“玩”作為兒童生活本真目的與兒童哲學之建構

1、“玩$作為兒童生活本真目的與兒童哲學之建構摘 要：要真正把握什么是兒童哲學，從哲學的角度去理解兒童，是兒童哲學的理論探索面臨之第 一問題。這就必須重新思考兒童與哲學之關系，對究竟是“兒童”的哲學還是“哲學”的兒童進行反 思，也即是對李普曼和馬修斯的兒童哲學進行重新審視。通過對“玩”與兒童生活本真目的之關系的 探析，確立以“玩”這一蘊含兒童本質需求的形態(tài)為中心，考察兒童哲學在哲學-教育學進路得以建 立的可能性。進而就“玩”之內在邏輯與兒童的自我實現(xiàn)的深層關系，確證兒童哲學得以展開的可能性, 即兒童與“玩”的緊密關系，從而實現(xiàn)對流行的兒童哲學形態(tài)，以及傳統(tǒng)的兒童教育理念的全面反思。關鍵詞：兒童哲學

2、；玩；本真目的；李普曼；馬修斯李普曼所開創(chuàng)的“兒童哲學”在教育實踐 層面取得了卓著成績，但“兒童哲學”應該何 為，甚至如何理解“兒童”本身，卻留下了諸 多未定之論。必須明確的是，“兒童哲學”絕 不僅是關于“對兒童的哲學教育”，而是關于 “兒童”的“哲學理論”摸鑒于此，首先須重新 反思李普曼和馬修斯兩種不同進路的兒童哲學 研究，思考“哲學與兒童”的關系；其次，深 人兒童哲學機理，以“玩”作為切入點，以闡 明“玩”之內在邏輯與兒童的根本性關系；最 后通過對“玩”的內在性把握，探討“玩”與 兒童哲學之展開的可能性。一、兩種兒童哲學進路的反思實際上，兒童哲學歷史悠久，蘇格拉底的 助產術教學法，以及古代

3、的對話式教學，某種 意義上是兒童哲學教育的典范，如英國SA- PERE ( Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education) 的最終 建立，就源自于電視紀錄片蘇格拉底與六歲 孩童的播放。雖然兒童哲學在20世紀后半葉 蓬勃發(fā)展，但對于究竟是哲學的兒童，還是兒 童的哲學，兒童哲學理論的兩大關鍵人物 李普曼和馬修斯的理論闡釋并不完備，前者只 力圖論證兒童哲學(哲學-思維教育)何以可 能，后者則試圖闡明兒童的哲學與成人哲學同 在。但兩人的理論探究和實踐嘗試無疑難以回 答一個根本問題，即“何

4、為兒童哲學？”李普曼兒童哲學研究的理論缺陷雖然，李普曼被學界稱作“兒童哲學之 父”，但對于兒童哲學的定義，李普曼并未給出 令人信服的答案。某種意義上，學界承認李普 曼以思維訓練為主要內容的教育實踐是“兒童 哲學”，是因為他最先全力倡導兒童哲學，并親 自推進了 “兒童哲學”的教育實踐。一方面， 李普曼試圖證明兒童的成長需要哲學教育，批 評通行的教育體系缺乏對兒童進行哲學的教育 （訓練）；另一方面則主要從課程設置的角度談 論在教育實踐中如何對兒童進行專門性的哲學 教育。所以，他斷言 “認為兒童哲學教學能夠 啟發(fā)哲學思維的人普遍確信，幾乎所有兒童都 既有興趣，也有能力進行哲學思維活動?！彼?首先確認

5、兒童具備學習哲學的能力，進而批評 陳舊的教學理論對兒童活潑的思維與嚴謹?shù)恼?學無法有機結合的不正確理解。其次，討論了 開展兒童哲學教育的途徑。他認為，兒童暫時 無法與哲學家對話的原因是哲學術語造成的， 但對于思想的理解，兩者則是相同的。最后， 他認為兒童哲學應該開展形式多樣的教學活動， 其根本目標在于鼓勵兒童認真思考，積極表達 自己的見解。李普曼關于“兒童哲學是什么？這一核 心問題的零散闡述，避重就輕地開展了兩項工 作：其一，從教育實踐的需要出發(fā)，論證兒童 學習哲學之可能性，主要從思維、對話、交流、 道德教育等不同角度嘗試告訴人們，兒童可以 學習哲學，只要教學方法和內容適配即可；其 二，從教學

