟手型的教 師為主。在中間階段1中，他們在教學行為上能夠 依據(jù)36歲兒童學習與發(fā)展指南以及幼

17、兒園課 程或活動標準開展多種教學活動，并能靈活運用兩 種及以上的教學方法在中間階段2中，幼兒教師能 夠根據(jù)自身經(jīng)驗掌握幼兒活動的重難點，并運用多 種教學方法，師幼互動則包含了集體互動、小組互 動、個別互動以及個別指導等形式，活動性質由預設 活動和生成活動共同組成$在幼兒教師核心經(jīng)驗發(fā) 展的影響因素上，中間階段1表現(xiàn)為幼兒活動的情 況和教師職責的履行程度，而在中間階段2則表現(xiàn) 為幼兒知識的掌握情況以及教師角色的專業(yè)化程 度。該階段的幼兒教師逐漸從關注自我向關注活動 轉變，核心經(jīng)驗水平也實現(xiàn)了較大程度的進步$（三）幼兒一期望層級“幼兒一期望”層級是幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗發(fā) 展的期望階段$在該階段，幼

18、兒教師對數(shù)學核心經(jīng) 驗有了更加深入的理解，對幼兒的興趣、需要和問題 處理得更為成熟$教師在核心經(jīng)驗的活動設計、組 織和實施上，實現(xiàn)了幼兒學習各領域的整合，并能將 數(shù)學核心經(jīng)驗融入幼兒各項活動上$由于認識上的 改變，教師在該階段著重發(fā)展幼兒的數(shù)學思維，并在 幼兒園一日生活中幫助幼兒體驗各種邏輯關系，發(fā) 展幼兒的數(shù)學思維能力，使幼兒從對數(shù)學外顯問題 的興趣轉為對數(shù)學內在問題的興趣$由于該層級的 幼兒教師通常以專家型的教師為主，對幼兒需求有 了較為全面的掌握，具備開發(fā)幼兒數(shù)學活動或課程 的能力教師能夠充分考慮幼兒之間的學習差異，課 堂活動形式也更多樣，不再拘泥于某一種或幾種固 定的教學形式；在師幼互

19、動上，教師將重點放在幼兒 與同伴、環(huán)境和材料之間的互動上;伴隨生成活動的 不斷增加，教師將更多精力放在幼兒情緒狀態(tài)和思 維方式的培養(yǎng)上，而不是過度強調知識性的教學$ 該階段是幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗發(fā)展的最高階段， 也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最高水平，教師能夠全面 關注幼兒的知識、能力和情感，教師關注幼兒身上發(fā) 生了什么、學習到什么，以及教師在其中究竟應扮演 何種角色$三、幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗層級模型的運行 條件幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的層級模型是一個包含 縱向不同層級和橫向不同要素之間的組合$在不同 層級之間，從新手型的教師到熟手型的教師，再到專 家型的教師，其發(fā)展過程是一個復雜漫長的過程，其 根本是教

20、師工作中心的變化，也是教師兒童觀、知識 觀、教學觀不斷修正的過程$越來越多的研究證明， 單純的理論灌輸和埋頭苦干的實踐很難取得令人滿 意的效果，教師在實踐中的主體性參與是教師發(fā)展 的根本性動力45#,這些都需要金字塔模型內外部各 類要素的充分保障$（一）金字塔模型內部各類要素的優(yōu)化整合對于金字塔模型內部的不同要素，幼兒教師數(shù) 學教學核心經(jīng)驗的發(fā)展必須與教師教學行為及其影 響因素充分配合，才能實現(xiàn)整個金字塔模型的良好 運轉$實現(xiàn)不同階段各要素的優(yōu)化整合，需要從根 本上控制教師工作場中心的移動$中心位于關注自 我階段時，意味著應加強教師關注幼兒活動的意識, 需要教師對活動的性質功能、目標定位產(chǎn)生更

21、深刻 的認識，需要教師對數(shù)學教學核心經(jīng)驗有更加深刻 的理解和共鳴，最為直接的方式便是引導教師投入 各類數(shù)學教學活動的設計、開發(fā)和建構中，激發(fā)幼兒 教師的自主性和內在動力$中心在關注活動階段 時，說明教師對自身工作的認識還停留在對教師職 業(yè)的一般認識上，需要引導他們從教書向育人方向 發(fā)展，這也通常被認為熟手型教師向專家型教師過 渡的分水嶺$76#促進該階段數(shù)學核心經(jīng)驗的發(fā)展 中，原有的觀評課活動、園本研修和集體研課已不能 滿足教師的進階需要，需要引導他們重點關注幼兒 數(shù)學學習的思維品質以及非智力因素等方面$作為影響幼兒早期發(fā)展的主要群體，教師如果 想要持續(xù)改造自己的經(jīng)驗、持續(xù)更新自己的知識結 構

