變易理論學(xué)習(xí)

1、如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)變易理論與中國(guó)式教學(xué)植佩敏馬飛龍學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的?變易理論（variationtheory）是關(guān)于學(xué)習(xí)的一種理論。它討論的是人們?cè)鯓硬拍軌驇椭鷦e人學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一種眾所周知的現(xiàn)象。古語(yǔ)有云：“重復(fù)是學(xué)習(xí)之母”；新近的說(shuō)法是：“熟能生巧”。中文的“學(xué)習(xí)”就包含“練習(xí)”的意思?！皩W(xué)習(xí)”的第一個(gè)字“學(xué)”是“學(xué)習(xí)”的意思，而第二個(gè)字“習(xí)”則指“練習(xí)”，也就是“不斷重復(fù)做某事”，與“重復(fù)”同義。如今在討論教與學(xué)的時(shí)候，大家較少去關(guān)注練習(xí)的量，而更多地強(qiáng)調(diào)了練習(xí)的意義。人們熱衷于討論相關(guān)性、動(dòng)機(jī)、參與、互動(dòng)等問(wèn)題，卻忽視了這樣的事實(shí)：對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，一定數(shù)量的重復(fù)是絕對(duì)有必要的。但并不是說(shuō)學(xué)習(xí)

2、能從一成不變的簡(jiǎn)單重復(fù)中產(chǎn)生。另一方面，我們也不認(rèn)為學(xué)習(xí)能從毫無(wú)重復(fù)、變化無(wú)端中產(chǎn)生。學(xué)習(xí)源于系統(tǒng)的重復(fù)和變易。變易理論的基本觀點(diǎn)是，為了認(rèn)識(shí)某個(gè)事物，就必須注意到這個(gè)事物與其他事物之間的不同。為了注意這個(gè)事物與其他事物在某個(gè)屬性上的不同，這個(gè)屬性就必須在某個(gè)維度上發(fā)生變化。在所有其他屬性都保持不變的情況下，這個(gè)差異才可以被識(shí)別出來(lái)。1、關(guān)鍵屬性及其關(guān)系的識(shí)別決定了學(xué)習(xí)的效果根據(jù)變易理論，學(xué)習(xí)是一種過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，人們變得能夠在某個(gè)特定情境中以某種方式做某事。為了做到這一點(diǎn)，學(xué)習(xí)者就必須以某種特定的方式來(lái)體驗(yàn)?zāi)硞€(gè)事物。他（她）注意到并因此識(shí)別出這個(gè)事物的某些方面，同時(shí)忽略那些“想當(dāng)然”的方

3、面。這些識(shí)別出來(lái)的方面以及它們與那些“想當(dāng)然”的方面之間的關(guān)系，就共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)者對(duì)這個(gè)事物的認(rèn)識(shí)。但是，識(shí)別的條件是什么呢?鮑頓和馬飛龍（BOwden&Marton,1998）指出，當(dāng)某個(gè)現(xiàn)象或某個(gè)事物的一個(gè)方面發(fā)生變化，而另外一些方面保持不變時(shí)，變化的方面就會(huì)被識(shí)別出來(lái)。為此,識(shí)別以變易為前提。例如,為了識(shí)別出甜味,人們就必須品嘗其他不甜的味道,如苦味或咸味。如果世界上所有的東西都是甜的,那么我們甚至都不會(huì)有味道這個(gè)概念。當(dāng)我們同時(shí)注意到不同的味道時(shí),我們就會(huì)識(shí)別出“味道”這個(gè)概念?！拔兜馈睒?gòu)成“變易的一個(gè)維度”,而苦味、咸味等則是這個(gè)維度上不同的“值”。識(shí)別有兩種不同的方式。其一,如前所

4、述,某個(gè)事物的屬性（如甜味）被識(shí)別出來(lái),同時(shí)變易的維度（如味道）也被識(shí)別出來(lái)（屬性是這個(gè)維度上的一個(gè)“值”）。其二,某個(gè)事物（作為整體）從一個(gè)情境中被識(shí)別出來(lái),同時(shí)這個(gè)事物的部分也從其他部分和整體中被識(shí)別出來(lái)。我們可以舉馬飛龍和布斯（Marion&Booth,1997）關(guān)于森林中的鹿這個(gè)例子來(lái)說(shuō)明。為了看到森林中的鹿,我們必須從森林中識(shí)別出鹿的輪廓。為了識(shí)別出鹿的輪廓,我們必須看到鹿的部分,如眼睛和鼻子以及它們與身體之間的聯(lián)系。一旦我們從情境（森林）中識(shí)別出整體（鹿的輪廓）,部分（如眼睛和鼻子）的意義,部分之間以及部分與整體之間的關(guān)系也就變得清晰；一旦我們從森林中識(shí)別出部分（如眼睛）,那么它與

5、其他部分及整體的關(guān)系也就變得清晰了,鹿的整體輪廓也就顯現(xiàn)出來(lái)了。然而，相同的情境并不意味著部分和整體之間的這些關(guān)系，總是會(huì)以同樣的方式被識(shí)別出來(lái)。賽爾卓（saljo,1982）發(fā)現(xiàn)瑞典成年人對(duì)同一篇文章有著兩種不同的理解方式。讀完這篇關(guān)于學(xué)習(xí)的文章，有些人認(rèn)為此文的結(jié)構(gòu)是分層的，首先講的是學(xué)習(xí)的不同形式（主題），然后就不同的形式用不同的例子加以闡述（次級(jí)主題）。其他人則認(rèn)為此文的結(jié)構(gòu)是線性的,首先講的是學(xué)習(xí),接著講的是其他不同的方面。這些方面沒(méi)有被看作是用來(lái)解釋上層主題或概念（也就是學(xué)習(xí)的形式）的例子。研究還發(fā)現(xiàn),前者對(duì)文章的理解比后者更接近作者的原意。因此,在這兩種不同的理解方式中,雖然文章

6、的內(nèi)容都是一樣的,但是對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和功能卻是不同的,并因此導(dǎo)致了文章意義的不同。在某個(gè)特定的情境中,學(xué)習(xí)者對(duì)事物的認(rèn)識(shí)在很大程度上取決于他們體驗(yàn)這個(gè)事物的方式,而他們體驗(yàn)事物的方式又取決于他們看到并注意到的相關(guān)屬性,以及這些屬性之間的關(guān)系。因此,更佳的認(rèn)識(shí)方式與識(shí)別關(guān)鍵屬性的同時(shí)性有關(guān),也就是與同一時(shí)間注意到并識(shí)別出來(lái)的、影響認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵屬性的數(shù)量和關(guān)系有關(guān)（Chik&Lo,2004）。課堂中的情況與上面的例子有些類似。相同的教師教相同的課,學(xué)生的理解卻不同。那些能夠清楚地認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵屬性之間,以及這些屬性與整節(jié)課之間的關(guān)系的學(xué)生,會(huì)理解得好一點(diǎn)。因此,教師在授課時(shí),要盡可

7、能通過(guò)必要的變與不變的范式（也就是哪些方面變化,哪些方面保持不變）,來(lái)幫助學(xué)生識(shí)別教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵屬性、屬性之間的關(guān)系及屬性與整節(jié)課之間的關(guān)系,這一點(diǎn)十分重要。這反過(guò)來(lái)需要教師特別注意某個(gè)主題的內(nèi)容以及對(duì)這個(gè)內(nèi)容的安排,也就是確定好學(xué)習(xí)內(nèi)容。是否可以理解為知識(shí)的基礎(chǔ)部分（不變）、有發(fā)展變化部分，在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行比較提取，增加對(duì)知識(shí)的理解。如，中國(guó)古代思想的繼承和發(fā)展，儒家學(xué)說(shuō)的仁說(shuō)這一點(diǎn)的發(fā)展；儒家學(xué)說(shuō)的體系建立-發(fā)展-擴(kuò)充-上升到哲學(xué)；儒家學(xué)說(shuō)的地位變化。這三個(gè)方面有基礎(chǔ)部分（不變）、有發(fā)展部分（變化）2、如何處理學(xué)習(xí)內(nèi)容是導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)成就的一個(gè)最重要的因素在我們的學(xué)習(xí)理論中,“學(xué)習(xí)內(nèi)容”不只

