論教育實習(xí)質(zhì)量提升-學(xué)前教育專業(yè)職前-實習(xí)-教師的實踐發(fā)展

1、論教育實習(xí)質(zhì)量提升學(xué)前教育專業(yè)職前（實習(xí)）教師的實踐發(fā)展摘 要職前（實習(xí)）教師的實踐發(fā)展是體現(xiàn)職前教師教育實習(xí)質(zhì)量的重要方 面。實習(xí)教師的實踐發(fā)展是指在教育實習(xí)階段，實習(xí)教師以教師發(fā)展的最高善作為自 我成長的道德律令,進入教學(xué)場域，從而不斷實現(xiàn)教學(xué)能力的提升。實習(xí)教師的實踐發(fā) 展具有主體能動性、情境體驗性、能力生成性等特點。制約實習(xí)教師實踐發(fā)展的瓶頸有 顯性知識脫離實踐場域、實習(xí)主體缺乏實踐體驗、終結(jié)性評價阻斷實踐欲求。因此，實 習(xí)教師的實踐發(fā)展需要自覺地內(nèi)化實踐知識、自決地塑造實踐能力、自為地進行實踐 探索。關(guān)鍵詞教育實習(xí)；職前（實習(xí)）教師實踐發(fā)展教育實習(xí)是教師教育職前人才培養(yǎng)質(zhì)量的重 要環(huán)

2、節(jié)。2007年教育部頒布了關(guān)于進一步深化 本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見，提 出高度重視實踐環(huán)節(jié)，提高學(xué)生實踐能力#要大力 加強實驗、實習(xí)、實踐和畢業(yè)設(shè)計（論文）等實踐教 學(xué)環(huán)節(jié)，特別要加強專業(yè)實習(xí)和畢業(yè)實習(xí)等重要 環(huán)節(jié)。要采取各種有力措施,確保學(xué)生專業(yè)實習(xí)和 畢業(yè)實習(xí)的時間和質(zhì)量。田2017年,教育部頒布的 普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行） 又明確規(guī)定了各專業(yè)合作與實踐部分的認(rèn)證標(biāo) 準(zhǔn)乳2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)中國教育現(xiàn) 代化2035指出，要建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教 師隊伍，強化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有 機銜接。國職前（實習(xí)）教師的實踐發(fā)展是體現(xiàn)職前 教師教育

3、實習(xí)質(zhì)量的重要方面。據(jù)此，依據(jù)專業(yè)認(rèn) 證對學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，結(jié)合近 兩年對實習(xí)教師的教育實習(xí)反思，提出實習(xí)教師 實踐發(fā)展的內(nèi)涵、特征，探討實習(xí)教師教育實踐發(fā) 展瓶頸，提出實習(xí)教師實踐發(fā)展的可行路徑，對職 前教師教育實習(xí)質(zhì)量的提升頗有裨益。一、實習(xí)教師實踐發(fā)展的內(nèi)涵與特征（一）實習(xí)教師實踐發(fā)展的內(nèi)涵馬克思認(rèn)為，全部的社會生活在本質(zhì)上是實 踐的模人的社會實踐，不限于生產(chǎn)活動一種形式， 還有多種其他的形式，階級斗爭、政治生活，科學(xué) 和藝術(shù)的活動,總之,社會實際生活的一切領(lǐng)域都 是社會的人所參加的叫實踐是人對于可因自身努 力而改變的事物的、基于某種善的目的的行動的 活動球。黑格爾認(rèn)為“實

4、踐高于（理論的）認(rèn)識，因 為它不但具有普遍性的品格，而且還有直接現(xiàn)實 性的品格”孔馬克思認(rèn)為實踐是人對客觀世界能 夠進行改造的活動，是主觀見之于客觀的活動，是 如何把腦袋里所思所想的東西變成現(xiàn)實的過程。即$ 實踐作為人的存在方式，它要求主體的自由和解 放閆教育教學(xué)是社會實踐中的特殊形式，由于教 育情境的流動性、多變性、復(fù)雜性等特點，教師在 進行教育教學(xué)活動時，不能簡單地將已有教育理 論知識運用到教育情境中，而是需要隨著情境變 化不斷調(diào)整或重組自己的教育教學(xué)行為。教師職 業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了 “職前教師一新手教師一熟練教 師一專家型教師”這幾個階段，教師的實踐發(fā)展伴 隨著教師職業(yè)生涯所有階段，實踐發(fā)展水

