提高語文教學(xué)的有效性課件

1、關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的幾個問題倪文錦杭州師范大學(xué)學(xué)科教育研究所所長華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師 中國高教學(xué)會語文教育專業(yè)委員會副會長 教師教育面臨的新挑戰(zhàn)1教師職業(yè)吸引力不足，難以吸引優(yōu)秀人才長期從教，待遇整體偏低。2教師整體素質(zhì)偏低，不能滿足全面提高教育質(zhì)量的要求。3教師資源配置不均衡，嚴(yán)重制約教育公平和均衡發(fā)展4教師管理體制不完善，嚴(yán)重影響教師資源的合理配置和隊伍建設(shè)。5經(jīng)費(fèi)投入的長效機(jī)制尚未建立，不能滿足事業(yè)發(fā)展的需要。眾所周知，教育改革最深厚的基礎(chǔ)存在于廣大教師之中，有效的、可持續(xù)發(fā)展的中小學(xué)教育改革必須依靠教師質(zhì)量的提高和教師教育的改革。沒有高質(zhì)量的教師，就不可能有學(xué)生整體質(zhì)量的提高；離開了教

2、師教育的根本改革，教師的質(zhì)量也無從提高。以往人們常常一廂情愿地認(rèn)為：教育改革，課程教材改革是關(guān)鍵；只要解決課程教材問題，教育的其它問題也就迎刃而解了。我們并不否認(rèn)課程教材對于教育的重要性，但實踐證明，無論課程設(shè)計再合理，教材編制再完美，如果沒有良好的師資，課程教材的功能也不可能得到充分發(fā)揮。 黨的十七大確立了“優(yōu)先發(fā)展教育，建設(shè)人力資源強(qiáng)國”的偉大決策，為我們指明了一條由人力資源大國轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源強(qiáng)國的必由之路。在整個教育發(fā)展中，作為教師教育的“工作母機(jī)”，師范教育是振興教育的基石，是為國家培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膸熧Y隊伍的主戰(zhàn)場。黨的十八大關(guān)于建設(shè)社會主義文化強(qiáng)國的新思路 ，也對教育提出了更高要求。師

3、范興則教育興，教育興則國家興；師范強(qiáng)則教育強(qiáng)，教育強(qiáng)則國家強(qiáng)。好的師范大學(xué)應(yīng)該是未來教育家成長的搖籃。高質(zhì)量的學(xué)科教育師資是學(xué)生平等地享受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育的保證。綱要戰(zhàn)略方針 優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進(jìn)公平、提高質(zhì)量。優(yōu)先發(fā)展是國家的發(fā)展戰(zhàn)略，育人為本是核心，促進(jìn)公平和提高質(zhì)量是今后教育工作的兩大重點，改革創(chuàng)新是完成戰(zhàn)略目標(biāo)的保證。 教師成長（專業(yè)發(fā)展）大學(xué)畢業(yè)實習(xí)教師正式教師稱職教師成熟教師研究型（學(xué)術(shù)型）教師/（名師）生手熟手能手教師成長（專業(yè)發(fā)展）從學(xué)習(xí)角度看：（不知知）知之甚少知之甚多熟知真知從實踐角度看：重理論、輕實踐注意理論聯(lián)系實踐注重實踐（自覺地檢驗理論）反思性實踐（提升

4、理論、創(chuàng)新理論）從確立“學(xué)生為本”理念看：尊重學(xué)生研究學(xué)生理解學(xué)生熱愛學(xué)生促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本理念學(xué)生為本：教師是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。教師工作的出發(fā)點和歸宿是學(xué)生發(fā)展，教師在幫助學(xué)生發(fā)展的過程中實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。實踐取向：教師是反思性實踐者。教師工作是理論指導(dǎo)下的實踐活動，在解決實踐問題和反思個人經(jīng)驗的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。終身學(xué)習(xí)：教師是終身學(xué)習(xí)者。教師工作要與時俱進(jìn)、不斷完善，教師在持續(xù)的學(xué)習(xí)中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。終身學(xué)習(xí)基本理念實踐取向?qū)W生為本教師是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。教師工作的出發(fā)點和歸宿是學(xué)生發(fā)展，教師在幫助學(xué)生發(fā)展的過程中實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。教師是反思性實踐者。教師工作是理論指導(dǎo)下的實踐活動，