6、內容和具體方法上討論如何展開兒 童學習哲學的教學活動，比如他的代表作哲 學教室教師手冊，就是以其小說Harry Stottlemeiers Discovery為文本，在每個主題下 根據(jù)內容設置相關的問題，帶動思考、促進發(fā) 現(xiàn)，主要完成對兒童思維能力的訓練和培養(yǎng)。李普曼的致思路徑是基于成人對哲學的認 知及其與兒童成長之緊密關系的理解，探討兒 童學哲學的意義及其可能性。由于李普曼的立 論前提是“兒童能夠學哲學，他對兒童哲學 的探究缺乏理論建構，流于對教學形式和內容 的探討，由此也就更凸顯了其兒童哲學的“成 人化”特征，即從成人的視角分析兒童需要什 么、應該能夠接受什么、我們可以對之進行什 么教育，

7、并試圖從哲學的基本問題及其對兒童 進行哲學教育人手，構建了兒童哲學的理論和 實踐體系。但他避而不談“兒童哲學是什么”， 其理論框架及其實踐旨趣昭示了他對“兒童哲 學”的理解缺乏理論延展性，對兒童缺乏哲學 意義上的系統(tǒng)認知，特別是對于兒童之本性與 哲學的關系這一核心問題的回避，使得“Philosophy for Childhood $這一定義本身所蘊含的 實踐哲學意蘊難以彰顯。這無疑大大縮小了 “兒童哲學”這一概念的內涵，將更多與兒童 相關的研究對象排除在外了?！癙hilosophy for Children $ 首先需要解決的 理論問題一定是對兒童這個對象的哲學認知， 這就包括了兒童的本性、心

8、理及其行為，以及 他們展現(xiàn)的對哲學核心問題的關注所蘊含的哲 學向度及內在機理，就這個層面而言，馬修斯 似乎比李普曼走得更遠一點。馬修斯“兒童的哲學”之局限與李普曼主張兒童能“學哲學”不同，馬 修斯首先論證了兒童也“有哲學，從而提出 了（ The Philosophy of Children），他更加強調的 是屬于/關于兒童的“哲學”。Philosophy with Children ”強調與兒童一起做哲學（歐洲兒童哲 學研究和實踐、Philosophy for Children $旨在 表明其是為兒童設計的哲學教育計劃或針對兒 童的思維訓練（以李普曼為代表的美國兒童哲 學研究和實踐）。馬修斯試

9、圖要闡明“兒童也 有哲學，并將兒童對哲學之普遍性問題的思考 這一現(xiàn)實作為其立論基礎。他認為，幼童（至少是大多數(shù)幼童）天生便具有哲學思維， 這似乎令成年人感到驚異。對成人的驚異進行 反思，是我們自己認為童年哲學應當是一門學 科這一想法的起點?！眱和呀涢_始思考哲學 的某些普遍性問題這一特質，決定了兒童不僅 有而且還能夠進行哲學思考（探究），馬修斯 以此切入對兒童本身及其作為人類之一存在方 式的討論，并認為兒童與成人之存在方式的不 同是真正的哲學難題。馬修斯從認識兒童本身去建構兒童哲學 （童年哲學），在某種意義上是對成人視角的 “兒童需要論”的一種摒棄，他明確提出， “兒童是什么在哲學方面是有待探