8、指學(xué)習(xí)的內(nèi)容,也指運(yùn)用這些內(nèi)容的能力。馬飛龍、朗森和徐（Marion,Runesson&Tsui,2004）指出，這種能力包括兩個(gè)方面：一般方面和具體方面。一般方面指的是期望學(xué)習(xí)者能運(yùn)用內(nèi)容做些什么,即間接學(xué)習(xí)內(nèi)容；具體方面指的是學(xué)習(xí)的對(duì)象,如公式、工程問(wèn)題、聯(lián)立方程等,也就是期望學(xué)習(xí)者能夠處理什么事,即直接學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如閱讀文章時(shí),文章的意義是直接學(xué)習(xí)內(nèi)容（文本）,而運(yùn)用該意義（復(fù)述文章、用它來(lái)理解日常情境等）則是間接學(xué)習(xí)內(nèi)容。從不同的角度來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)于教師和學(xué)生都有不同的意義和重要性。作為教師,進(jìn)入課堂時(shí)必須要有他（她）想要教的內(nèi)容,比如欣賞現(xiàn)代詩(shī)或水循環(huán)的概念。他（她）也必須考慮學(xué)生

9、能用這些內(nèi)容做什么,如在學(xué)習(xí)欣賞現(xiàn)代詩(shī)時(shí)分析它的不同方面（如格律）。這叫做預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容,有時(shí)相當(dāng)于其他的常用語(yǔ)如學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目的等。備課是預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的環(huán)節(jié)，教師教學(xué)是實(shí)施學(xué)習(xí)內(nèi)容的環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠?qū)W到的內(nèi)容是實(shí)際學(xué)習(xí)的的環(huán)節(jié)，教師實(shí)施教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要陣地是課堂。然而，更多時(shí)候教師需要根據(jù)課堂的實(shí)際情況迅速作出調(diào)整，這可能會(huì)使實(shí)際教學(xué)偏離原來(lái)預(yù)設(shè)的內(nèi)容。這時(shí)候的學(xué)習(xí)內(nèi)容叫做實(shí)施的學(xué)習(xí)內(nèi)容?？捎米兣c不變的范式來(lái)說(shuō)明這種學(xué)習(xí)內(nèi)容。在最理想的情況下，學(xué)生能夠?qū)W到教師希望他們?cè)谡n堂上學(xué)習(xí)的東西，但是很多時(shí)候卻不是這樣的。學(xué)生實(shí)際上卻注意并識(shí)別出了別的一些東西，也就是實(shí)際的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者說(shuō)是學(xué)生實(shí)

10、際上學(xué)到的東西。這三種（即預(yù)設(shè)的、實(shí)施的和實(shí)際的）學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的差別為我們提供了將教學(xué)（由教師預(yù)設(shè)和實(shí)施）與學(xué)習(xí)（學(xué)生實(shí)際學(xué)到的）聯(lián)系起來(lái)的一個(gè)平臺(tái)。然而這并不是要說(shuō)，只要關(guān)注學(xué)生在課堂上怎樣體驗(yàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，就可以說(shuō)教與學(xué)之間是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。諸如教學(xué)形式和方法等方面也是很重要的。我們也不是要說(shuō)，只要在教學(xué)中應(yīng)用變易理論就一定會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量或成績(jī)。我們想要說(shuō)的是，在影響課堂的多種因素中，如何處理學(xué)習(xí)內(nèi)容是“導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)成就的一個(gè)最重要的因素（Marton&Morris,2002）。3、如何運(yùn)用變與不變的范式促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)?如前所述,本文討論的學(xué)習(xí)是對(duì)直接學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)鍵屬性的識(shí)別,前提是體驗(yàn)關(guān)鍵

11、屬性變與不變的范式。在課堂情境中,當(dāng)教師和學(xué)生、或?qū)W生和學(xué)生一起就某個(gè)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)一起活動(dòng)時(shí),就構(gòu)建或?qū)嵤┝俗兣c不變的范式：學(xué)習(xí)內(nèi)容的一些屬性保持不變,而其他屬性發(fā)生變化。學(xué)習(xí)內(nèi)容這些變與不變的范式為學(xué)習(xí)提供了不同的可能性。這取決于變與不變的范式是如何得到實(shí)施的：某些屬性引起了學(xué)生的注意,因此學(xué)生識(shí)別出了這些屬性及其關(guān)系。闡明了學(xué)習(xí)的一個(gè)規(guī)律：學(xué)習(xí)內(nèi)容的一些屬性保持不變，而其他屬性發(fā)生變化，引起了學(xué)生的注意，因此學(xué)生識(shí)別出了這些屬性及其關(guān)系。馬飛龍和他的同事們總結(jié)出了變與不變的四種范式：對(duì)比、類合、分離和融合。每種范式關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容不同的方面。對(duì)比指的是一個(gè)事物、概念或現(xiàn)象在某個(gè)維度上不同值或

12、特征的變化。對(duì)比有助于識(shí)別特征。比如紅色與黃色、棕色等顏色的差別。對(duì)比關(guān)注的是某個(gè)“變易維度（如顏色）上的某個(gè)“值（如紅色）。除了我們所關(guān)注的那個(gè)值之外,同一維度至少還要有另一個(gè)值（如藍(lán)色）,同時(shí)這兩個(gè)（或多個(gè)）事物之間的其他維度（如形狀）保持不變。分離指的是學(xué)習(xí)者將注意集中于事物、概念或現(xiàn)象的某個(gè)變易維度上。學(xué)習(xí)者所識(shí)別的是變化的維度。例如,當(dāng)一個(gè)人注意到顏色之間的不同時(shí),他就把“顏色這個(gè)概念與其他屬性（這些屬性保持不變）分離開了。呈現(xiàn)兩個(gè)或多個(gè)事物在某個(gè)維度上的變化時(shí),就同時(shí)出現(xiàn)了對(duì)比（如紅色與藍(lán)色）和分離（如顏色這個(gè)變易維度）。同時(shí)這還取決于學(xué)習(xí)者的關(guān)注點(diǎn)（如“紅這個(gè)顏色或“顏色這個(gè)概念

13、）。如果你想將一個(gè)特定的值（如紅色）從一個(gè)事物（或多個(gè)事物）中分離出來(lái),你就必須保持那個(gè)值不變（也就是說(shuō)你必須比較紅色的事物）,而同時(shí)讓事物之間的其他維度（如形狀、大?。┌l(fā)生變化。關(guān)注保持不變的方面叫做類合,這是教學(xué)中最經(jīng)常使用的變與不變的范式。融合指的是讓學(xué)生注意事物、概念或現(xiàn)象同時(shí)變化的幾個(gè)方面。它反映了幾個(gè)變化的方面之間的關(guān)系,以及這些方面與作為整體的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系。例如,讓學(xué)生分別看到需求與供給的變化情況之后,再讓他們觀察兩者的同時(shí)變化,可以幫助他們同時(shí)思考兩者的變化特征，并由此掌握兩者之間的關(guān)系（Marton&Pang。2006）。變易理論與中國(guó)式教學(xué)的一致性儒家文化傳統(tǒng)下的教育

14、實(shí)踐以及中國(guó)的教學(xué)方式經(jīng)常被認(rèn)為是注重重復(fù)和記憶的。如今看來(lái)，這些方法似乎不利于學(xué)習(xí)，特別是不利于創(chuàng)造變與不變范式必要的學(xué)習(xí)條件。然而，國(guó)際競(jìng)賽表明，包括中國(guó)學(xué)生在內(nèi)的、來(lái)自儒家文化傳統(tǒng)國(guó)家的學(xué)生，比來(lái)自其他文化的學(xué)生更加出色。這樣就出現(xiàn)了一個(gè)悖論：看似不利的學(xué)習(xí)條件是怎么促進(jìn)學(xué)習(xí)的呢?我們認(rèn)為這是因?yàn)橹袊?guó)式的教學(xué)實(shí)踐被誤解了。中國(guó)的學(xué)生和教師經(jīng)常認(rèn)為理解和記憶是緊密相關(guān)的。重復(fù)常常是對(duì)某些方面系統(tǒng)的重復(fù)，而在其他方面則是不一樣的。因此，對(duì)于中國(guó)式教學(xué)而言，變化與重復(fù)一樣，都是基礎(chǔ)。當(dāng)然，變易理論所關(guān)注的不是所有類型和形式的學(xué)習(xí)，它所討論的只是學(xué)習(xí)者在某個(gè)情境中，怎樣通過(guò)構(gòu)建認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特定

15、方式來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。根據(jù)變易理論，學(xué)習(xí)和獲取知識(shí)并不是從簡(jiǎn)單（或部分）到復(fù)雜和高級(jí)形式（或整體）的過(guò)程，而是從“對(duì)整體和部分的理解由模糊、零散到逐漸清晰、完整的過(guò)程”（Marton&BOOth,1997）。因此，學(xué)習(xí)者必須學(xué)會(huì)將部分從整體中識(shí)別出來(lái)，并把部分與整體聯(lián)系起來(lái)，從而理解某個(gè)現(xiàn)象。一些比較研究表明，中國(guó)式教學(xué)一個(gè)突出的特征就是，它關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)生在特定情境中如何體驗(yàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容部分一整體的關(guān)系。例如，菲利普森（Phillipson,2007）總結(jié)了儒家文化傳統(tǒng)下學(xué)生學(xué)習(xí)方式的相關(guān)研究并指出，中國(guó)學(xué)生和教師往往更注意“所學(xué)事物所在的領(lǐng)域（整體）”，而西方的學(xué)生和教師則更關(guān)注所學(xué)事物的屬性（