5、在解決實踐問題和反思個人經(jīng)驗的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師是終身學(xué)習(xí)者。教師工作要與時俱進(jìn)、不斷完善，教師在持續(xù)的學(xué)習(xí)中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。大凡成為教育家，有三條標(biāo)準(zhǔn)：一要長期從事教育工作，熱愛教育，熱愛學(xué)生，一輩子獻(xiàn)身于教育事業(yè)，把教育當(dāng)作畢生的事業(yè)。二要在工作中鉆研，敢于創(chuàng)新，有自己的理論見解和思想體系。三要工作出色，經(jīng)驗豐富，有自己的教育風(fēng)格，在教育界有一定影響，為廣大教師所公認(rèn)。這三條做到了，而且做得很扎實，很有成就，就是當(dāng)之無愧的教育家。舒爾曼教師專業(yè)知識分析框架 學(xué)科知識/ 一般教學(xué)知識/ 課程知識 學(xué)科教學(xué)知識(又譯作為教學(xué)任務(wù)的內(nèi)容知識,Pedagogical Content Knowl

6、edge,簡稱PCK) 學(xué)習(xí)者及其特點的知識/ 教育情境知識 關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識通過實證：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師（名師）與低成效教師間的不同。P.L.格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識（PCK）解析為四部分 一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識； 學(xué)生對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識； 特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識； 將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈示給學(xué)生的策略的知識。教師專業(yè)素質(zhì)1.專業(yè)知識2.教學(xué)能力基礎(chǔ)能力核心能力（教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力）綜合能力拓展能力3.科研能力（應(yīng)用研究、教學(xué)研究）眾所周知，教

7、育的根本問題是培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人?！芭囵B(yǎng)什么樣的人”屬于教育目標(biāo)，它需要回答教育往哪里去?！霸鯓优囵B(yǎng)人”包括教育的內(nèi)容和教育的方式、手段等，它需要回答教育“憑借什么去”和“怎么去”。它們都圍繞培養(yǎng)的人學(xué)生展開，因此有效的教育必須堅持以學(xué)生的發(fā)展為本，根據(jù)學(xué)生主體的特點進(jìn)行。 教育方式方法（怎樣教）學(xué)生主體教育內(nèi)容（教什么）教育目標(biāo)（為什么教） 教學(xué)觀念落后新課程的實施，并不意味著新理念就能自然地形成和實行；新目標(biāo)、新任務(wù)的確立，也不意味著新內(nèi)容就會自然地創(chuàng)造和生成；有了新內(nèi)容，更不意味著它們必然地指向目標(biāo)和有效達(dá)成。我們的教學(xué)面臨的形勢，實際上要復(fù)雜得多，嚴(yán)峻得多。前幾年，媒體上有一篇

8、題為“誰剝奪了孩子們說真話的權(quán)利”的評論員文章，就報道了這樣一個事實 誰剝奪了孩子們說真話的權(quán)利“春天細(xì)菌繁殖旺盛，夏季蚊蟲都在這時孳生；春天易流行感冒；春天雨水淅淅瀝瀝下個不停，很煩人，像個愛哭的小姑娘總也止不?。淮禾炖錈岵痪?，忽冷忽熱”這是小學(xué)生王聰（化名）寫的一篇題為春天的作文中的幾句話。 誰剝奪了孩子們說真話的權(quán)利作文交到老師那里后，王聰挨了批評。老師對全班同學(xué)說：“有的同學(xué)不停地在作文中寫春天不好，是不聽老師講解，胡思亂想，跑了題的結(jié)果。古往今來，文人們都夸春天好，說春天不好是動錯了腦筋。” 誰剝奪了孩子們說真話的權(quán)利春天到底好不好，每個人都有自己的答案。并非“古往今來，文人們都夸春

9、天好”，春天好就一定成了顛撲不破的真理？這一點，恐怕無人懷疑。春天的確有其不好的地方，王聰就說出了不少事實，卻因此被老師批為“胡思亂想”、“動錯了腦筋”。誰剝奪了孩子們說真話的權(quán)利小賀是個初二男生，有次他看到幾個稅務(wù)人員戴著墨鏡，對集市上賣東西的農(nóng)民又打又罵地要錢，十分生氣，就寫在了作文中。結(jié)果作文被老師批得一無是處。老師說：“那么多好事，你為什么不寫？要是畢業(yè)考試這樣寫，你就完了！”原來，不讓學(xué)生在作文中說真話的主要原因，在于可能影響考試成績老師這樣做是為學(xué)生好。 誰剝奪了孩子們說真話的權(quán)利那么，又為什么學(xué)生說真話，就會影響考試成績呢？很可能是閱卷老師不喜歡說真話暴露出來的社會陰暗面，或部分