10、討的”。! 其基于兒童本身的討論，有別于從成人的知識 體系和認知實踐出發(fā)對兒童是否需要哲學的判 準，更為合理地通過兒童自身探秘的特質來研 判其和哲學之間的關系，所以，馬修斯專門談 到“成人研究所謂哲學，是不懈地企圖解決人 類認知能力和道德能力所遇到的內在的或理性 的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)絕大部分出現(xiàn)在幼小兒童的 思考里”，并做了三種推論，其中第二條是： “成人應當認識到自己與兒童對一些認知、道德 問題的認識并非相距甚遠，其間的距離是由成 人面對兒童時內心生出的優(yōu)越感造成的?！瘪R 修斯在其兒童哲學三部曲中，都在為解決這個 問題而努力。但他所謂的“兒童的哲學（“童 年哲學），在理論建構上明顯是碎片化的，缺

11、 乏一個體系性的論證。馬修斯并未能建構起一個兒童哲學的理論 框架。在他的論述中，隨處可見其基于對兒童 進行哲學教育的方法論探究傾向，比如，他主 張“將兒童看作探究伙伴來尊重”，也就是要 與兒童一起做哲學，這似乎也給我們一個提示， 即兒童哲學是一種應用哲學，似乎并不太需要 建構一種純粹理論性的“兒童哲學”，而只需 要考慮其應用性。臺灣學者潘小慧教授即認為， “兒童哲學并非一門純理論哲學，而更像是如政 治哲學、教育哲學之應用哲學”。即便兒童哲 學以應用性為主要特征，但應用的前提還是理 論的認知和建構，所以，建構兒童哲學的理論， 依然還是首當其沖要完成的工作。二、玩”與兒童的生活從社會概念的意義上看

12、，童年的概念 是文藝復興的偉大發(fā)明之一，也許是最具人性 的一個發(fā)明?！痹谏鐣聦嵵?，兒童成為一 個社會概念是比較晚近的，但這并不影響兒童 與“玩”之間的緊密關系，因為即便兒童的權 利沒有真正獲得確認和保護，但“玩”作為兒 童的一種自然性卻一直存在，兩千多年前伯里 克利（Pericles）統(tǒng)治時期的雅典就已經出現(xiàn)了 捉迷藏的游戲，而李白之名句“郎騎竹馬來” 之“竹馬游戲也有兩千年之久（據(jù)后漢 書郭伋傳記載 有童兒數(shù)百，各騎竹馬， 道次迎拜疽）。可見，兒童與“玩有著千絲 萬縷的聯(lián)系，這種聯(lián)系究竟如何來判定，回到 兒童的生活本真狀態(tài)是關鍵?！巴媸莾和晕页砷L的途徑兒童的生活世界主要被情緒主宰。未有

13、語 言習得之前，動作、表情等是其感情傾向的風 向標。隨著身體各種機能的不斷發(fā)展完善，各 種情感表達方式逐漸完備。但由于兒童社會化 程度還不高，所以他們更多地根據(jù)自我的喜好 來安排其行動，&玩”，就是他們追求的主要生 活方式。首先，“玩是兒童天性的釋放。就兒童 成長所需的心理和生理發(fā)展對自身行動的需要 而言，“玩這一內容廣泛的活動構成了他們 成長發(fā)育的主要動力和促進因素。在幼兒園階 段，相關游戲鍛煉兒童不同的身體機能和情感、 態(tài)度已經是共識，比如“手指操”鍛煉幼兒的 小肌肉。孩子自我天性的不斷釋放，不僅是其 成長中的身體和心理開發(fā)性、完善性的自主訓 練，而且通過“玩來學習，以獲得基本的生 活經驗

14、和成長技能。其次“玩是兒童的社會化經驗習得之 主要途徑。玩，在某種意義上就是兒童最容易 接受且效果最佳的學習方式。一方面“玩本 身符合兒童的求知特點。亞里士多德認為求 知是人類的本性。我們樂于使用我們的感覺就是一個說明?！毙袆幽芰ι形唇∪畷r，感覺 能力是兒童認知外在世界、搭建與外界溝通交 流的主要途徑=“跟著感覺走”也就成為嬰幼 兒“玩”之標志性特征：一方面兒童要主動地 追尋感覺的滿足；另一方面對兒童的教育要基 于感覺對兒童的全面“掌控”。只有結合兒童 的感覺之特點、需要和規(guī)律，才能提升教育的 針對性和有效性，“寓教于樂”的實踐效率幾 乎獲得了最為普遍的共識，就佐證了 “玩”作 為兒童習得的