16、部分）。研究者也發(fā)現(xiàn)這種理論驅(qū)動(dòng)的教學(xué)與中國(guó)大陸盛行已久的數(shù)學(xué)教學(xué)特點(diǎn)相一致。顧泠沅（1991，1994）提出了中國(guó)數(shù)學(xué)教學(xué)的變式理論。“變式”的字面意思就是“變化的范式或形式”。接下來(lái)我們根據(jù)顧先生的研究來(lái)闡述“用變式進(jìn)行教學(xué)”這種想法，并分析其和變易理論變與不變范式的聯(lián)系。1、中國(guó)優(yōu)秀教學(xué)的一個(gè)突出特征，是對(duì)變與不變范式的系統(tǒng)運(yùn)用從1977年起，顧泠沅的研究團(tuán)隊(duì)在上海青浦對(duì)數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行了深入的觀察和實(shí)驗(yàn)。他們認(rèn)為用“變式”來(lái)教數(shù)學(xué)是一種好的方式。他還提出了中國(guó)數(shù)學(xué)教師經(jīng)常無(wú)意識(shí)地、憑直覺(jué)使用的兩種類型的變式，即“概念性變式”和“過(guò)程性變式”。概念性變式主要有三個(gè)目的（Gu，uang，&Ma

17、rton，2004）：（a）幫助學(xué)生將具體經(jīng)驗(yàn)與抽象概念聯(lián)系起來(lái)，從而使他們能夠“從不同的形象和具體的例子中歸納出概念”。例如，先根據(jù)學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋異面直線的含義（圖1中的實(shí)物模型）；然后將實(shí)物模型繪制成抽象的圖形（圖1中不同的圖形）。（b）通過(guò)對(duì)比標(biāo)準(zhǔn)的與非標(biāo)準(zhǔn)的特例來(lái)加強(qiáng)學(xué)生“對(duì)概念本質(zhì)的理解”。這樣，學(xué)生就能夠區(qū)分出概念的本質(zhì)屬性。例如。通過(guò)不同的非標(biāo)準(zhǔn)圖形，突出垂直、平行四邊形、三角形高的本質(zhì)屬性（見(jiàn)圖2）。（c）幫助學(xué)生區(qū)分什么是概念本身，什么與此概念無(wú)關(guān)。例如，介紹某個(gè)概念的圖形以及不屬于這個(gè)概念的圖形（見(jiàn)圖3）。在上面的例子中，顧泠沅所說(shuō)的“概念性變式”類似于變易理論講的類

18、合和對(duì)比這兩種變易范式，即通過(guò)多種不同的具體實(shí)例概括出一個(gè)共同的核心概念（如上面的a），或?qū)⒏拍钆c不屬于這一概念的例子進(jìn)行對(duì)比（如上面的c）。1998年，為了揭示香港小學(xué)中優(yōu)秀的中文和英文教學(xué)的本質(zhì)特征，研究者（Marion等，2004；Marton&Morris，2002）運(yùn)用變易理論進(jìn)行了一系列研究。結(jié)果表明，實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)并不是很相關(guān)，而是與課堂上構(gòu)建的變與不變的范式比較相關(guān)。植佩敏（chik,2006）分析了三組中文課，進(jìn)二步闡述了教授同樣主題的教師是怎樣備課、怎樣使用不同的變與不變的范式以及這些怎樣造成學(xué)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果的。例如，在兩節(jié)二年級(jí)的中文課上，教師都使用同樣的

19、課文，而且表面上看來(lái)他們都是要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的一組生詞。在其中的一節(jié)課上，生詞本身始終保持不變，老師同時(shí)向?qū)W生展示詞的三種屬性（形、音、義），并變化其使用語(yǔ)境（作為獨(dú)立的詞、作為句子一部分的詞、與課文主題的關(guān)系）。這種變與不變的范式起到了融合的作用，能幫助學(xué)生將詞語(yǔ)的不同方面，及其與課文這個(gè)整體聯(lián)系起來(lái)。在另一節(jié)課上，教師按照一定順序分別教詞語(yǔ)的三種屬性。這種不同的范式強(qiáng)調(diào)了詞語(yǔ)的屬性。保持一個(gè)屬性不變，變化不同的詞語(yǔ)，通過(guò)類合來(lái)幫助學(xué)生識(shí)別出詞語(yǔ)的每一個(gè)屬性。結(jié)果表明，學(xué)生學(xué)到的東西與他們?cè)谡n堂上體驗(yàn)到的變與不變范式有著密切的關(guān)系。那些能夠識(shí)別出詞語(yǔ)不同屬性的學(xué)生在書面測(cè)試中的表現(xiàn)要好于他

20、們的同伴，因?yàn)闀鏈y(cè)試要求學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的不同屬性有較好的掌握。因此，從上述教授生詞的研究以及中國(guó)過(guò)去多年進(jìn)行的大規(guī)模數(shù)學(xué)教育研究（如前所述）中似乎都可以得出這樣的結(jié)論：優(yōu)秀的中國(guó)式教學(xué)的一個(gè)突出特征就是對(duì)變與不變范式的系統(tǒng)運(yùn)用。2、中國(guó)傳統(tǒng)文化中的變與不變?nèi)缟纤?，?duì)變與不變的系統(tǒng)運(yùn)用是中國(guó)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)特點(diǎn)。中國(guó)與西方數(shù)學(xué)教學(xué)方式的最明顯不同在于，前者在教師介紹完每一個(gè)主題之后，接著就要求學(xué)生回答一系列精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題都是針對(duì)主題的某個(gè)方面設(shè)計(jì)的：而后者在教師介紹完新主題之后的問(wèn)題往往都是些毫不相關(guān)的同類問(wèn)題（參看Haggstrom,2008）。有趣的是，大約在2000年前，在中國(guó)很有

21、影響并流行甚廣的經(jīng)典數(shù)學(xué)論著就已經(jīng)十分注重這種對(duì)變與不變范式的系統(tǒng)運(yùn)用。馬（Ma,2000）分析了最具影響力的數(shù)學(xué)著作之一九章算術(shù)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)。她著重分析了第七章：“盈不足”。她發(fā)現(xiàn)，這一章對(duì)問(wèn)題的變易進(jìn)行了精心的設(shè)計(jì)，以此來(lái)說(shuō)明四種情況中計(jì)算盈和不足的方法，即一盈一不足、兩盈和兩不足、一盈一適足、一不足一適足在同一個(gè)買賣東西的情境中（不變），呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者不同的數(shù)（從較小的正整數(shù)，到簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)，再到較大，的正整數(shù)）以及復(fù)雜程度不同的問(wèn)題（從不需要化簡(jiǎn)，到需要用分?jǐn)?shù)做簡(jiǎn)單化簡(jiǎn)，再到不可化簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)）。之后再使用不同的問(wèn)題情境，要求學(xué)習(xí)者使用上述方法進(jìn)行解答。歷史上另一個(gè)運(yùn)用變與不變的例子可以追溯到古

22、代中國(guó)人對(duì)文章意義的理解。尤其是漢代以前的文章都是高度簡(jiǎn)練而且沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的。因此人們不能想當(dāng)然地閱讀和理解這種文章，而必須注意到文章可能的多種意義。下面以論語(yǔ)中的一句話為例。在“加我數(shù)年五十以學(xué)易”這句話中，由于對(duì)“五”和“十”這兩個(gè)字的不同理解，使得人們對(duì)這個(gè)句子有著很不同的解釋。這兩字常被看作是一個(gè)詞“五十”，即“五十歲”。這樣，句子意思就是“如果我能多活幾年，我會(huì)在五十歲時(shí)去學(xué)易”。這種解釋的一個(gè)主要依據(jù)是孔子在論語(yǔ)中提到的：“五十而知天命”，意思是“我五十歲時(shí)懂得了命運(yùn)”。然而，俞（Yu,2000）根據(jù)那個(gè)時(shí)代包括論語(yǔ)在內(nèi)的許多文章指出，兩個(gè)或多個(gè)數(shù)量詞一起使用時(shí)，在當(dāng)時(shí)經(jīng)常用來(lái)表示“幾