10、學(xué)生“不健康”的思想，認(rèn)為它們不利于學(xué)生健康成長。然而，新的矛盾又來了：強(qiáng)迫孩子說假話，分裂人格，就有利于健康成長嗎？“不健康”思想通過教育可以扭轉(zhuǎn)，但分裂的人格是很難再矯正的。 誰剝奪了孩子們說真話的權(quán)利孩子們遲早要成為社會的主人，其思想感情是否健康、人格是否不被外界壓力而扭曲，對他們本人、對整個民族的素質(zhì)而言，都極其重要。一個不會說、不愿說、不敢說真話的孩子，很難想象他會做出多少真善美的事情。我們再不能用假大空的思想和行為模式把孩子們培養(yǎng)成新一代的說謊者了。 關(guān)于教學(xué)目標(biāo)眾所周知，理想的教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)結(jié)果的必然歸宿，因此確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的第一步。然而考察當(dāng)下的課

11、堂教學(xué)，我們卻發(fā)現(xiàn)一個奇怪的現(xiàn)象：我們的許多教師雖然有“明確的”教學(xué)目標(biāo)卻并不知道本節(jié)課、本篇課文具體的教學(xué)任務(wù)是什么。翻開教師的教案，根據(jù)新課程的三維目標(biāo)，每篇課文的教學(xué)目標(biāo)分知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、過程目標(biāo)、方法目標(biāo)、情感目標(biāo)、態(tài)度目標(biāo)、價值觀目標(biāo)等赫然陳列，少則四五條，多則八九條。然而，當(dāng)問及要完成的具體教學(xué)任務(wù)時他們又很茫然。這種現(xiàn)象在中小學(xué)教學(xué)第一線相當(dāng)普遍。（秋天的懷念祝福） 教學(xué)目標(biāo)的功能定位 定向功能教學(xué)目標(biāo)具有定向功能，使教學(xué)具有明確的方向性。一切教學(xué)都必須從定向開始。因此毫無疑問，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程中一個重要的結(jié)構(gòu)要素。但是人們常常把教學(xué)目標(biāo)排斥于教學(xué)過程的要素之外，尤其是一些

12、人奉行所謂的“后現(xiàn)代主義”，只要生成，而不分青紅皂白，排斥一切預(yù)設(shè)，這是十分錯誤的。試問沒有活動的目的，何來活動的過程？不把教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)要素，這豈非等于說教學(xué)過程是一種無目的的活動！因此，它首先有悖于教學(xué)是有目的、有計劃、有組織的活動這一基本屬性。傳統(tǒng)的語文教學(xué)觀念認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是在教師“吃透兩頭”（即教材和學(xué)生）的基礎(chǔ)上制定的，已充分考慮了學(xué)生“學(xué)”的因素，再把它交給學(xué)生似乎沒有必要。所以，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只有教師制定和掌握教學(xué)目標(biāo)，而不把它交給學(xué)生。由于教師總是有意無意地對學(xué)生實行目標(biāo)“保密”，加上教學(xué)目標(biāo)又是在上課之前就已確定了的，這樣，定向這一步驟在傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)中就看不

13、見。 當(dāng)學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)一無所知時，他們的學(xué)習(xí)只能盲目地跟著教師的“指揮棒”轉(zhuǎn)，除了被教師“牽”著走之外，自己別無其他選擇。即使教師制定的教學(xué)目標(biāo)完全正確，也無法從根本上改變他們被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)；如若教師制定的目標(biāo)不當(dāng)，那學(xué)生的學(xué)習(xí)更是陷入“盲人騎瞎馬”的可怕境地。激勵功能心理學(xué)已經(jīng)證明，動機(jī)是人的活動的推動者，它體現(xiàn)著所需要的客觀事物對人的活動的激勵作用，把人的活動引向一定的滿足他所需要的具體目標(biāo)。而動機(jī)往往同目的是一致的：就對活動的推動作用來說，是動機(jī)；就對活動要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果而言，又是目的。動機(jī)有外部動機(jī)與內(nèi)部動機(jī)之分。外部動機(jī)是重要的，但較之外部動機(jī)而言，具有學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力作用的內(nèi)部動機(jī)更重要