15、主要途徑，是解密兒童“如何學 習”這一難題的關鍵。因此，有人認為： “玩與人的一生的發(fā)展都有關系，但是 玩）的程序）被天然地寫進了兒童和青少 年的發(fā)育（基因里，使得研究兒童教育和青 少年教育的教育者不得不研究玩的學 問?！笨梢?，“玩”是兒童認知世界、融人生 活、展現(xiàn)個性的主要形式，兒童的感性欲求， 以及將人生最初的認識活動貫穿在“玩”的豐 富形式之中，“玩$必然與兒童對其意義建構 緊密相關。最后，“玩”是兒童建構意義的主要方式。 兒童對“玩”的執(zhí)著，某種意義上是從他們對 游戲的執(zhí)著開始的。或者說，游戲切中了兒童 對“玩”的需求，通過“玩”的實現(xiàn)來獲得意 義建梅“為了這些游戲，孩童放棄了其他需

16、要，就這樣逐漸地學會也短缺某種別的東西等 等。尤其是，他由此習慣于持續(xù)地活動，但正 因為此，它在這里不可以是純然的游戲，而必 須是有意圖和終極目的的游戲?！奔从螒虿辉?停留于一般意義的“娛樂”形式，而是體現(xiàn)了 游戲制定者、參與者對游戲活動的意義生成和 效果的積極關注，即通過游戲來建構意義。兒童通過“玩”實現(xiàn)其意義建構，可從兩 個方面一窺端倪：一是以游戲為主要形式的 “玩”，其內在邏輯體現(xiàn)了兒童生活之本真目 的；二是“玩”作為兒童的哲學形態(tài)，展現(xiàn)了 兒童自我實現(xiàn)的成長過程?！巴妗敝畠仍谶壿嫎嫵蓛和钪菊婺康耐媸莾和纳钅康模瞧渥畋举|的生活 形式。正如席勒認為的那樣，人在感性沖動和 理性沖

17、動之外，還有游戲沖魂 游戲沖動的目 標是在時間中揚棄時間，使生成與絕對存在相 協(xié)調，使變化與同一相協(xié)調”。感性沖動是兒 童行動的主要動力。兒童在憑借對“玩”的執(zhí) 著和把握充分展現(xiàn)其感性特征的同時，也進入 到理性的自發(fā)性體驗與運用之中，也正因感性 沖動推進了認知探索和能力訓練，兒童的理性 素養(yǎng)才能提升和發(fā)展。理性沖動則讓兒童在某 種意義上會體驗到道德和形式、規(guī)則和約束對 其進行的強制，而這種強制是他們的社會性逐 漸成熟。而“玩”，就其以游戲的方式呈現(xiàn)的 時候，規(guī)則本身就是對兒童理性沖動的培育。 也無怪乎席勒會說“只有當人在充分意義上是 人的時候，他才游戲；只有當人游戲的時候， 他才是完整的人?！?/p>

18、因此，“玩”不僅僅是游 戲活動的別稱，它還有著更為深刻的意蘊?！巴妗保╬lay/game）的內在邏輯展現(xiàn)了它的 基本形態(tài)，即感性層面的活動參與（如玩耍、 玩樂）、智性層面的行動選擇（如興趣愛好、 文體活動）、意志層面情感與認知的統(tǒng)一（如 以通過玩來實現(xiàn)對時間的認知和消耗）、審美層 面的自由與崇高的共在。這四個相互遞進的層 面，共同構成了兒童生活的本真目的。首先，“玩”作為兒童感性層面的活動參 與，是其心理-行為模式中最為顯見的層次。 兒童某種意義上就是感性的存在，任何行動都 來自其感性沖動。正如盧梭所言 “孩子們最初 的感覺純粹是感性的，他們能夠感覺出來的只 是快樂和痛苦?！闭且驗閮和饾u獲