22、、持續(xù)培養(yǎng)自我的內在素養(yǎng)、持續(xù)升華自我精神境 界，必須靠不斷的學習并且形成一種內在的學習自 覺和不竭動力$74#學習力在英文中通常被譯為“學 習力量和學習能力，通常是指教師在學習與職場 中展現(xiàn)出來的學習力量、能力77#,學習力是一個包 括學習態(tài)度、學習方法、學習動力、學習效率、創(chuàng)新思 維和創(chuàng)造力的綜合體7;# ,是一種包括“先天基礎”與 “后天成長”在內的綜合能力，在提高幼兒教師數(shù)學 教學核心經(jīng)驗中也同樣如此$在“先天基礎”方面, 應根據(jù)幼兒教師的知識基礎和能力水平為其設計相 應的核心經(jīng)驗發(fā)展路徑，充分挖掘其內在的優(yōu)勢；在 “后天成長”方面，通過幼兒教師的自主學習、合作交 流和共同研課等活動，

23、激發(fā)出他們內在的學習興趣, 在教學實踐中看到自身的成長，領導、同事和家長的 認同，讓他們在每個發(fā)展階段均能獲得充分的自我 效能感$（二）金字塔模型外部評價機制的多元探索一直以來，我國幼兒教師的專業(yè)評價體系往往 重視教師“教”的過程而忽視教師“學”的過程，限定 了教師未來發(fā)展的更多可能$可以說，不解決傳統(tǒng) 評價模式中的固有問題，幼兒教師數(shù)學教學核心經(jīng) 驗發(fā)展就更會受到更多阻礙，教師的專業(yè)發(fā)展也很 難獲得較大的改進空間$有研究者指出，當今我國 的教師評價存在嚴重的問題，評價主體對于“認識 在過程中的角色判定出現(xiàn)了偏差，忽略了教師對評 價的感知$進一步說，現(xiàn)在有部分教師更加重視評 價過程的外在工具價

24、值，對于“教師”內在價值的認 識卻有所欠缺$7#相應而言，由于 幼兒教師的專業(yè)屬性、人員構成及其社會地位的復雜 性,其評價模式處于更加復雜的漩渦中，尤其是在評 價系統(tǒng)中，評價者多以幼兒園領導為主體，評價形式 也更多由領導決定，評價模式中混雜著更多的主觀因 素。因此，為了加強幼兒教師彈性評價機制的建設, 必須將幼兒教師從紛繁復雜且受多種因素影響的系 統(tǒng)中獨立出來，建立給予幼兒教師更多專業(yè)精神、專 業(yè)能力和核心素養(yǎng)等方面評價的考評機制$四、幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗發(fā)展的培養(yǎng)策略幼兒教師數(shù)學核心經(jīng)驗的發(fā)展不僅涉及教師專 業(yè)能力的發(fā)展，更關乎我國學前教育師資水平的提 升。伴隨我國學前教育事業(yè)的發(fā)展，國家、

25、政府和社 會對幼兒教師的角色有了更高的需求和期望$在外 部的環(huán)境沖擊和內在的專業(yè)自省下，越來越多的幼 兒教師不斷向“反思型實踐者”努力，借由數(shù)學核心 經(jīng)驗的持續(xù)發(fā)展，在教學實踐中反思，從經(jīng)驗中學 習，形成個性化的教育風格，生成具有自身特點的理 論素養(yǎng)和實踐智慧（一）加強數(shù)學核心經(jīng)驗的學習共同體建設專業(yè)共同體是以自愿為前提，以分享、協(xié)作為核 心，以共同愿景為紐帶，把學習者緊密地聯(lián)系在一 起，進行相互交流和學習的組織$78%數(shù)學核心經(jīng)驗 的發(fā)展對幼兒教師的專業(yè)性提出了較高的要求，單 純依靠教師個人的努力很難獲得令人滿意的效果! 共同體具有的學習屬性，可以將數(shù)學核心經(jīng)驗的發(fā) 展主體緊密聯(lián)系在一起在共同體建設上，需要具 有不同經(jīng)驗水平的教師相互支持，尤其需要專家型 教師的引領，并且通過相互交流和溝通，使個體的學 習愿望與群體目標保持一致性，通過相互協(xié)作實現(xiàn) 共同體的充分發(fā)展在數(shù)學核心經(jīng)驗的發(fā)展過程!