14、。由此可見，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)最有效的手段就是讓他們有明晰的教學(xué)目標(biāo)作引導(dǎo)。學(xué)生越是牢固地掌握教學(xué)目標(biāo)，就越能激起強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)來推動和促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)活動。反饋功能教學(xué)目標(biāo)是一種給定信息，教學(xué)結(jié)果則是一種輸出信息，但教學(xué)過程不是一個線性的因果鏈條，因此一次性地通過教學(xué)手段一般不能直接得到與目標(biāo)完全一致的結(jié)果。這就需要反饋，即利用輸出信息與給定信息的差異來調(diào)節(jié)和控制教學(xué)實施，使教學(xué)作合乎目的的運(yùn)動。成功的教學(xué)過程總是通過反饋逐步實現(xiàn)教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一。由此可見，具體的教學(xué)目標(biāo)會使教學(xué)反饋真切、迅速、有效，而抽象的教學(xué)目標(biāo)往往無法使學(xué)生實現(xiàn)清晰的、能動的、有效的反饋。 這正如初學(xué)打籃球的人投籃

15、不中，往往需要從身體姿態(tài)上多次地作某種矯正動作。球已脫手，這種徒手矯正似乎毫無意義，然而從屢投不中到頻頻命中，正是靠這種表面上毫無意義的矯正動作學(xué)會的。這就是有明確目標(biāo)引導(dǎo)的自我反饋。不把具體的教學(xué)目標(biāo)交給學(xué)生，使他們對眼前的學(xué)習(xí)既無法評價又無從調(diào)控，實際上取消了他們的自我反饋，以至造成他們明明不滿于自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀也無力加以改進(jìn)的局面。 特別需要強(qiáng)調(diào)的是，語文（口頭語言和書面語言）是工具，語文教學(xué)的根本宗旨就是培養(yǎng)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國的語言文字，也即正確地掌握和運(yùn)用語文工具。它決定了學(xué)生要掌握工具，獲得聽說讀寫的能力主要靠“練”，而練決非一蹴而就，必須進(jìn)行多次反復(fù)。只有當(dāng)學(xué)生能夠“正確地理

16、解和運(yùn)用”祖國的語言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到實處。所以讓學(xué)生掌握教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行有明確目標(biāo)引導(dǎo)的自我反饋尤顯必要。強(qiáng)化功能學(xué)習(xí)是艱巨的勞動，并非每堂課都充滿趣味和歡樂。在許多場合，學(xué)習(xí)是不能吸引人的，甚至是枯燥乏味的，這就要求學(xué)生有頑強(qiáng)的毅力，需要有作為注意力表現(xiàn)出來的有目的的意志。而且，當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容及其方式方法越是不能吸引人時，學(xué)生就越不能把學(xué)習(xí)當(dāng)作智力的活動來享受，也就越需要這種意志。對于缺乏具體教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生來說，他在教學(xué)過程中無法真正做到通過注意力來表現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)意志，這不能不是傳統(tǒng)語文教學(xué)的一個致命弱點。相反，正確的、具體的、符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理發(fā)展規(guī)律的教學(xué)目標(biāo)，可以強(qiáng)化學(xué)

17、生的意志，磨練他們頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)毅力。當(dāng)然，教學(xué)目標(biāo)不能過高或過低，并且要有具體的規(guī)定，究竟解決哪些問題，解決到什么程度，必須盡量明確。因為學(xué)生如覺得教學(xué)目標(biāo)與眼前的學(xué)習(xí)活動沒有聯(lián)系，這就失去了實際意義。只有通過學(xué)生努力能達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)才是最好的目標(biāo)。同樣，也只有讓學(xué)生把自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動放到實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程中來評價，教學(xué)目標(biāo)才能成為對學(xué)習(xí)動機(jī)的一種激勵，促使他們真正地形成有效的自我反饋。大家熟知的維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的觀點，為語文教學(xué)制定“跳一跳，可以摘到果子”的教學(xué)目標(biāo)提供了科學(xué)的學(xué)理依據(jù)。總之，在定向階段，把教學(xué)目標(biāo)交給學(xué)生，開辟了一條能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、調(diào)節(jié)行為標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)意志的新途