5、平的差 異是辨別各階段教師的主要標(biāo)志。何謂實踐發(fā)展？ 實踐發(fā)展是指教師知道自己成為所指，并以此為 行為準(zhǔn)則努力去踐履。職前教師在進入教育實習(xí) 時就被賦予了 “教師”的稱號，在具體的教育情境 中，實習(xí)教師就身在為他人負(fù)責(zé)中與學(xué)生形成了 不解之結(jié)叫這種被動成為需要轉(zhuǎn)化為教師的主動 成為，需要喚醒實習(xí)教師內(nèi)部的源動力，也就是喚 醒教師在具體教學(xué)情境中的實踐發(fā)展需求。實習(xí) 教師的實踐發(fā)展是指在教育實習(xí)階段，實習(xí)教師 以教師發(fā)展的最高善作為自我成長的道德律令進 入教學(xué)場域，從而不斷實現(xiàn)教學(xué)能力的提升。（二）實習(xí)教師實踐發(fā)展的特征實踐發(fā)展的主體能動性實習(xí)教師是教育實習(xí)的主體，不是完成教育 實習(xí)任務(wù)的工具,

6、而是教育實習(xí)的主動執(zhí)行者，能 根據(jù)自身發(fā)展的訴求，把外在的實習(xí)任務(wù)內(nèi)化為 符合自身發(fā)展的實習(xí)目標(biāo)。實習(xí)目標(biāo)成為主體實 踐的義務(wù)，使實習(xí)教師從被壓迫的實習(xí)任務(wù)中解 放出來。實習(xí)教師擁有絕對自律，能自覺去實現(xiàn)和 執(zhí)行實習(xí)目標(biāo)。在整個實習(xí)過程中，實習(xí)教師能主 動尋求指導(dǎo)老師的幫助，積極參與教學(xué)研討活動， 對教學(xué)活動積極反思。實踐發(fā)展的情境體驗性教學(xué)情境是指實習(xí)教師和實習(xí)對象在具體的 時間和空間中所進行的一種人與人之間的互動活 動。實習(xí)教師通過設(shè)計具體的教育教學(xué)活動，從而 體驗教學(xué)語言的藝術(shù)性、教學(xué)過程的邏輯性、互動 的雙邊性。當(dāng)實習(xí)教師進入真實的教學(xué)情境中，不 斷體驗教師的社會角色，會產(chǎn)生并獲得教師

7、的習(xí) 性,體會教師社會身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣，一 種先于個人而存在并賦予個人以某種社會身份的 文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣問。實習(xí)教師的“實踐感”正 是在教學(xué)場域和教師習(xí)性的張力作用下，伴隨著 習(xí)性的生成而不斷形成的。實踐發(fā)展的能力生成性國家對從事未來教育事業(yè)的實習(xí)教師提出明 確的畢業(yè)要求，包括踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育 人、學(xué)會發(fā)展四個方面，這是新時代黨和人民追求 高質(zhì)量學(xué)校教育的訴求，也是對教師提出的必然 要求。實習(xí)教師在具體的教學(xué)場域中，通過與教學(xué) 情境的互動自覺地踐行教育教學(xué)能力，從而形成 自己的教育情懷、教學(xué)能力和教學(xué)風(fēng)格，實現(xiàn)教育 教學(xué)的善。二、實習(xí)教師實踐發(fā)展的瓶頸目前，高等師范院校仍是

8、職前教師培養(yǎng)的主 要場所，實習(xí)教師的實踐發(fā)展受實習(xí)前、實習(xí)中、 實習(xí)后等方面的綜合影響#然而，實習(xí)前顯性知識 脫離實踐場域、實習(xí)中實習(xí)教師缺乏實踐體驗及 實習(xí)后終結(jié)性評價阻斷實踐欲求等都制約;實習(xí) 教師的實踐發(fā)展。（一）實習(xí)前：顯性知識脫離實踐場域一方面，理論課程的設(shè)置缺乏對實踐知識的 關(guān)懷。課程設(shè)置很少關(guān)注具體的一線教學(xué)，職前教 師的實踐知識建構(gòu)缺乏相應(yīng)的課程支撐。如幼兒 園教師的保教技能，在某師范學(xué)前教育專業(yè)中.只 設(shè)置了中度相關(guān)的學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、學(xué)前兒童健康教 育，缺乏支持保育能力發(fā)展的高相關(guān)度課程。此 外，分科課程設(shè)置無法與實踐綜合性進行完美匹 配。如高校開設(shè)了學(xué)前教育五大領(lǐng)域教學(xué)法，依舊