23、年”的意思。那么，這個(gè)句子的另一種解釋就是：“如果我能多活幾年，我會(huì)用五到十年的時(shí)間去學(xué)易。”這個(gè)例子說(shuō)明，理解中國(guó)古代文章有兩個(gè)重要的方面。首先，中國(guó)古代高度簡(jiǎn)練且無(wú)標(biāo)點(diǎn)的文章中，同樣的文章（不變）包含了意義的模糊或變易。其次，這又與字的部分與部分（一個(gè)詞的不同部分）以及部分與整體（文章中的詞）之間的關(guān)系有關(guān)。面對(duì)這種模糊性，古代中國(guó)人似乎形成了一種對(duì)詞語(yǔ)或文章“去模糊化”的方式，也就是依據(jù)不同的情境或者人（變化）對(duì)詞語(yǔ)或文章（不變）的使用。換句話說(shuō)，古代中國(guó)人（近代中國(guó)人可能少一點(diǎn)）已經(jīng)使用變與不變來(lái)理解詞語(yǔ)和句子的意義。因此，變易理論所描述的變與不變的觀點(diǎn)，不僅可以用來(lái)解釋當(dāng)代優(yōu)秀的中國(guó)

24、大陸數(shù)學(xué)教學(xué)和香港語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)，而且這種系統(tǒng)使用重復(fù)和變易來(lái)進(jìn)行教學(xué)或?qū)W習(xí)的實(shí)踐也似乎有一定的歷史根源。老子或道德經(jīng)一書的思路可能會(huì)給我們更多的啟示。道德經(jīng)的認(rèn)識(shí)論既是感覺(jué)的又是矛盾的。一方面，道的展開是從無(wú)名（未分化的情境或整體）到根據(jù)人們的不同理解而命名的萬(wàn)事萬(wàn)物（整體或部分）；另一方面，對(duì)事物的理解需要掌握這爪蕁物正反兩個(gè)方面（變易）。這與變易理論對(duì)學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)一致，即認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對(duì)起初交織在一起的整體及部分的理解不斷清晰化和整體化的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，對(duì)比這種變與不變的范式，在老子所揭示的事物之間的矛盾關(guān)系中似乎起著關(guān)鍵的作用。在這篇文章中，我們闡述了變易理論的幾個(gè)重要觀點(diǎn)，考察了

25、中國(guó)古代和當(dāng)代的教學(xué)實(shí)踐，并嘗試在變易理論思想與中國(guó)式教學(xué)之間建立起聯(lián)系。盡管其與中國(guó)古代思想之間可能的聯(lián)系還需要進(jìn)一步探討，我們?nèi)韵嘈胖袊?guó)式教學(xué)的一個(gè)突出特點(diǎn)就是：關(guān)注學(xué)科內(nèi)容并系統(tǒng)運(yùn)用變與不變的范式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。這或許可以解釋中國(guó)學(xué)生在國(guó)際競(jìng)賽中的優(yōu)異表現(xiàn)。（作者單位分別系香港大學(xué)心理學(xué)院、瑞典哥德堡大學(xué)。本文由郭建鵬、劉晶品、易進(jìn)譯。參考文獻(xiàn)略。）來(lái)源：人民教育09年8期現(xiàn)象圖析學(xué)與變易理論文章來(lái)源：教育學(xué)報(bào)2008年第5期摘要:現(xiàn)象圖析學(xué)是一種目前盛行于歐洲、澳大利亞和香港的新的研究范式?，F(xiàn)象圖析學(xué)的發(fā)展可以劃分為五個(gè)階段:（1）探討學(xué)生學(xué)習(xí)的差異;（2）研究人們經(jīng)驗(yàn)世界方式的差異;（3

26、）形成解釋人們經(jīng)驗(yàn)世界方式的理論框架;(4)應(yīng)用變易理論描述及分析課堂教學(xué);(5)使用變易理論設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。前兩個(gè)階段屬于傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)范疇,主要研究人們經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的質(zhì)性不同的方式。后三個(gè)階段則屬于“新”現(xiàn)象圖析學(xué)范疇,強(qiáng)調(diào)用變易理論來(lái)解釋及促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的特定方式。關(guān)鍵詞:現(xiàn)象圖析學(xué);學(xué)生學(xué)習(xí);變易理論現(xiàn)象圖析學(xué)(phenomenography)是由瑞典哥德堡大學(xué)教育系一個(gè)研究小組在20世紀(jì)70年代早期發(fā)展起來(lái)的。從語(yǔ)源學(xué)上講，這個(gè)詞是從希臘詞匯“現(xiàn)象”(phainemenon)和“描述”(graphein)而來(lái)的。因此，現(xiàn)象圖析學(xué)關(guān)注的是對(duì)現(xiàn)象的描述?，F(xiàn)象圖析學(xué)的研究目的是為了

27、描述經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的質(zhì)性不同的(qualitativelydifferent)方式。從方法論上講，這是一種第二層次(second2order)的視角，研究者據(jù)此來(lái)探討他人是怎樣經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的。很多人會(huì)把現(xiàn)象圖析學(xué)和現(xiàn)象學(xué)(phenomenology)混淆在一起。現(xiàn)象學(xué)是20世紀(jì)一個(gè)主要的哲學(xué)思想流派，創(chuàng)始人是德國(guó)數(shù)學(xué)家和哲學(xué)家埃德蒙德胡塞爾(EdmundHusserl)。雖然現(xiàn)象圖析學(xué)和現(xiàn)象學(xué)都把人類經(jīng)驗(yàn)作為研究對(duì)象，并致力于揭示人類的經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)(awareness)的本質(zhì)，但是它們的研究方法和本質(zhì)卻是不同的?，F(xiàn)象學(xué)用現(xiàn)象學(xué)的方法來(lái)研究哲學(xué)家自身對(duì)某個(gè)現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，而現(xiàn)象圖析學(xué)探討的則是他人對(duì)這個(gè)現(xiàn)象的經(jīng)

28、驗(yàn)。而且,現(xiàn)象學(xué)明確區(qū)分了前反思經(jīng)驗(yàn)(prereflectiveexperience)和概念性思考(conceptualthought)，現(xiàn)象圖析學(xué)則不作這種分?，F(xiàn)象圖析學(xué)認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)到的現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)和意義都存在于前反思經(jīng)驗(yàn)和概念性思考中。最后，現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)象圖析學(xué)的差別還在于兩者的目的上?，F(xiàn)象學(xué)的最終目的是要澄清現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)性基礎(chǔ)，并得出其本質(zhì)。它要描繪出個(gè)體的生活世界并捕獲個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和描述現(xiàn)象所有方式的完整性。然而，現(xiàn)象圖析學(xué)則著眼于揭示人們經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象方式的不同，并用描述類別(categoriesofdescription)和結(jié)果空間(outcomespace)來(lái)闡述這種不同。它要回答的問(wèn)題是“人們認(rèn)

29、識(shí)世界方式的關(guān)鍵屬性cricialaspects)是什么(這種關(guān)鍵屬性決定了人們能否有效地認(rèn)識(shí)世界)?”現(xiàn)象圖析學(xué)的發(fā)展可以劃分為五個(gè)階段:(1)探討學(xué)生學(xué)習(xí)的差異;(2)研究人們經(jīng)驗(yàn)世界方式的差異;(3)形成解釋人們經(jīng)驗(yàn)世界方式的理論框架;(4)應(yīng)用變易理論描述及分析課堂教學(xué);(5)使用變易理論設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。前兩個(gè)階段屬于傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)范疇，主要研究人們經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的質(zhì)性不同的方式。后三個(gè)階段則屬于“新”現(xiàn)象圖析學(xué)范疇，強(qiáng)調(diào)用變易理論來(lái)解釋及促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的特定方式。一、第一階段:探討學(xué)生的學(xué)習(xí)差異現(xiàn)象圖析學(xué)是由瑞典哥德堡大學(xué)的馬飛龍(F.Marton)、道格倫(L.Dahlgre

30、n)、沙爾宙(R.Saljo)和斯文森(L.Svensson)等人在20世紀(jì)70年代早期發(fā)展起來(lái)的一種研究范式。現(xiàn)象圖析學(xué)起源于一系列關(guān)于瑞典大學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)證性研究234。在此之前的研究都集中在探討學(xué)習(xí)過(guò)程量性方面的特征。然而，與之不同的是，馬飛龍等人的這些研究主要探討學(xué)習(xí)過(guò)程質(zhì)性方面的特征以及學(xué)習(xí)的結(jié)果和過(guò)程之間的關(guān)系。他們感興趣的是學(xué)生學(xué)到了什么，而不是學(xué)到了多少。這些研究是實(shí)證研究，其出發(fā)點(diǎn)是為了回答兩方面問(wèn)題:(1)“某些人比其他人學(xué)得好，這意味什么?”(2)“為什么某些人比其他人學(xué)得好?”目的在于通過(guò)探討學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的差異。在這個(gè)研究中，學(xué)生需要閱讀一個(gè)關(guān)于特