18、徑。 馬克思曾經(jīng)說過：“正如只有音樂才能喚醒人的音樂感覺，對于不懂音樂的耳朵，最美的音樂也沒有意義，就不是它的對象，因為我的對象只能是我的本質(zhì)的表現(xiàn)。” 這就告訴我們：一方面，音樂美感須以客觀存在的音樂為先決條件，沒有美的音樂是不可能引起聽眾的音樂美感的；另一方面，音樂美也要靠“懂音樂的耳朵”這個主觀條件，否則最美的音樂也是對牛彈琴，一個缺乏音樂細(xì)胞的人是無法感受偉大的音樂作品的。同樣的道理，一方面，語文課程要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，固然需要具有文質(zhì)兼美的教學(xué)內(nèi)容，另一方面，如果學(xué)生缺乏“懂音樂的耳朵”，即缺乏聽、說、讀、寫的基本語文能力，不能駕馭語文工具，那么，無論言語作品具有多么偉大的人文精神

19、，多么崇高的思想境界，都是不起作用的，它們都外在于學(xué)生的精神世界。 教材：“美的音樂”；教學(xué)：怎樣使學(xué)生具有“懂音樂的耳朵”。關(guān)于語文教育中的主體文本作者是創(chuàng)作主體、教材編者是編輯主體（這兩種是隱性的）學(xué)校教師是施教主體、學(xué)生是學(xué)習(xí)主體（這兩種是顯性的）要堅持四個主體性的統(tǒng)一。什么是文本作者的創(chuàng)作主體性？文本作者有自主表達(dá)自己思想、觀點、態(tài)度和感情的權(quán)利，他對于自己的作品是有主體性的。學(xué)習(xí)文本，是要通過對別人的思想感情的感受和理解，而擴(kuò)大自己的思想視野和情感體驗的范圍和深度。正是這種感受和理解，才使我們不斷深化認(rèn)識和感受，才能持續(xù)提高語文素養(yǎng)和人文素質(zhì)。尊重文本作者的創(chuàng)作主體性，對編者和教師來

20、說，就是不能脫離文本本身而向?qū)W生灌輸自己的思想觀點或情感態(tài)度和自己希望學(xué)生具有的思想和感情。因此，他們的主體性是有限度的，發(fā)揮的空間并不是無限的。他們的批判性思維不能建立在對作者主體性漠視的基礎(chǔ)上，而必須建立在對作者所要表達(dá)的思想感情充分理解的基礎(chǔ)上。 尊重文本作者的創(chuàng)作主體性，對學(xué)生來說，就是首先要把自己放在“傾聽者”的地位，而不是“評判者”的位置上，努力感受和理解作者所要表達(dá)的思想感情，并進(jìn)而發(fā)現(xiàn)作品的美。學(xué)生需要好的教材和好的老師，是希望通過教材編者和教師的引導(dǎo)，更好地感受和理解作品的美。這種建立在美的基礎(chǔ)上的樂趣，是在尊重文本作者創(chuàng)作主體性的基礎(chǔ)上形成的。 什么是教材編者的編輯主體性？

21、 那就是編者對教材作品的選擇和編輯有自己理解和表達(dá)的權(quán)利，他們對于編輯教材是有主體性的。也就是說，教材編者對教材的加工都是為了學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教” ，是為讀者了解文本作者所表達(dá)的思想感情而服務(wù)的。教材編者的主體性是有一個限度的，是有一個發(fā)揮的空間的，它必須接受作者的主體性為它設(shè)定的這個特定的空間，必須避免那種離開文本本身許可范圍進(jìn)行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免那種脫離開對文本作者的基本理解而進(jìn)行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔。教材編者對文本作者、對學(xué)生始終保持一種開放的心理態(tài)勢是教材編者過程中不斷得到豐富和發(fā)展的基本前提條件。 什么是學(xué)校教師的施教主體性？語文教師的教學(xué)主體