9、 無法支持幼兒園綜合課程的實施。理論知識學(xué)習(xí) 不能支持實踐或不能指導(dǎo)實踐的現(xiàn)實，使得職前 教師的實踐發(fā)展受到制約。另一方面，理論課程的實施不能激發(fā)職前教 師的體悟。講授法將這種可用書面文字、圖表和數(shù) 學(xué)公式表述的、可言明的知識傳遞給職前教師，這 種以單向、直線的知識灌輸為主的教學(xué)方式，使? 校教師成為知識的代言人。在高校課堂教學(xué)中，一 言堂、滿堂灌的現(xiàn)象普遍存在。職前教師在文字的 傳遞中學(xué)習(xí)教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)步驟等形 式、框架上的知識11，然而，這種普遍的、一般的、 抽象的概念無法解決“做”的難題。關(guān)于教師職前 教育（培訓(xùn)）對增進教學(xué)知識作用的評價研究得 出:認(rèn)為一般教育學(xué)課程很有用的人

10、只占3.6%， 有用的占14.3%,不很有用和沒有用的加起來占 82.1%；認(rèn)為學(xué)科教育課程很有用的占12.5%,有 用的占37.5%,不很有用和沒有用的占50%。凹由 此可知，大部分教師認(rèn)為教育培訓(xùn)的知識獲取對 教育實踐的效用低，顯性的教育學(xué)知識很難轉(zhuǎn)化 為職前教師的實踐知識。（二）實習(xí)中：實習(xí)主體缺乏實踐體驗教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的 意見中強化教育實踐環(huán)節(jié)，明確規(guī)定師范生到中 小學(xué)和幼兒園教育實踐不少于一個學(xué)期問。部分 高校確實保證了實踐教學(xué)的時間長度，但卻對實 踐教學(xué)深度掌握不夠，導(dǎo)致實踐效果偏低，其中實 習(xí)教師在實習(xí)期間主體性體驗的缺乏極大地阻礙 了實踐發(fā)展。首先，實習(xí)教師

11、主體價值的缺失降低了實習(xí) 的主動性。實習(xí)教師對實習(xí)的認(rèn)識和把握受工具 理性的驅(qū)使，缺乏價值理性的參與，導(dǎo)致職前教師 主體性缺乏，被異化為獲得分?jǐn)?shù)和順利畢業(yè)的工 具。實習(xí)教師缺乏對實習(xí)意蘊的思考，實習(xí)被異化 為獲得實習(xí)分?jǐn)?shù)、能夠順利畢業(yè)不得不完成的任 務(wù)。實習(xí)教師被動執(zhí)行外在的實習(xí)目標(biāo)，未能擁有 實習(xí)義務(wù)的實習(xí)自覺，部分實習(xí)教師在整個實習(xí) 期間成天拿著實習(xí)手冊，在不停地書寫教案，目的 是完成學(xué)校規(guī)定的任務(wù)。這種外部任務(wù)本位的教 育實習(xí)，使實習(xí)教師陷入被壓迫的境界。此外，職 前教師不愿主動承擔(dān)公開課，被安排承擔(dān)公開課 任務(wù)時相互推諉，鮮有實習(xí)教師主動邀請指導(dǎo)教 師聽評課，更不會主動要求實習(xí)單位將自

12、己的實 習(xí)內(nèi)容排入課程計劃，而且往往等待實習(xí)單位的 安排。沒有價值理性參與的實習(xí)最終將實習(xí)教師 變成沒有靈魂的“行尸走肉”，從而很難在實習(xí)過 程中擁有成功感或獲得感。其次，實習(xí)教師實習(xí)能力的缺失降低實習(xí)的 自我效能。其一，實習(xí)教師不能有效設(shè)置實習(xí)方 案，表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容不相符合,教學(xué)內(nèi) 容與教學(xué)目標(biāo)兩張皮;教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程脫節(jié)， 教學(xué)過程不能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)等方面。其二，實習(xí)教 師的語言表達欠規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)。一方面表現(xiàn)為實習(xí)教 師語言表達較為隨意。如在組織集體繪畫活動“雪 花迷宮”中，實習(xí)教師要求幼兒為迷宮設(shè)置一個警 示標(biāo)牌，整個活動中“警示牌”“牌子”“圖片”“標(biāo) 志”等指導(dǎo)語混合使用，使