31、定主題的文本。為了了解學(xué)生對(duì)文本的理解和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，文本閱讀結(jié)束之后，研究者還訪談了學(xué)生，了解學(xué)生對(duì)文本信息的理解以及他們?cè)陂喿x文本時(shí)是怎樣處理學(xué)習(xí)任務(wù)的。研究者除了發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生比其他人學(xué)得好之外,還發(fā)現(xiàn)學(xué)生實(shí)際上學(xué)的是不同的東西。他們理解特定文本的方式是質(zhì)性不同的、有限的。研究者得出一些描述類別來(lái)表示學(xué)生處理和理解這個(gè)現(xiàn)象的不同能力。由于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)方式之間具有邏輯關(guān)系,因此這些類別也是有層次的(hierarchical)。這樣，研究者就得到了一個(gè)結(jié)果空間，用于描述理解某個(gè)現(xiàn)象可能的方式之間的差異。其次，研究者還發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是不同的。一些學(xué)生使用了深層(deep)的學(xué)習(xí)方式。這種方式強(qiáng)調(diào)

32、了怎樣通過(guò)學(xué)習(xí)生成意義。而其他學(xué)生則使用了表面(surface)的學(xué)習(xí)方式。這種方式只滿足于最低要求。研究者發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)習(xí)方式是導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)結(jié)果的根本原因5。這個(gè)研究表明，對(duì)文本的理解和閱讀文本的行為有著密切的關(guān)系，學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果是相互聯(lián)系的。學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)性的差異與學(xué)習(xí)方式的差異(深層和表面)密切相關(guān)，并被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)特定現(xiàn)象的不同方式5。二、第二階段:研究人們經(jīng)驗(yàn)世界方式的差異如前所述，現(xiàn)象圖析學(xué)著眼于描述經(jīng)驗(yàn)?zāi)硞€(gè)現(xiàn)象的質(zhì)性不同的方式。與探討現(xiàn)象本質(zhì)的第一層次(firstorder)的視角不同的是，現(xiàn)象圖析學(xué)采用了第二層次的視角。它強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象是怎樣被人感知的。就如馬飛龍所言:“第一層次的視角

33、是為了描述世界的不同方面，而第二層次的視角則是為了描述人們對(duì)世界不同方面的經(jīng)驗(yàn)”1177。因此，現(xiàn)象圖析學(xué)著重研究人們經(jīng)驗(yàn)周邊世界方式的差異1。在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，現(xiàn)象圖析學(xué)者們得出結(jié)論，人們經(jīng)驗(yàn)?zāi)硞€(gè)現(xiàn)象或者認(rèn)識(shí)的方式(這些方式彼此是質(zhì)性不同的)是有限的。可以這樣解釋:我們看到某個(gè)現(xiàn)象，是因?yàn)槲覀儗彵?discern)出了這個(gè)現(xiàn)象一些有限的關(guān)鍵屬性，這些審辨出來(lái)的關(guān)鍵屬性反過(guò)來(lái)形成了我們認(rèn)識(shí)現(xiàn)象的特定方式。否則，不同的人在不同的時(shí)間對(duì)同一個(gè)現(xiàn)象就會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)。那么，人們根本就無(wú)法識(shí)別這個(gè)現(xiàn)象，彼此也無(wú)法有效地交流，因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都生活在一個(gè)不同的世界里6。相關(guān)研究有很多。一些研究著眼于學(xué)

34、習(xí)內(nèi)容，研究的是人們對(duì)不同概念的認(rèn)知。包括道格倫(Dahlgren)關(guān)于經(jīng)濟(jì)學(xué)概念認(rèn)知的研究;萊貝克(Lybeck)關(guān)于學(xué)生認(rèn)知數(shù)學(xué)比例概念的研究;喬納森(Johansson)等人關(guān)于學(xué)生理解力學(xué)概念的研究9;紐曼(Neuman)關(guān)于幼兒解決算術(shù)問(wèn)題方式的研究io；萊貝克(Lybeck)等人關(guān)于學(xué)生認(rèn)知化學(xué)摩爾概念的研究以及任思聰(Renstrom)關(guān)于學(xué)生理解物質(zhì)本質(zhì)概念的研究12。另一些研究則是著眼于探討學(xué)習(xí)的行為,并集中于研究學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知131415。此外，現(xiàn)象圖析學(xué)方法也被應(yīng)用于研究教育環(huán)境之外的現(xiàn)象，如勒曼(Theman)關(guān)于政治權(quán)利認(rèn)知的研究16，威尼斯敦(Wenestam)

35、關(guān)于死亡認(rèn)知的研究17，以及馬飛龍等人關(guān)于諾貝爾獲得者怎樣看待科學(xué)直覺(jué)的研究18。三、第三個(gè)階段:形成解釋人們經(jīng)驗(yàn)世界方式的理論框架新現(xiàn)象圖析學(xué)著眼于解釋特定的經(jīng)驗(yàn)方式。根據(jù)現(xiàn)象圖析學(xué)，經(jīng)驗(yàn)每個(gè)現(xiàn)象的方式都是有限的、質(zhì)性不同的。為了解釋這種不同，需要理解:以一種特定的方式經(jīng)驗(yàn)一個(gè)現(xiàn)象意味著什么。因此，新現(xiàn)象圖析學(xué)試圖回答諸如“經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的方式是什么?”及“經(jīng)驗(yàn)同種現(xiàn)象的兩種方式的真正區(qū)別是什么?”的問(wèn)題。我們經(jīng)驗(yàn)的每個(gè)現(xiàn)象是無(wú)限復(fù)雜的，但是對(duì)于每個(gè)現(xiàn)象而言，只有一些有限的關(guān)鍵屬性使它不同于其他現(xiàn)象。根據(jù)變易理論(variationtheory)6192027，學(xué)習(xí)者審辨出并同時(shí)(simultan

36、eously)注意的關(guān)鍵屬性定義了經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的特定方式。但是如果沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)這個(gè)屬性的變易（variation）,那么這個(gè)屬性是無(wú)法被審辨出來(lái)的。變易理論的出發(fā)點(diǎn)是:學(xué)習(xí)在于學(xué)習(xí)者意識(shí)的結(jié)構(gòu)，并與審辨、變易，和同時(shí)性（歷時(shí)的、diachronicsimultaneity和共時(shí)的、synchronicsimultaneity）相關(guān)。學(xué)習(xí)與審辨的變化聯(lián)系在一起，審辨的變化也就是學(xué)習(xí)者核心意識(shí)（focalawareness）中現(xiàn)象屬性的變化。那么，怎樣才能在學(xué)習(xí)者核心意識(shí)中引起變化呢?變易被認(rèn)為是有效審辨的關(guān)鍵及學(xué)習(xí)的主要機(jī)制，沒(méi)有變易就沒(méi)有學(xué)習(xí)21。為了審辨，人們必須經(jīng)驗(yàn)變易;因?yàn)閷彵骖A(yù)設(shè)經(jīng)驗(yàn)變易。當(dāng)現(xiàn)

37、象的某個(gè)屬性變化而其他屬性不變時(shí)，變化的屬性就會(huì)被審辨出來(lái)。也就是說(shuō)，我們只能審辨出變化的屬性。如果例子之間沒(méi)有變化，在獨(dú)立的例子中經(jīng)驗(yàn)?zāi)硞€(gè)屬性的不同值，我們就無(wú)法說(shuō)出例子之間的相同之處，看不到它們相同的、關(guān)鍵的屬性。例如，如果世界上只有一種膚色，那么人們就無(wú)法審辨出膚色這個(gè)屬性;如果世界上只有一種種族，那么就沒(méi)有這個(gè)種族屬性。每個(gè)屬性都可以有變易的維度，而審辨某個(gè)關(guān)鍵屬性的能力被認(rèn)為是由于經(jīng)驗(yàn)到的、那個(gè)屬性的變易。如伯登（Bowden）和馬飛龍所言“:當(dāng)某個(gè)現(xiàn)象或事件的一些屬性變化而另外或其他的屬性保持不變時(shí)，變化的屬性就會(huì)被審辨出來(lái)，變易必須被經(jīng)驗(yàn)。”22經(jīng)驗(yàn)變易意味著人們同時(shí)注意到現(xiàn)象的