22、性在于語文教師有根據(jù)自己對文本獨(dú)立的感受、體驗和理解解讀文本和獨(dú)立地組織語文教學(xué)的權(quán)利。語文教師不能無視文本作者在自己的語境中真實地表達(dá)自己的思想和感情的權(quán)利，不能脫離開文本的具體內(nèi)容對作者的寫作進(jìn)行刻意的挑剔和不切實際的批判. 每一個讀者都有在自己的人生經(jīng)歷和生活體驗的基礎(chǔ)上感受和理解文本的權(quán)利，一個文本是無法脫離讀者的接受而獨(dú)立存在的。怎樣具體地感受和體驗這個文本，是任何一個其他人都無法完全代替的。在教學(xué)過程中，一個教師只有以自己真實的感受和認(rèn)識解讀文本，才能起到將這個文本的文字激活，使之成為一個活的語言肌體的作用。尊重語文教師教學(xué)的主體性，首先要尊重語文教師在課堂上以自己真實的獨(dú)立的感受

23、和體驗分析和講解文本的權(quán)利。假若連教師也沒有以自己獨(dú)立的、真實的感受和體驗分析和講解文本的自由，學(xué)生的自由又從哪里來?教師怎么會允許學(xué)生有真實地、獨(dú)立地感受和理解文本的自由?再準(zhǔn)確具體的教參，再深入細(xì)致的專家分析，都必須通過教師這一中介，通過教師自己的感受和理解才能具體進(jìn)入教學(xué)過程。要求教師照本宣科，并讓學(xué)生死記硬背結(jié)論，都是對教師主體性的漠視和侵犯，也是對學(xué)生主體性的戕害和摧殘。不能要求教師按任何一種固定的教學(xué)模式（包括研究性學(xué)習(xí)）施教，而要他們發(fā)揮不同的特長。否則，教師上課就像背一篇沒有背熟的文章，唯恐自已漏了什么，唯恐自已出了差錯，沒有一點自由的感覺，他的教學(xué)語言無法活起來，生動起來，學(xué)

24、生又怎么會喜歡語文課？什么是學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性？其一是全部的語文教學(xué)活動，從課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，到語文教材的編訂；從教學(xué)參考書的編寫，到語文教師的課堂教學(xué)，都必須落實到學(xué)生的“學(xué)”上，都是為了盡快提高學(xué)生的人文素質(zhì)和語文素質(zhì)的。 什么是學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性？在學(xué)習(xí)過程中，具有主體地位的始終是學(xué)生。教學(xué)的所有工作都必須落實到學(xué)生的 “學(xué)”上。其二，在教學(xué)活動中，學(xué)生是積極主動的參與者，而不是被動的接受者，沒有參與，就沒有感受和理解。學(xué)生感受和體驗文本，是任何一個其他人都無法完全代替的。 學(xué)生是否具有正確的批判精神，一個根本的標(biāo)志是批判者是否以平等的態(tài)度努力地感受和理解文本作者力圖表達(dá)的思想和感情，是否承認(rèn)

25、他們對于他們自己作品的主體性地位，是否把自我凌駕在文本作者之上，并以自己的主觀好惡否定作者自由表達(dá)自己的思想感情的權(quán)利。那種籠而統(tǒng)之的批判只是一種極低層次的批判。我們可以用保護(hù)自然動物的需要批判施耐庵的武松打虎，可以用唯物主義思想批判蒲松齡的畫皮；可以用儒家的入世觀念批判陶淵明的桃花源記，可以用道家的出世觀念批判杜甫的三吏三別；可以用卡夫卡的現(xiàn)代主義批判巴爾扎克的現(xiàn)實主義，可以用巴爾扎克的現(xiàn)實主義批判卡夫卡的現(xiàn)代主義學(xué)生不是簡單地接受教師的講解，而是感受和理解教師對文本的感受和理解，并通過感受和理解教師而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。只要有了主動參與的精神，學(xué)生的個性就會逐步

26、地鮮明化，參與的結(jié)果。沒有學(xué)生主體的參與，不論是文本還是教師的講解，都是外在于他的心靈的，文本的語言和教師的語言都不會轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語言。關(guān)于教學(xué)方式方法古人說：授人一魚，僅供一飯之需；授人以漁，則終身受用無窮?！敖虒W(xué)有法，教無定法”。從整體看，作為師生為實現(xiàn)教學(xué)目的而進(jìn)行相互聯(lián)系的活動，教學(xué)（學(xué)習(xí)）方式方法具有多樣性、創(chuàng)造性和綜合性等特點。教學(xué)方式方法的多樣性是由教學(xué)過程中師生相互聯(lián)系的活動形式和性質(zhì)的多樣性決定的。特別是語文學(xué)科綜合性的特點，更決定了語文教學(xué)方式方法的豐富性。同時，任何教學(xué)方式方法的實施都不是孤立的，而必須依賴于一定的條件，萬能的、到處都可以適用的教學(xué)方式方法是沒有的。