13、幼兒不知所云。另一方 面表現(xiàn)為語言前后銜接松散，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性和啟發(fā) 性。如在組織集體科學(xué)活動“認(rèn)識數(shù)序”中,幼兒學(xué) 習(xí)了 3比2多1、5比4多1的時候，突然要求幼 兒回答6后面應(yīng)該排幾個點的圖卡，明顯違背幼 兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。其三，實習(xí)教師缺乏教學(xué)機智 等。教學(xué)機智體現(xiàn)了教師對教學(xué)境況突發(fā)性的理 解與解決，能體現(xiàn)教師面臨突發(fā)困境的改革和創(chuàng) ）。網(wǎng)如在“食物的旅行”教學(xué)活動中，在意料之外， 一名幼兒突然站起來說，“老師，消化系統(tǒng)還有肝 臟”。面對這種情況，實習(xí)教師明顯感覺到局促不 安，不知如何解答這位“不速之客”的問題。這些能 力的缺乏導(dǎo)致實習(xí)教師易產(chǎn)生失落的情緒。再次，實習(xí)教師缺乏外部支持降低實習(xí)

14、的獲 得感。一方面，無法得到指導(dǎo)教師的有效指導(dǎo)。如 某高校學(xué)前教育專業(yè)平均一位指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo) 70位實習(xí)教師，因此，當(dāng)實習(xí)教師遇到教學(xué)問題 時就無法得到指導(dǎo)教師的及時幫助和解答。另一 方面，無法得到實踐基地的支持和指導(dǎo)。高校和實 踐基地缺乏及時交流與溝通，高校的實習(xí)任務(wù)與 實踐基地的需求相異，無法做到高校與實踐基地 的統(tǒng)整和協(xié)調(diào)，導(dǎo)致部分實踐基地?zé)o法給實習(xí)教 師提供指導(dǎo)。實習(xí)教師的威信難以樹立、管不住 （失控）等問題，導(dǎo)致實習(xí)教師在教育實習(xí)中難以 獲得成功感,實踐能力也難以提高#（三）實習(xí)后：終結(jié)性評價阻斷實踐欲求評價用以衡量人或事是否具有價值，具有目 標(biāo)導(dǎo)向、發(fā)揚激勵、反饋調(diào)節(jié)的作用。20

15、20年10 月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的深化新時代教 育評價改革總體方案明確指出，要充分發(fā)揮教育 評價的指揮棒作用，引導(dǎo)確立科學(xué)的育人目標(biāo)，確 保教育正確發(fā)展方向。g可以認(rèn)為,有什么樣的實 習(xí)評價導(dǎo)向，就會誘導(dǎo)什么樣的實習(xí)行為。實習(xí)評 價的目的不僅要關(guān)注實習(xí)質(zhì)量和實習(xí)效果，真實 反映實習(xí)生整個實習(xí)過程的實習(xí)態(tài)度、實習(xí)行為 和實習(xí)效果，還要幫助實習(xí)教師找到實習(xí)中的不 足，并為實習(xí)教師的未來發(fā)展提出指引。然而，? 校對實習(xí)教師的評價以終結(jié)性評價為主，體現(xiàn)出 分?jǐn)?shù)定量性和單一主體性，實習(xí)教師的實習(xí)行為 表現(xiàn)出分?jǐn)?shù)驅(qū)動和缺乏反思。一是分?jǐn)?shù)定量評價導(dǎo)致實習(xí)教師受分?jǐn)?shù)驅(qū) 動,失去實踐發(fā)展的契機。實習(xí)分

16、數(shù)是鑒別實習(xí)好 壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。實習(xí)分?jǐn)?shù)是評定實習(xí)教師實習(xí)效 果的依據(jù)，很少對實習(xí)教師在實習(xí)期間的態(tài)度變 化、能力變化進行質(zhì)性分析和判斷,導(dǎo)致部分實習(xí) 教師認(rèn)為自己只要按照實習(xí)要求完成相應(yīng)的任務(wù) 就能拿到較好的實習(xí)分?jǐn)?shù)，而忽視了自我在實習(xí) 過程中的主觀能動性，不會主動思考實習(xí)的意圖， 更不會以優(yōu)秀教師的品質(zhì)要求自己主動承擔(dān)相應(yīng) 的教學(xué)任務(wù)，從而失去教育實踐發(fā)展的契機。二是單一主體評價導(dǎo)致實習(xí)教師缺乏對實習(xí) 的反思。實習(xí)指導(dǎo)教師是評價實習(xí)教師的唯一主 體，而實習(xí)教師作為被評價的對象成為評價的客 體。這種評價方式無疑忽視了實習(xí)教師在實習(xí)過 程中的主動性，使實習(xí)教師成為符合評價標(biāo)準(zhǔn)的工 具，從而喪失了