38、關(guān)鍵屬性，不同時(shí)間（歷時(shí)的），或者某個(gè)特定時(shí)間（共時(shí)的）。關(guān)于歷時(shí)經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)例子如，我們注意到一個(gè)人的膚色。這與我們先前關(guān)于膚色變易的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。我們要同時(shí)經(jīng)驗(yàn)，之前不同時(shí)間（歷時(shí)的）已經(jīng)經(jīng)驗(yàn)到的膚色的變易。否則，經(jīng)驗(yàn)?zāi)硞€(gè)人的膚色可能只是獨(dú)立的、分散和不固定的例子，而沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)到它們之間的變易。沒(méi)有審辨就沒(méi)有同時(shí)性。為了同時(shí)經(jīng)驗(yàn)不同時(shí)期現(xiàn)象的某個(gè)關(guān)鍵屬性，這個(gè)屬性必須存在于人們的核心意識(shí)中，經(jīng)驗(yàn)者必須審辨其為一個(gè)屬性。例如，為了經(jīng)驗(yàn)一個(gè)人頭發(fā)的顏色，那么頭發(fā)顏色的屬性必須被審辨。通過(guò)對(duì)同時(shí)性的歷時(shí)經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)象某個(gè)屬性的不同值（也就是例子）被綜合起來(lái)構(gòu)建成變易的一個(gè)維度，而審辨則取決于經(jīng)驗(yàn)到的變易。由

39、此推論，從不同時(shí)間經(jīng)驗(yàn)一個(gè)屬性的不同例子（也就是歷時(shí)性）上來(lái)講，沒(méi)有審辨我們就不會(huì)有同時(shí)經(jīng)驗(yàn)。為了以一種特定的方式經(jīng)驗(yàn)一個(gè)現(xiàn)象，這個(gè)現(xiàn)象的某些方面必須在同一個(gè)時(shí)間中被審辨出來(lái)（共時(shí)的）。例如，為了認(rèn)識(shí)出某個(gè)人為中國(guó)漢族人，我們就需要審辨出并同時(shí)注意到一些關(guān)鍵屬性，如種族、膚色、頭發(fā)顏色等等。因此，經(jīng)驗(yàn)事物的特定方式就表示了一套相關(guān)的、被同時(shí)（也就是共時(shí)的）審辨出和注意到的關(guān)鍵屬性。經(jīng)驗(yàn)事物的、質(zhì)性不同的方式可以從對(duì)屬性的審辨、審辨的同時(shí)性（某個(gè)時(shí)間點(diǎn)，也就是共時(shí)的）、以及屬性的潛在變易來(lái)理解6。例如，兒童理解數(shù)字的不同方式被描述為“數(shù)量”和“順序”。一些兒童審辨出和注意數(shù)字的“數(shù)量”方面，其他

40、人則審辨出了“順序”方面;一些同時(shí)審辨出并注意了兩者，而其他人則什么都沒(méi)有審辨出6。然而，為了審辨出“數(shù)量”的屬性，兒童必須經(jīng)驗(yàn)這個(gè)屬性的變易。例如，如果沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)“3個(gè)”，以及“5個(gè)”等等，那么他們是無(wú)法經(jīng)驗(yàn)“4個(gè)”的。同樣，要經(jīng)驗(yàn)數(shù)字的“順序”屬性，兒童也就必須經(jīng)驗(yàn)這個(gè)屬性的變易。例如，為了經(jīng)驗(yàn)“第4”，他們必須經(jīng)驗(yàn)“第3”、“第5”等等。共時(shí)的同時(shí)性源于審辨，審辨源于變易。經(jīng)驗(yàn)一個(gè)現(xiàn)象的方式可以從經(jīng)驗(yàn)者審辨出來(lái)并同時(shí)（共時(shí)的）注意到的、現(xiàn)象的關(guān)鍵屬性來(lái)描述。每個(gè)屬性都可以是一個(gè)變易的維度，而審辨一個(gè)關(guān)鍵屬性的能力被認(rèn)為是由于這個(gè)維度上的變易。新現(xiàn)象圖析學(xué)著眼于研究者經(jīng)驗(yàn)事物的不同方式之間的

41、變易，以及學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象的關(guān)鍵屬性之間的變易。這是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)一個(gè)現(xiàn)象的特定方式可以從人們注意的特定特征，或?qū)彵娉鰜?lái)和同時(shí)注意到的變易來(lái)理解。四、第四階段:描述和分析課堂教學(xué)變易的特定類型定義了經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的特定方式6。因此,對(duì)于教師來(lái)說(shuō),確保變易類型(patternsofvariation)的出現(xiàn)以及如何實(shí)現(xiàn)變易類型，就顯得十分重要。描述和分析的重點(diǎn)是，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)而在課堂中構(gòu)建的變易空間(spaceofvariation)。在瑞典，倫森(Runesson)使用變易理論來(lái)分析小學(xué)教師對(duì)“分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)”這個(gè)數(shù)學(xué)概念不同的處理方式23。結(jié)果顯示，雖然教師用相似的方法教授這個(gè)概念，他們?cè)趶?qiáng)調(diào)的方面、

42、變與不變的方面上還是有基本和系統(tǒng)的差別。不同教師強(qiáng)調(diào)的地方不同、主題化(thematise)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同方面、把其他方面置于外圍意識(shí)(peripheralawareness)，為了讓學(xué)生審辨出現(xiàn)象的關(guān)鍵屬性,創(chuàng)建不同的變易維度來(lái)構(gòu)建變易空間。這個(gè)研究的啟示在于，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師應(yīng)該構(gòu)建變易的特定類型，使學(xué)生審辨出概念的關(guān)鍵屬性。羅吉?dú)W-喬納森(Rovio2Johansson)也使用了變易理論來(lái)探討優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)24,不過(guò)他研究的是大學(xué)的教學(xué)。研究者觀察了三名教師教授成本會(huì)計(jì)、預(yù)算、標(biāo)準(zhǔn)成本計(jì)算和方差分析，這些概念的三堂課。在教授這些概念時(shí)，教師們構(gòu)建了不同方面的變易，給學(xué)生們提供了不

43、同的學(xué)習(xí)條件和經(jīng)驗(yàn)。教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容不同的處理方式，形成了課堂上不同的學(xué)習(xí)空間(spaceoflearning)。由此，教師就把學(xué)生的注意力集中在不同的關(guān)鍵屬性上,導(dǎo)致學(xué)生的理解出現(xiàn)差異。自馬飛龍教授從1998年開始在香港大學(xué)擔(dān)任三年的榮譽(yù)訪問(wèn)教授開始，這種用以分析課堂教學(xué)的變易理論框架就在香港被廣為使用。在這段時(shí)間內(nèi)，馬飛龍教授領(lǐng)導(dǎo)了當(dāng)?shù)匾粋€(gè)研究團(tuán)隊(duì)(SCO2LAR項(xiàng)目),研究小學(xué)中優(yōu)秀的中英文語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐。研究者把教師配對(duì)成組，并請(qǐng)他們教授同一個(gè)主題，通過(guò)對(duì)比不同教師的教學(xué)來(lái)揭示教學(xué)差異。研究者使用變易理論來(lái)探討師生如何共同構(gòu)建學(xué)習(xí)的空間:也就是，教師變化學(xué)習(xí)目標(biāo)的哪些方面來(lái)促進(jìn)審辨的可能性

44、。從上面的研究可見(jiàn)，這種變易理論框架在分析和描述課堂教學(xué)上是十分有用和有獨(dú)到之處的。它能夠讓研究者和教師從變易什么、什么保持不變這樣一個(gè)新的角度來(lái)審視課堂教學(xué)。這可以成為評(píng)價(jià)教學(xué)是否優(yōu)秀的重要因素，如，課程結(jié)構(gòu)上宏觀水平的變易，處理學(xué)習(xí)目標(biāo)某個(gè)特定方面的方式上微觀水平的變易等。五、第五階段:促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生現(xiàn)象圖析學(xué)著眼于識(shí)別、闡釋以及解決教育環(huán)境中關(guān)于學(xué)習(xí)和理解的特定的研究問(wèn)題6。學(xué)習(xí)的過(guò)程被視為是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)周邊世界現(xiàn)象的能力的變化，也就是能夠?qū)彵娉霾⒓性谶@個(gè)現(xiàn)象的關(guān)鍵屬性上，而這些關(guān)鍵屬性是我們之前想當(dāng)然或者沒(méi)有審辨出來(lái)的。我們感興趣的問(wèn)題是“我們?cè)鯓硬拍艽龠M(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生?”。特定的變易類型

45、規(guī)定了經(jīng)驗(yàn)一個(gè)現(xiàn)象的特定方式6。為了產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)硞€(gè)現(xiàn)象的特定方式，遵循這個(gè)變易類型就十分必要?，F(xiàn)象圖學(xué)最新的研究目標(biāo)就是為了探討教師或者教學(xué)在何種程度上能夠幫助形成這種變易的類型，并由此幫助學(xué)生學(xué)得更好。在香港，彭明輝和馬飛龍進(jìn)行了三個(gè)應(yīng)用變易理論來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂學(xué)習(xí)研究(learningstudy)252627。課堂學(xué)習(xí)研究基于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)(design2based)研究2829、日本的“課例研究(lessonstudy)模式(教師一起合作備課并學(xué)習(xí)研究課，沒(méi)有明確的理論基礎(chǔ))303i,以及中國(guó)的“教研組”模式32。與課例研究相比，課堂學(xué)習(xí)研究目的在于建立一種基于理論的、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境,在匯聚