19、得了對 “感性的熟練運用”，才使得他們在滿足吃飽和 睡足的基礎上，有了更多的“感性要求”，比 如渴望與大人的交流。兒童要獲得內在的感性滿足，就需要外在的活動形式，他們的心理一 行為模式昭示了 “玩”是其實現(xiàn)自我的感性滿 足，“玩”也是其本真狀態(tài)，因為兒童最真實 的內在需要就是“玩”。其次“玩”作為兒童智性層面的行動選 擇，是其生活空間逐漸擴大的標志，并以此來 拓展自我與外在世界的關系，從而實現(xiàn)內在自 我的建構。智性層面的兒童，其建構關系的線 索大致有兒童一兒童、兒童一成人、兒童一物， 分別展示了兒童生活的三個向度，“玩”就是 勾連兒童與對象的媒介，甚至說“玩”籠罩了 我們=我們會去工作：但我們

20、總是在玩中，或 者在玩。這也是說，無論我們的環(huán)境如何決定， 我們都是自由的人類。”兒童成長中對智性生 活的需要，是通過“玩”來實現(xiàn)的 “玩”構 成了其基本生活狀態(tài)，即“我們都在玩中、或 者在玩”，兒童與自我、他者的關系都由“玩” 來聯(lián)結?！翱雌饋恚嫠＞褪莾和墓ぷ?。但兒 童如何（創(chuàng)造玩耍，以及他們如何創(chuàng)造 文化，則是更為值得探討的。”“玩”作為兒 童最為本真的生活狀態(tài)是顯而易見的，但兒童 與“玩”之間有何種緊張關系，才更需要 探討#&玩”，以及兒童逐漸能夠“玩”，前者作 為形式表征，后者作為能力表征，一起建構了 兒童的生活空間?！巴妗笔莾和粌和?、兒童 成人之間的信息交流和情感界定的核心紐帶

21、。 物是兒童的“玩具”、認知的對象，是“玩$ 的組成要素?！巴妗北取坝螒颉备鼮闇蚀_地概 括了兒童生活世界的真實狀態(tài)，兒童通過 “玩”確立了自我與他者的關系，獲得了對自 身的認知，實現(xiàn)了自我的內在建構。最后，“玩”是兒童成熟化認知的培育、 體驗和預演。“玩”作為核心媒介促進了兒童對于時間 和空間的認知“時間無非是內在感官的形式， 即直觀我們自己和我們內部狀態(tài)的形式?！眱?童通過“玩”豐富了自我意識，在對象化的活 動中體認到時間的意義。歡娛嫌夜短，寂寞恨 夜長?！眱和钆碌氖虑榫褪撬麄儧]有玩伴、玩 具和游戲，他們會意識到無聊，并在無聊中覺 知時間。這是兒童內在意識的反應。而空間為 “玩”提供了必備

22、場所，他們在探索“玩”的 過程中認知空間。兒童對待玩具的態(tài)度是認知和探索的過程。 對物的認知、體驗是顯性的，對意志、規(guī)則、 情感的認知和體驗，則隱含在各種“玩”的形 式之下。“玩”就是通過營造情景來幫助兒童 體驗相應的角色，以便完成更好的演練，進而 學會“社會的情感和認知系統(tǒng)”，比如“過家 家”的游戲?！巴妗弊鳛閮和眢w機能物化的具體形態(tài)， 它綜合了身體所需要的意義和情感，并把身體 的明確需要指向具體的物或者關系，從而建構 了作為兒童最本真的生活而存在的獨特的形態(tài)， 這種形態(tài)甚至就是他們的生活目的。正如梅 洛龐蒂所言：“意識是通過身體以物體方式的 存在。”在這個意義上說，正是“玩”構成了 兒童