17、作為評價主體的機會，失去自我反 思的契機。部分實習(xí)教師遞交的實習(xí)總結(jié)存在雷 同現(xiàn)象，有些甚至照搬網(wǎng)絡(luò)總結(jié)，鮮有實習(xí)教師對 自我進行綜合性反思，同時缺乏對自我職業(yè)生涯 的定向、自我能力的判斷、自我發(fā)展的路徑、自我 職業(yè)發(fā)展理念等進行思考。這種缺乏反思的實習(xí)總 結(jié)，斷裂了教師職業(yè)生涯職前與職后發(fā)展的聯(lián)系， 也不利于未來高素質(zhì)創(chuàng)新型教師隊伍的建設(shè)。三、實習(xí)教師實踐發(fā)展的策略當(dāng)個體充分意識到主體“我”的重要，明白人 對于自我的“絕對主體”地位時，才能不斷提升自 己?；貙嵙?xí)教師需要不斷自我覺醒，通過身體在場、 理性參與和行動反思等方式促進實踐發(fā)展。（一）身體在場:實習(xí)教師自覺地內(nèi)化實踐知識在實踐課程中主

18、動吸納實踐知識首先，設(shè)置實踐核心能力發(fā)展的專業(yè)核心課 程。學(xué)校應(yīng)根據(jù)未來五年社會對專業(yè)人才發(fā)展的 要求開設(shè)系列專業(yè)核心課程，以教師核心能力為 主軸設(shè)置高支持度的課程體系，以提高職前教師 的專業(yè)水平。如針對學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)教師職前 教師藝術(shù)能力水平低的問題，開設(shè)一些短平快的 藝體美課程，讓實習(xí)教師集中時間高強度練習(xí)，形 成一兩個核心技能,提高實習(xí)的成功感。其次，設(shè) 置符合實踐運用需求的教師教育整合課程。改變 以往分科課程的局限，實現(xiàn)教育理論與教育實踐 的相互融合、教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程的相 互融通。再次，設(shè)置符合實踐探索可能的綜合素養(yǎng) 的通識課程。由于高校學(xué)術(shù)分科、專業(yè)分類）各門 類知識被嚴(yán)

19、重割裂，導(dǎo)致人片面單一發(fā)展,不利于 知識的融會貫通，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，而設(shè) 置通識課程可彌補學(xué)科專業(yè)的不足，提高實習(xí)教 師的科學(xué)和人文素養(yǎng)。在案例教學(xué)中切身感知實踐知識教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的 意見在改進教學(xué)方法和手段方面，把教學(xué)改革作 為教師教育課程改革的核心環(huán)節(jié)，還指出充分利用 模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析等多樣 化的教學(xué)方式，增強師范生學(xué)習(xí)興趣,提高教學(xué)效 率?；卦诰唧w的教育教學(xué)中，教師所擁有的“尚未言 明的”“難以言傳的”、尚處于“緘默”狀態(tài)的知識閩 是順利開展實習(xí)的前提條件。這種隱性知識可使 教師作為認(rèn)識者在接觸外部的實踐過程中驗證已 有的經(jīng)驗，并深入地進

20、行認(rèn)識、歸納、分類和診斷。 如何幫助職前教師發(fā)現(xiàn)并獲得實踐類隱性知識？ 這就必須改變教育理論的傳授方式，通過案例教 學(xué)的方式，增加教育理論的實踐感，實現(xiàn)教學(xué)理論 與教學(xué)實踐的有機融合#首先，通過呈現(xiàn)高質(zhì)量的 教學(xué)案例，職前教師通過身體在場，對案例進行現(xiàn) 場直觀，使顯性的理論知識還原到具體的教學(xué)情 境;其次,職前教師進入案例教學(xué)的對話場域，通 過對案例的討論分析，形成相關(guān)教學(xué)理論，實現(xiàn)從 教學(xué)事實到教學(xué)理論的轉(zhuǎn)化;再次，職前教師通過 反思建構(gòu)實踐知識理論。案例教學(xué)重視身體對理 論的理解，認(rèn)為身體也是參與理論理解的重要途 徑。身體在場關(guān)注職前教師在教育中的此時此在， 喚醒身體對周遭事物的敏感性，身