46、教師相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，把重心保持在學(xué)習(xí)目標(biāo)(objectoflearning)上。彭明輝和馬飛龍進(jìn)行的第一個(gè)研究是為了幫助10年級(jí)的學(xué)生形成正確理解銷售稅的能力，也就是認(rèn)識(shí)到銷售者和購(gòu)買者的稅收分擔(dān)取決于供需的相對(duì)彈性25。研究共有十名教師參與，分為兩組，每組五名。各組中教師共同設(shè)計(jì)出一套關(guān)于同一個(gè)主題的共享的教案，這套教案是基于教師們一致同意的學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)的,共有四節(jié)課。課例學(xué)習(xí)組的教師根據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)以及預(yù)研究中的發(fā)現(xiàn)來(lái)設(shè)計(jì)課。另一組,也就是課堂學(xué)習(xí)研究組,除了遵循與課例學(xué)習(xí)組同樣的程序之外,還被介紹了變易理論,并使用變易理論來(lái)備課。研究者錄像了全部課,并分析教師對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)行情況

47、(enactedobjectoflearning),也就是分析學(xué)生在課堂中可能學(xué)到什么。課后,研究者要求全部的356名學(xué)生完成一個(gè)書面測(cè)試,并從每個(gè)班級(jí)中隨機(jī)挑選5名學(xué)生進(jìn)行訪談,來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)這個(gè)主題的理解。研究者進(jìn)行了組間和組內(nèi)對(duì)比來(lái)探討學(xué)生可能學(xué)到的以及學(xué)生真正學(xué)到的之間的關(guān)系。研究表明,基于變易理論的課堂學(xué)習(xí)研究在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)上比課例研究更為有效。在課例研究組中,不到30%的學(xué)生能夠掌握這個(gè)主題,而課堂學(xué)習(xí)研究組中則有超過(guò)70%的學(xué)生達(dá)到了這一水平。研究者還發(fā)現(xiàn),兩組在課堂教學(xué)上有系統(tǒng)的差別,而這些差別明顯與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果差異密切相關(guān)。第二個(gè)研究是為了幫助10年級(jí)學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)的另一個(gè)規(guī)

48、律2627。也就是,供需的同時(shí)變化對(duì)價(jià)格的影響。課堂學(xué)習(xí)研究組中的兩名教師使用變易理論來(lái)備課和授課。另一組的三名教師則沒(méi)有使用變易理論。幾節(jié)課之后,研究者對(duì)比兩組學(xué)生對(duì)這個(gè)規(guī)律的掌握。兩組學(xué)生在后測(cè)中的差異是驚人的。課堂學(xué)習(xí)研究組中大約有84.4%的學(xué)生在分析價(jià)格變化時(shí)能夠考慮到供需的相對(duì)變化量。而在課例研究組中,則只有22.8%的學(xué)生達(dá)到了這一水平。同樣,我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法的差異與學(xué)生的理解差異之間有系統(tǒng)的關(guān)系。馬飛龍和彭明輝的第三個(gè)研究是為了幫助香港4年級(jí)小學(xué)生認(rèn)識(shí)到價(jià)格是由供需決定的。這個(gè)研究中只有一組5名教師參與。教師們根據(jù)變易理論一起備課,并在五個(gè)不同的班級(jí)中授課。研究者錄像并分析全部

49、課。我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的前后測(cè)結(jié)果有顯著差異。同樣,我們也發(fā)現(xiàn)班級(jí)之間有顯著差異。在前兩個(gè)研究中,一些教師根據(jù)變易理論來(lái)教學(xué),而其他教師則沒(méi)有。而在這個(gè)研究中,所有教師都被要求用變易理論來(lái)教學(xué)。然而我們發(fā)現(xiàn),教師對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)行情況有顯著差異,以及學(xué)生的學(xué)習(xí)差異似乎是對(duì)應(yīng)于教學(xué)上的不同。六、結(jié)論現(xiàn)象圖析學(xué)運(yùn)動(dòng)始于研究學(xué)生的學(xué)習(xí)差異以及人們經(jīng)驗(yàn)方式的差異,并由此誕生了“新”現(xiàn)象圖析學(xué)?！靶隆爆F(xiàn)象圖析學(xué)致力于用變易理論解釋人們經(jīng)驗(yàn)世界的特定方式。近年來(lái),這個(gè)理論又被用來(lái)描述和分析課堂教學(xué),以及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境,構(gòu)建變易的特定類型來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生?，F(xiàn)象圖析學(xué)的最新發(fā)展是,通過(guò)課堂學(xué)習(xí)研究在課堂教學(xué)中應(yīng)用變易理

50、論來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在過(guò)去的幾年中,香港和瑞典的研究者進(jìn)行了大量的課堂學(xué)習(xí)研究,這些研究為教學(xué)提供了一些有用的幫助和啟示,而且也顯示了變易理論在改善教學(xué)上的巨大潛能263334。參考文獻(xiàn):Marton,F.PhenomenographydescribingconceptionsoftheworldaroundusJ.InstructionalScience,1981,10:1772200.Dahlgren.L.O.Qualitativedifferencesinlearningasafunctionofcontent2orientedguidanceM.Goteborg:ActaUniversi

51、tatisGothoburgersis,1975.Marton,F.,Dahlgren,L.O.,Saljo,R.&Svensson,L.TheGoteborgprojectonnon2verbatimlearningR.Fourinvitedpaperspresentedatthe1975AnnualMeetingoftheAmericanEducationalResearchAssociation,1975.Marton,F.,&Saljo,R.OnqualitativedifferencesinlearningJ.BritishJournalofEducationalPsychology

52、,1976,46:1152127.讓學(xué)習(xí)變得更容易變易理論在課堂學(xué)習(xí)中的運(yùn)用“變易理論”這個(gè)名字在我頭腦中已經(jīng)很熟悉，我聽(tīng)過(guò)幾節(jié)和它有關(guān)的課，似乎也對(duì)它一知半解，我的理解就是在語(yǔ)文教學(xué)中通過(guò)一些變化讓學(xué)生比較出異同，然后再讓學(xué)生形成一種自主學(xué)習(xí)的能力。然而這其實(shí)也只是我的一知半解，很膚淺。通過(guò)查閱資料、教研組活動(dòng)學(xué)習(xí)、聽(tīng)課這些活動(dòng)后，我才慢慢對(duì)變易理論有了更準(zhǔn)確的理解，原來(lái)變易是“幫助學(xué)生辨識(shí)關(guān)鍵特征”的方法，而為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，“教師必須確認(rèn)事物的關(guān)鍵屬性，并幫助學(xué)生辨識(shí)，以使他們能有意識(shí)地理解事物”，在教學(xué)中，“當(dāng)一個(gè)關(guān)鍵特征發(fā)生變化時(shí)，而其他特征維持不變，則變動(dòng)的特征會(huì)被辨識(shí)到”，而此時(shí)

53、，學(xué)生才會(huì)更好地察覺(jué)這種變化，然后在頭腦中建構(gòu)起自己的知識(shí)系統(tǒng)。通過(guò)對(duì)這種方法研究的深入，我覺(jué)得它確實(shí)很實(shí)用，總想像著如果用它來(lái)指導(dǎo)寫作教學(xué)是否可以讓老師上寫作課變得更容易，讓學(xué)生寫起作文來(lái)也更容易呢？有時(shí)候真盼望著能在自己的課堂上也試一試。幸運(yùn)的是這學(xué)期我也能有這個(gè)機(jī)會(huì)承擔(dān)這個(gè)課題的研究，其中我選擇的主題是關(guān)于在寫作中如何恰當(dāng)運(yùn)用敘述、描寫與抒情、議論。一開始我也很迷惑，不知道從何下手，但經(jīng)過(guò)豐臺(tái)教育分院李鏜院長(zhǎng)和金傳富老師對(duì)我的幾次指導(dǎo)，通過(guò)討論確定下課題內(nèi)容，也幫助我明確了進(jìn)行課堂研究之前要進(jìn)行的準(zhǔn)備程序，這讓我逐漸找到了研究的方向。平時(shí)我總報(bào)怨學(xué)生寫作文描寫不具體、生動(dòng)，沒(méi)有真情實(shí)感，