27、教學(xué)方式方法具有創(chuàng)造性，是因為教學(xué)活動是一項創(chuàng)造性很強(qiáng)的藝術(shù)活動，它的典型特征就是不容許千篇一律。這是因為，一方面教學(xué)過程的進(jìn)行不可能是重復(fù)的，教學(xué)的物質(zhì)條件和師生的能力是在不斷變化發(fā)展的；另一方面，即使是同一種任務(wù)，也可用不同的方式方法來解決，這離不開師生發(fā)揮自己的長處，有所創(chuàng)造。教學(xué)方式方法的綜合性，指的是我們必須注意各種教學(xué)方式方法的辯證統(tǒng)一。如果說我們在某一堂課上，或完成某一項教學(xué)任務(wù)中采用了討論法，那只意味著討論的這種方式方法在解決這一任務(wù)中具有特別重要的意義，而并不意味著就再沒有使用別的方式方法了。因此，從教學(xué)實際看，教學(xué)方式方法的概念總是綜合的。理解了這一點，我們在教學(xué)過程中就不

28、會人為地肢解、割裂各種教學(xué)方式方法的聯(lián)系，而能注意把各種方式方法融會貫通，為我所用。就具體的學(xué)習(xí)方式方法而言，只有適合自己的才是最好的，不存在恒定不變的、放諸四海而皆準(zhǔn)的、能普遍適合于不同學(xué)生和不同學(xué)段，并足以令數(shù)以千萬計的中小學(xué)生人人都去追逐的學(xué)習(xí)方式方法。特別是語文學(xué)科綜合性的特點，更決定了語文教學(xué)方式、方法的豐富性。同時，任何教學(xué)方式、方法的實施都不是孤立的，而必須依賴于一定的條件，萬能的、到處都可以適用的教學(xué)方式、方法是沒有的。一種教學(xué)方式、方法可以順利地解決某一項教學(xué)任務(wù)，但用于解決第二種任務(wù)也許就不一定那么成功，而對解決第三種任務(wù)很可能完全不適宜。因此，我們反對教學(xué)方式、方法的機(jī)械

29、套用，馬克思主義的活的靈魂就是具體問題具體分析，一切以時間、地點、條件為轉(zhuǎn)移。 當(dāng)前語文教學(xué)中教學(xué)方式方法缺乏有效性，存在模式化、凝固化、簡單化的傾向。許多一線教師在引導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式時存在不少認(rèn)識誤區(qū)。認(rèn)為只有這種學(xué)習(xí)方式才是正確的，因此語文教學(xué)言必稱自主，言必稱合作，言必稱探究。不僅如此，他們的課堂教學(xué)也把“自主、合作、探究”加以簡單化的理解和處理：老師不講，學(xué)生自己學(xué)習(xí)就是“自主”，前后左右討論一下就是“合作”，一個話題冠以研究的名義就是“研究性學(xué)習(xí)”。 于是，人們從隨堂的語文課上可以看到教師太多的在“放羊”，在公開課、展示課上可以看到太多的千篇一律、不可或缺的“討論

30、”，但在太多的“研究性學(xué)習(xí)”中，真正成效顯著、富有啟發(fā)性的案例卻少之又少。倡導(dǎo)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，并不是排斥“接受學(xué)習(xí)”?！敖邮堋迸c“探究”是可以統(tǒng)一的，這符合辯證法。提出“有意義言語學(xué)習(xí)理論”的美國心理學(xué)家奧蘇貝爾曾指出：“接受學(xué)習(xí)”并不是機(jī)械學(xué)習(xí)的代名詞，學(xué)生是否主動并且善于利用自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)脑兄R來“類屬”新的學(xué)習(xí)材料，才是區(qū)分有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，在倡導(dǎo)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的今天，我們需要摒棄的絕不是有意義接受學(xué)習(xí)。 教學(xué)（學(xué)習(xí)）方式方法的選擇是受多種因素制約的。以一篇課文的教學(xué)而言，教學(xué)（學(xué)習(xí)）方式方法主要受三種基本因素的制約。首先是教學(xué)的目的