23、的哲學形態(tài)?！巴妗笔莾和恼軐W形態(tài)兒童之“哲學形態(tài)”是其通過“玩”以獲 得的自我實現(xiàn)“玩”所呈現(xiàn)的自然狀態(tài)、社 會狀態(tài)和超越狀態(tài)，構成了兒童以“玩”為核 心的哲學形態(tài)。兒童的自然狀態(tài)就是其“玩”的顯性狀 態(tài)。兒童的意志和行為都習慣以“玩”為基本 主題“玩”就是兒童信息交互的媒介、形式。 “傳播學理論家告訴我們，在進化中，游戲是一 種遠先于語言的元交流形式，因為它也存在于 動物身上。”兒童的成長就是從自然狀態(tài)向社 會狀態(tài)的過渡，其過渡的可能性前提就是他需要、且能借助一定的形式融入到社會化的生活 之中。“玩一方面是兒童的天賦能力，一方 面是兒童自然性和社會性有機結合的形式，為 嬰幼兒從自然狀態(tài)向社

24、會狀態(tài)的過渡準備了條 件。自然狀態(tài)下的兒童，是社會狀態(tài)的載體和 根據(jù)，更是超越狀態(tài)的前提，只有自然狀態(tài)獲 得充足的發(fā)展，兒童才能真正適應自身所必須 面臨的社會狀態(tài)和超越狀態(tài)的發(fā)展需要。自然 狀態(tài)為兒童的自我進展準備了質料性條件，兒 童進入超越性狀態(tài)，即不僅在生理-心理的層 面、更重要的是從道德意識-行動層面進入到 成人狀態(tài)，即真正承擔起一個人所應該面對的 責任和義務，并能夠維護自身的權利。社會狀態(tài)是兒童“玩”的隱性狀態(tài)。身體 機能面對自然-社會的刺激形成應激機制，進 人到對社會性現(xiàn)象的反應程序，這一方面基于 兒童的身體機能，一方面是基于兒童生活經驗 的習得，這是自然狀態(tài)到社會狀態(tài)過渡的依據(jù) 和

25、保證。兒童以“玩”獲得經驗，并將經驗轉 化為他們的知識，所以康德肯定一切知識都從 經驗開始，!就說明了這個問題。兒童獲得社會的經驗知識，是源自于他們 對現(xiàn)象的理解、抽象和綜合。比如，幼兒喜歡 玩“過家家”的游戲，通過扮演角色、體驗角 色功能和責任來獲得知識，實際上是兒童已經 進入對社會觀察和體驗的遷移之中。一方面他 們開始切實地實踐自身的社會角色，一方面通 過模仿而獲得更為廣泛的社會認知。兒童真正 地開始了自我從物的狀態(tài)（自然的）向成人的 狀態(tài)（社會的）進展，這一過程，伴隨著他們 道德意識的養(yǎng)成、道德責任的樹立。所謂超越狀態(tài)，這里指兒童行為超越一般 生物意義上的活動，并在社會化過程中展現(xiàn)對 自

26、我的認知，甚至能夠區(qū)分自我與他人的界限， 充分展現(xiàn)自主意識，進入到自我道德塑造層面。 這體現(xiàn)了涂爾干的內在社會之觀點，即兒童自 從出生開始，他就有了社會的或被社會化的本 能。這一本能的激發(fā)和展現(xiàn)，是“玩作為兒 童自我意識、道德意識與自我塑造的核心推動 力綜合作用的結果。兒童的自主性標志其進入了道德意識的發(fā) 展階段。嬰兒的微笑就是尋求與他者的接觸， 這是一種內在傾向的外化表現(xiàn)，表情就是一種 語言。在外部建立起來的關系的綜合：語言、 智力交流、道德行為、司法行為。簡言之，所 有這些代代相傳的要素構建起人類社會的主體， 這正是我們不同于建立在本能上的動物世界的 地方?！比嗽诚嘁緞e，見證了人總要進展到

27、超 越狀態(tài)，才能為人類命運共同體進入到倫理共 同體搭建通道。強化對兒童自然狀態(tài)和社會狀 態(tài)進展的有效干預，是為助推他們順利進入超 越狀態(tài)。傳統(tǒng)儒家教育所強調的灑掃應對進退 等禮儀和家務為何是末而非本，就在于要他們 理解如此行動的理 禮禮”的內涵。所以儒家的道德教育一直秉持“事上磨煉”的基本 進路。嬰幼兒的日用常行實際上也是“玩的 各種形式，具體的生活情節(jié)附著在“玩這一 根本性的線索之上，展開為兒童豐富的生活- 精神世界。也正是基于“玩作為兒童生活之 本真目的，我們才看到了兒童哲學展開之可 能性。三、玩是兒童哲學展開之可能性“玩之內在邏輯在于，它合乎兒童生活 之本真目的，是兒童自我意識的彰顯。