54、而且議論起來(lái)太過(guò)淺顯，平淡無(wú)味，但當(dāng)我去指導(dǎo)學(xué)生的時(shí)候，又手足無(wú)措了，此時(shí)承擔(dān)課題會(huì)不會(huì)使我的作文教學(xué)效果產(chǎn)生質(zhì)的變化，帶著這個(gè)疑問(wèn)，在老師的指導(dǎo)下，我開始“摸著石頭過(guò)河”。我選取了白楊禮贊這篇課文，這是一篇傳統(tǒng)的散文篇目，各種表達(dá)方式也都具備，比較適合做這個(gè)課題的研究，前幾節(jié)課我?guī)е鴮W(xué)生整體感知課文內(nèi)容，理解作者贊美白楊樹的原因，并讓學(xué)生體會(huì)其象征意義，學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)容和主題已經(jīng)理解得比較透徹了，但我并未讓學(xué)生辨析描寫與抒情、議論的聯(lián)系，他們未必區(qū)分得出來(lái)，更不要說(shuō)體會(huì)聯(lián)系了。完成了這些準(zhǔn)備工作后，在這節(jié)課上，我先讓學(xué)生欣賞艾青的礁石，讓他們談象征意義，有的同學(xué)說(shuō)“礁石象征了勇敢、樂(lè)觀的人”

55、，我又引導(dǎo)他們，如果去掉“微笑著”這個(gè)細(xì)節(jié)，行不行？他們說(shuō)不行，有的同學(xué)說(shuō)“那就不能表現(xiàn)樂(lè)觀的性格了?！彼麄円呀?jīng)注意到了描寫與主題的相關(guān)。經(jīng)過(guò)初步的比較后，我再打出了我的老師中老師教我們讀詩(shī)的內(nèi)容，隱去結(jié)尾，讓學(xué)生回想，由于時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生都遺忘了，我再把事先改好的結(jié)尾給他們今天想來(lái)，她是這么的溫柔美麗，我是多么想念我們的蔡老師！然后讓他們思考是否合適。有的學(xué)生說(shuō)“合適，文中寫了，直到現(xiàn)在還記得說(shuō)明想念老師。”我先肯定了他的思路是正確的，而且也能夠注意到文中的描寫與主題的聯(lián)系，只是是否可以再關(guān)注一下文中的詩(shī)。此時(shí)，我打出原文的結(jié)尾讓他們觀察，有個(gè)同學(xué)說(shuō)“不合適，因?yàn)槲闹袑懤蠋熃涛覀冏x詩(shī)，直到現(xiàn)在

56、還記得，而且還能背誦，說(shuō)明老師對(duì)我們學(xué)習(xí)上的影響，而不是表現(xiàn)老師的溫柔美麗?！蓖ㄟ^(guò)這兩個(gè)環(huán)節(jié)的導(dǎo)入，學(xué)生已經(jīng)注意到了描寫與抒情議論的聯(lián)系，頭腦中有模模糊糊的想法，但還沒(méi)上升到理論上。以此為契機(jī)，我將文中兩段描寫白楊樹和抒發(fā)感情的句子挑出來(lái)作為例句，讓學(xué)生以此為例，在文中進(jìn)行搜索，引導(dǎo)他們先能區(qū)分出描寫是寫事物的外形的，而抒情議論是帶有個(gè)人感情和觀點(diǎn)的。此后，我又選取了兩段描寫楊樹和贊美楊樹的句子，我選取了一段對(duì)幼小的楊樹的描寫，文中這樣寫道：“楊樹枝干冒出油油的嫩葉，葉子不大，黃中透嫩綠，綠中帶褐色。春風(fēng)輕輕撫慰嫩葉，搖晃著還不茁壯的樹干，比指頭還細(xì)的枝條隨風(fēng)擺動(dòng)，吱吱扭扭，隨風(fēng)唱和，搖曳起舞

57、，迎合著春天的腳步?！睆倪@處描寫中表現(xiàn)出楊樹的勃勃的生機(jī)。而抒情則是關(guān)于“楊樹把自己寶貴的一生都獻(xiàn)給了人類”的內(nèi)容，表現(xiàn)了作者對(duì)楊樹的無(wú)私奉獻(xiàn)的贊美。我通過(guò)表格的形式，讓他們分別把課內(nèi)描寫與課外抒情、課外描寫與課內(nèi)抒情搭配比較，讓他們體會(huì)這樣組合的效果。我再引導(dǎo)他們關(guān)注文中詞語(yǔ)，他們注意到“油油的”、“黃中透嫩綠”、“比指頭還細(xì)的枝條”等這些詞表現(xiàn)出來(lái)的是楊樹生機(jī)勃勃的特點(diǎn)，像是正在茁壯成長(zhǎng)的少年。在分析課內(nèi)描寫與課外抒情議論的新組合是否合適時(shí)，有一位學(xué)生的發(fā)言尤為精彩，她說(shuō)：“白楊禮贊中作者描寫白楊樹的“剛強(qiáng)、樸質(zhì)、堅(jiān)強(qiáng)不屈”等特點(diǎn)用的是“筆直”、“參天聳立”等詞，象征了一種正直、勇敢、堅(jiān)強(qiáng)

58、的君子，與贊美楊樹的無(wú)私奉獻(xiàn)沒(méi)有什么聯(lián)系?！蓖ㄟ^(guò)變化比較，學(xué)生已經(jīng)能很輕松地體會(huì)出描寫的詞語(yǔ)不同，表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)也各不相同，于是，我馬上問(wèn)他們“那描寫與抒情、議論是什么關(guān)系？”有同學(xué)馬上說(shuō)要搭配使用，還有的同學(xué)說(shuō)是相輔相成的，我也以此為契機(jī)，進(jìn)行了總結(jié)，告訴他們抒情是以敘述、描寫為基礎(chǔ)的，而敘述、描寫要為抒情議論做好準(zhǔn)備，通過(guò)以上環(huán)節(jié)，我讓學(xué)生對(duì)敘述、描寫與抒情議論之間的聯(lián)系有了更全面系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然這還是不夠的，于是我又讓學(xué)生閱讀一篇課外記敘文。這個(gè)故事講述了妹妹參加表演，只能表演小狗這個(gè)配角，開始妹妹很不高興，在父親的引導(dǎo)下，妹妹認(rèn)真對(duì)待這個(gè)角色，最后終于得到了別人的認(rèn)可。我把這篇文章的結(jié)

59、尾挖去，讓學(xué)生們進(jìn)行小組討論，為文章添加一個(gè)合情合理的結(jié)尾，要求運(yùn)用恰當(dāng)?shù)氖闱?、議論的語(yǔ)言，并能解釋清楚原因。我的目的是讓學(xué)生結(jié)合表達(dá)方式之間的聯(lián)系，靈活運(yùn)用，做到前后搭配，讓他們的抒情議論不是無(wú)源之水。在總結(jié)時(shí)有的學(xué)生直接點(diǎn)出了態(tài)度在做事情中的重要性，她是這樣續(xù)寫的：“生活中，我們會(huì)遇到各種各樣的事情，關(guān)鍵的不是事情的大小，而是看你對(duì)于大小不同的事情具有怎樣的態(tài)度，只有抱著在大事面前的態(tài)度去做小事，才會(huì)贏來(lái)更多人的贊許。”還有同學(xué)把將態(tài)度理解為一種參與精神，他說(shuō)：“演什么角色并不重要，重要的是在于參與，在于臺(tái)下用的功。臺(tái)上一分鐘，臺(tái)下十年功。只要你非常努力用功，不管是配角還是主角像都會(huì)成為最

60、受囑目的人?！边€有同學(xué)提到了心態(tài)的問(wèn)題，她說(shuō)：“其實(shí)這個(gè)世界上，每個(gè)人都是唯一的，每個(gè)人都是主角，關(guān)鍵在于自己的心態(tài)，無(wú)論面對(duì)的事是大是小，是輕是重，只要自己付出了努力，盡了全力，那任何事情都會(huì)被辦得漂亮！”應(yīng)該說(shuō)這些同學(xué)都能夠結(jié)合故事情節(jié)，特別是妹妹認(rèn)真對(duì)待小狗這個(gè)角色這個(gè)細(xì)節(jié)描寫來(lái)體會(huì)文章的主題，他們更多地運(yùn)用的是議論這種表達(dá)方式。而還有一些同學(xué)還能在議論的同時(shí)加入抒情的語(yǔ)言，比如有一位同學(xué)這樣寫道：“我恍然大悟，其實(shí)每個(gè)人都是主角，只是演戲的態(tài)度區(qū)分了他們。任何一個(gè)不起眼的角落，都可能會(huì)綻放最為耀眼的光芒，而最重要的是我們是否認(rèn)真過(guò)。”她能夠賦予像妹妹這樣的人一個(gè)更形象的闡釋，是多么了不