31、任務(wù)。任何教學(xué)都是一種有目的活動，教學(xué)目的既是一切教學(xué)過程的出發(fā)點，又是一切教學(xué)過程的歸宿。由于每一篇課文的教學(xué)目的任務(wù)不盡相同，所以完成不同的教學(xué)任務(wù)，必須選擇不同的教學(xué)方式方法。假如一堂課需要同時完成幾個教學(xué)任務(wù)，不妨以一種方法為主，輔以其他方法。離開教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)來談教學(xué)（學(xué)習(xí)）方式方法是沒有意義的。 其次是教學(xué)內(nèi)容。語文教學(xué)內(nèi)容包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、語文綜合性學(xué)習(xí)。讀有讀法，寫有寫法，口語交際和綜合性學(xué)習(xí)也各有其法。而且每一個內(nèi)容的學(xué)習(xí)，涉及的知識面廣量大，文體語體多種多樣，不同類型的知識和文體語體的教學(xué)應(yīng)該采用不同的方式方法。 第三是學(xué)生的年齡特點。前面我們已經(jīng)講了

32、同齡人之間的個體差異，至于不同年齡的學(xué)生，其心理特點的差異則更大。 皮亞杰的兒童認(rèn)識發(fā)生論：02歲是感知運(yùn)算階段；27歲是前運(yùn)算階段；712歲是具體運(yùn)算階段，兒童可以在具體環(huán)境中進(jìn)行邏輯運(yùn)算，開始出現(xiàn)依靠具體事物或形象進(jìn)行邏輯分類和認(rèn)知邏輯關(guān)系的思維能力；1215歲形式運(yùn)算階段，兒童可以進(jìn)行形式命題的運(yùn)算，根據(jù)假設(shè)對各種命題進(jìn)行邏輯推理的能力不斷發(fā)展，能掌握各種科學(xué)概念和基本規(guī)律。因此，中學(xué)生采用的語文學(xué)習(xí)的方式方法與小學(xué)生不同，小學(xué)高年級學(xué)生與低年級學(xué)生語文學(xué)習(xí)的方式方法也應(yīng)有所不同。眾所周知，人與人之間是有差異的，因此學(xué)習(xí)的方式、方法也是因人而異的。不僅不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法

33、，就是同一個學(xué)生在不同的發(fā)展階段，也會采用不同的方式、方法。教學(xué)有法，教無定法教學(xué)有法，教無定法。 教學(xué)有法，指的是教學(xué)是有規(guī)律的，它具有一定的法則、原理。教無定法” 指的是具體的教學(xué)方法不是一成不變的，而是靈活多樣的。前者著眼于科學(xué)性，后者則著眼于藝術(shù)性。要使教學(xué)收到最佳效果，必須做到科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一。 教學(xué)有法，教無定法教學(xué)的科學(xué)性，具有兩方面的含義：一是教學(xué)內(nèi)容要注意科學(xué)性；一是教學(xué)自身要遵循教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等學(xué)科的一般科學(xué)原理。教學(xué)有法，教無定法教學(xué)的藝術(shù)性，指的是教學(xué)活動是一項創(chuàng)造性很強(qiáng)的藝術(shù)活動，它的典型特點是不容許千篇一律，它是在一定的科學(xué)知識基礎(chǔ)上形成的教學(xué)的技能技巧。這種才能表現(xiàn)為靈活運(yùn)用各種科學(xué)知識，具體分析和機(jī)智處理教學(xué)系統(tǒng)中各種因素的綜合能力。優(yōu)秀教師可以使課堂教學(xué)生氣盎然，學(xué)生求知欲旺盛，而不會教課的教師則常常阻滯學(xué)生的智力發(fā)展。教學(xué)有法，教無定法教學(xué)科學(xué)取決于教師對科學(xué)知識的認(rèn)識和掌握；教學(xué)藝術(shù)則主要取決于對科學(xué)知識的運(yùn)用程度，它與教師的個人素質(zhì)密切相關(guān)。如果說教學(xué)效果是教學(xué)科學(xué)的一種“物化”，那么教學(xué)藝術(shù)則是實現(xiàn)這種“物化”的最有效的途徑。教學(xué)有法，教無定法現(xiàn)在，人們對“教學(xué)有法”、“教無定法”的理解，往往存在很大的偏頗：一講“教學(xué)有法”，便恪守成法不變，教條主義、公式化；一講“教無定法”，又“運(yùn)用之妙，存乎一心”，只可意會，不