28、“玩 在顯性層面是兒童之外在生活常態(tài)，他們把一 切生活形式都當成“游戲（“玩”的具體化）， 其身心在“玩中獲得某種內在一致性，即與 自然律的相合；進而在隱性層面，“玩以具 體的游戲形式推動兒童的成人。兒童哲學通過 對“玩的全面系統(tǒng)分析來解析兒童的心靈世 界和意義世界，由此探究“成人”這一核心議 題“玩構成了兒童哲學展開之可能性。1.契合兒童的生活是兒童哲學展開之基礎任何研究及其實踐，都必須建立在一定的 客觀事實之上。不僅要在傳統(tǒng)哲學的理論架構 中確證兒童哲學是什么，更重要的是討論兒童 哲學何以可能。以“玩”切入對兒童哲學的研 究及實踐，更能夠明晰地洞悉契合本真生活是 兒童哲學得以展開的基礎。李

29、普曼的兒童哲學教育，以契合兒童的生 活為第一前提。兒童教育學、兒童心理學都是 以兒童的基本狀態(tài)作為基礎的實踐科學，并且 給予了兒童哲學非常豐富的資源，比如，對兒 童思維方式的訓練（如李普曼），如果失去了 對兒童生活的尊重，就會違背教育和認知的基 本規(guī)律。為什么對兒童的數(shù)學教育要從簡單的 實物數(shù)數(shù)開始，因為這契合了兒童具象思維強 于抽象思維的基本特點。一旦脫離了這個基礎， 那么對兒童的哲學教育就是不可能實現(xiàn)的。這 一點，我們從李普曼的哲學的教室這個教 材就能管窺。馬修斯的童年哲學，是以兒童的生活為基 本對象，即通過對兒童生活狀態(tài)的基本觀察所 進行的哲學反思。兒童生活中的言行（特別是 語言）非常直

30、接地體現(xiàn)出對哲學基本問題的關 切和追問，在馬修斯看來，這是童年哲學最基 本的特征，因而，馬修斯也藉此建立其兒童哲 學的基本觀念。馬修斯的理論是對兒童生活世 界的重審，在此基礎上特別討論兒童思維表現(xiàn) 出來的哲學味，因此，某種意義上他是對兒童 生活世界的哲學還原?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論，所依憑的 基本素材來自于對兒童生活的觀察和判斷。在 三個習俗水平的六個不同發(fā)展階段，兒童的道 德意識和行為存在差異和聯(lián)系，兒童生活中具 體表現(xiàn)的差異，內在地隱含了他們每個階段的 道德意識，以及對于相關的行為規(guī)則、規(guī)定性、 合理性的認知和理解。這些構成了兒童在生活 中不斷展現(xiàn)潛能、塑造自我的要素。所以，很 難說不

31、是因為教育的干預才讓兒童獲得了這樣 的成長，但也不能忽視兒童自身的生活狀態(tài)本 身就展現(xiàn)了人的精神性本質，否則外在教育干 預也是難以取得效果的?；谌N典型的兒童哲學理論形態(tài)對兒童 生活的重視，反證了兒童之本真生活是兒童哲 學得以展開的基礎。2.“玩”是兒童哲學洞察兒童的根本途徑懷特海說“從本質上說，教育必須是對大 腦中已經存在的紛繁復雜的騷動進行有序整理 的過程，你不能去對一個空白大腦進行教 育。”兒童大腦中“紛繁復雜的騷動”是 “玩”所積累的各種信息，因為兒童是以“玩” 作為其與他人、世界產生關聯(lián)的方式。兒童哲 學要對兒童本身及其哲學問題進行研究，建構 理論、開展實踐，必須重視“玩”對于研究