21、體在場使職前 教師的身體處于被激活的狀態(tài)，通過對教學(xué)的具 體體悟，獲得對教學(xué)的整體感悟。如開展幼兒園 音樂教育活動設(shè)計與指導(dǎo)這門課程的教學(xué)，不再 按照顯性的知識結(jié)構(gòu)一章一節(jié)地向?qū)W生傳授音樂 教學(xué)的目標(biāo)、音樂教學(xué)的方法、音樂教學(xué)的特點， 而是通過分析小中大班各種具體音樂活動案例， 掌握蘊藏在案例中的音樂教學(xué)方法、音樂教學(xué)目 標(biāo)等。只有這樣，職前教師才能在實踐中不斷體會 實踐情境，發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)新教學(xué)理論。（二）理性參與：實習(xí)教師自決地塑造實踐能力 蘭德曼指出人必須自我完成，必須自我決定 進入某種特殊的事物，必須憑借自身努力解決自 身出現(xiàn)的問題。叫亞里士多德認(rèn)為美好的德性需要 通過不斷地運用才能獲得期*

22、。實習(xí)教師的實踐發(fā) 展必須通過不斷地自我實踐，在不斷地發(fā)現(xiàn)和解 決問題的過程中才能實現(xiàn)。提高實習(xí)主體性，促進教育實習(xí)的認(rèn)同感實習(xí)教師建構(gòu)自我發(fā)展導(dǎo)向的實習(xí)目標(biāo)。胡 塞爾認(rèn)為，人是有理性的，且默默地追求理性，或 公開地追求來自人本身、表現(xiàn)人本身，和按照本質(zhì) 的必然性自覺引導(dǎo)人的發(fā)展的終極目標(biāo)。實習(xí)教 師應(yīng)明確自我教育教學(xué)能力發(fā)展的方向，將實習(xí) 作為未來教師生涯的一個起點，自為地建構(gòu)教育 實習(xí)目標(biāo)。自為的實習(xí)目標(biāo)需要結(jié)合培養(yǎng)目標(biāo)和 畢業(yè)要求，從自我發(fā)展的需要出發(fā),形成屬我的教 育教學(xué)能力品質(zhì)目標(biāo)。一方面，學(xué)校需給實習(xí)教師 留有自主的空間，實習(xí)教師擁有設(shè)置實習(xí)目標(biāo)的 主動權(quán)，就能逃離被安排、被脅迫的

23、局面;另一方 面,實習(xí)教師要充分地認(rèn)識自己，意識到自我的獨 特性、差異性、成長性,擁有實習(xí)的主動責(zé)任，并能 遵循主體義務(wù)去完成教育實習(xí)。建構(gòu)實踐共同體,提高教育實習(xí)的勝任力其一，情境性參與，打磨實踐教學(xué)。人并不是 抽象的世界之外的存在物，也不是處在某種虛幻 的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn) 實中的、可以通過經(jīng)驗觀察到的一定條件下進行 的、發(fā)展過程中的人滬通過實習(xí)匯報和案例研討 的方式,與指導(dǎo)教師及骨干教師打磨教學(xué)活動,可 以促進實踐能力的發(fā)展。其二，克服模仿的刻板化,在創(chuàng)造中實現(xiàn)自我 的超越。模仿優(yōu)質(zhì)教學(xué)成為實習(xí)教師成長的有效 策略之一。實習(xí)教師若刻板地模仿優(yōu)質(zhì)的教學(xué)過 程而忽視教學(xué)中的生成，反而不利于教學(xué)能力的 發(fā)展。教學(xué)是一種創(chuàng)造性活動，教育對象的未完成 性和能動性注定教學(xué)不能像技術(shù)工人那樣，按照 具體的模板進行操作就能擁有美好的成品。為了 避免教學(xué)過程中模仿的刻板化，實習(xí)教師需要反 思優(yōu)秀案例與當(dāng)下教學(xué)情境的契合性，實現(xiàn)對優(yōu) 秀教學(xué)案例的創(chuàng)造性改編。（三）行動反思：實習(xí)教l自為地進行實踐探索 所謂反思,就是“將經(jīng)驗的目光朝向我們的心 理之物”刖?！拔崛杖∥嵘怼笔侨诵奚淼幕緲?biāo)準(zhǔn), 也是教師安身立命的根本。反思是一種內(nèi)隱性的 思維活動，同時也是外顯性的探究行為，反思的目 的是促進實踐的合理性，在問題意識的引領(lǐng)下個 體才能進行有效反思;反思是一種