32、的 重要意義。首先，“玩”是兒童的生理-心理機能的 集中體現(xiàn)。兒童哲學的第一要義是對兒童進行 “哲學的”教育，而“玩”所體現(xiàn)的三重哲學 形態(tài)為這種教育提供了可能。兒童哲學實踐表 明，無論是邏輯的、語言的還是思維的訓練， 或是對兒童進行道德塑造，通過兒童“玩”的 狀態(tài)，才能評估兒童是否進入到教育的進程， 以及對知識、方法和觀念的接受程度。對兒童的教育，第一是知識、方法、思維 的教育，即認知方面對“真$的追求；第二是 觀念的教育，教育孩子誠實、守諾、尊重等， 即引導其追求“善；第三是引領兒童逐漸走 向自我塑造。誠如馮友蘭所言“讀哲學是為了 使人得以成人，而不是為了成為某種特殊的 人?！睂和M行教

33、育，無論內容是什么，本 質都是為了讓其成人。更為全面地審視兒童哲 學的展開與兒童之“玩”的三個哲學狀態(tài)之間 的關系，是更好地理解、建構和實踐兒童哲學 的關鍵。其次“玩”是打通對兒童本質性理解的 關節(jié)，它為建構一種哲學-教育學進路的兒童 哲學準備條件。當前流行的心理學進路的兒童研究存在天 然的局限，因其目的在于破解兒童的精神符碼， 最終的落腳點還是教育。兒童教育需探究其規(guī) 律，以此來制定目標，確立宗旨，安排內容， 優(yōu)化方式，檢驗效果。因此，對兒童教育規(guī)律 的研究構成了心理學-教育學進路的兒童研究 之基底。哲學-教育學進路的兒童研究則更加宏觀， 其立足點是探究對人之最好的塑造。中國傳統(tǒng) 私塾以&三

34、字經為發(fā)蒙教材，其目的在于從 識字階段開始進行價值觀、人生觀的教育，事 實上，現(xiàn)代社會的兒童教育也已經開始回歸到 對人自身的熱切關注之中，比如德國等歐洲國 家的兒童教育主要以游戲的形式貫穿生命、安 全、社會公德與常識教育等主題，雖然形式各 異，但目標一致，即引領幼兒如何成人。兒童 哲學之現(xiàn)實意義即為兒童教育之方向、目標和 具體展開奠定理論根據(jù)。雖然世界范圍內兒童 哲學事業(yè)蓬勃發(fā)展，但對兒童哲學之理解卻莫 衷一是，并由此帶來一個更為嚴重的問題，即 兒童哲學實踐的泛化。因此，需要回到兒童哲學之起點，重新思 考兒童與哲學之關系，以此全面反思兒童哲學 這一核心概念，進而確立兒童哲學研究的基本 進路?！?/p>

35、玩”是兒童哲學理論與實踐之橋梁兒童哲學的研究與實踐，一方面是對兒童 更為深刻和系統(tǒng)的關照，以此洞悉兒童的“神 秘”世界，這是人類不斷認識自身的基本要求； 另一方面，兒童哲學的理論是用以指導針對兒 童的教育理念和行為，以便為兒童的成長奠定 哲學-教育學的基礎。兒童哲學的實踐性，就 是把人這個“邏各斯的動物”真正呈現(xiàn)為“理 性的人”，兒童之“玩”就是其本質屬性 邏各斯的體現(xiàn)。首先，“玩”的內在邏輯彰顯了邏各斯的 基本精神。兒童之“玩”，是其意志的集中體 現(xiàn)，它構成了兒童自身獨特的“語言系統(tǒng)”， 比如孩子通過“玩”來建立伙伴關系，雖然成 年人或許不能很好地理解他們這種“語言”表 達，但兒童之間卻能借此進行更為有效的理解 與溝通。兒童“玩”的形式就是游戲，兒童是 在游戲中建構其自身性。伽達默爾說“人的游 戲是一種自然過程。正是因為人是自然，并且 就人是自然而言，人的游戲的意義才是一種純 粹的自我表現(xiàn)?！?兒童在“玩”的過程中體現(xiàn) 這種自然 “玩$的意義就是