浙大遠程教育學(xué)院-教育心理學(xué)離線課程作業(yè)

1、.wd.wd.wd.浙江大學(xué)遠程教育學(xué)院?教育心理學(xué)?課程作業(yè)姓名：學(xué) 號：年級：漢語言學(xué)習(xí)中心：永嘉電大一、名詞解釋實證研究：采用觀察或?qū)嶒炘趯嶋H資料中求取結(jié)果，以驗證假設(shè)并建設(shè)理論體系的研究。桑代克?教育心理學(xué)?：特指桑代克于1903年寫成的?教育心理學(xué)?一書。一般認為，該書是教育心理學(xué)這門學(xué)科形成的標志。中譯本由陸志韋譯，商務(wù)印書館1926年出版，書名改為?教育心理學(xué)概論?。教學(xué)設(shè)計研究：針對教學(xué)中的問題，通過教學(xué)設(shè)計和形成性評價，獲得教學(xué)新產(chǎn)品以滿足教學(xué)需要的研究。4、教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的 基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。5、學(xué)習(xí)：由經(jīng)歷引起的能力或傾向的相對持久的變化。6、加涅的

2、學(xué)習(xí)結(jié)果分類：加涅將人類學(xué)習(xí)的結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度五種類型。7、奧蘇伯爾的兩維學(xué)習(xí)分類：奧蘇伯爾根據(jù)機械與有意維度和承受與發(fā)現(xiàn)維度將學(xué)習(xí)分為：1機械的承受學(xué)習(xí)，2機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，3有意義的承受學(xué)習(xí)和4有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四種典型的類型。在有意義的與機械的和發(fā)現(xiàn)與承受之間還有許多中間類型。如有指的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。8、學(xué)習(xí)理論：研究學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，學(xué)習(xí)的分類、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件的各種學(xué)說。9、經(jīng)歷主義：哲學(xué)認識論之一學(xué)派，主張一切知識來源于感覺經(jīng)歷；心理學(xué)的一種觀點：主張心理學(xué)理論只能借由觀察和實驗的方法才能獲得。10、系列學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指呈現(xiàn)的刺激材料

3、的順序不變，要求被試將學(xué)習(xí)材料原封不動依次回憶出來。11、強化：任何有助于機體反響概率增加的事件。凡施加某種影響并有助于反響概率增加的事件叫正強化；凡移去某種不利的影響并有助于反響概率增加的事件叫負強化。12、桑代克三大學(xué)習(xí)定律：指桑代克在實驗根基上提出的準備律、練習(xí)律和效果律。準備律指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開場時的預(yù)備定勢；練習(xí)律指聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，聯(lián)結(jié)的失用不練習(xí)會導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘；效果律指導(dǎo)致滿意后果的行為被加強，帶來煩惱的行為那么被削弱或淘汰。13、情境認知論：關(guān)于人類認知學(xué)習(xí)的一種哲學(xué)認識論，強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和人類社會實踐在認知活動中的重要性。14、學(xué)習(xí)社團：也稱為學(xué)習(xí)共同體

4、。指人們在一起從事各種社會活動的實踐團體。15、認知學(xué)徒制：學(xué)徒制是師傅帶徒弟的教學(xué)形式。認知學(xué)徒制那么指用師傅帶徒弟的方式教授認知領(lǐng)域知識和技能。16、情境支持的教學(xué)：又譯拋錨式教學(xué)，使學(xué)生沉浸在真空的社會情境中的教學(xué)。17、知識：主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內(nèi)，即為個體的知識，儲存于個體外，即為人類的知識。18、陳述性知識：指個人具有有意識提取線索，能直接陳述的知識，是用來答復(fù)“世界是什么問題的知識。19、程序性知識：指個人不具有有意識提取線索，但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)間接推測出來的知識，是用來答復(fù)“怎么辦問題的知識。20、知識的表征：指信息在心理活動中表現(xiàn)和記載的方式

5、。21、命題：指語詞表達的意義的最小單位。一個命題由一種關(guān)系和一組論題arguments構(gòu)成的。關(guān)系一般由動詞、副詞和形容詞表達，有時也用其他關(guān)聯(lián)詞如介詞表達；論題一般指概念，一般由名詞和代詞表達。22、腳本：一種知識表征的形式，指表征反復(fù)出現(xiàn)的事件的圖式。23、上位學(xué)習(xí)：指在原有觀念的根基上學(xué)習(xí)一個包容程度更高的命題。24、下位學(xué)習(xí)：認知構(gòu)造中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識時所進展的學(xué)習(xí)。25、概念同化：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用認知構(gòu)造中原有的概念理解新概念。26、產(chǎn)生式：表征程序性知識的最小單位，是條件 行動cond

6、ition-action的規(guī)那么。27、產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識的表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的假設(shè)干產(chǎn)生式。28、概念：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指運用概念的關(guān)鍵特征對事物進展分類的能力。29、規(guī)那么：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指運用表示假設(shè)干個概念間的關(guān)系對外辦事的技能。30、概念形成：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征，涉及概括和分化兩個認知過程。31、認知策略：智慧技能的一個用于對內(nèi)調(diào)控的亞類，是學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程。32、元認知策略：指學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評估達成目的的進展情況、選擇調(diào)整其它策略運用的策略。

7、33、問題：給定信息和目標之間有某些障礙需要被抑制的刺激情境。34、功能固著：指個人在解決問題時所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。35、問題表征：問題解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標和允許的操作。36、專家新手比較研究：認知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域問題解決時常用的一種方法。先根據(jù)一定標準選擇專家和新手，而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問題并觀察記錄他們的表現(xiàn)，最后對專家與新手的表現(xiàn)進展分析，找出專家不同于新手的地方。37、研究性學(xué)習(xí)：作為一種學(xué)習(xí)方式，研究學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程；作為一種課程形態(tài)，研究學(xué)習(xí)課程是

8、為研究性學(xué)習(xí)的充分展開所提供的獨立的、有方案的學(xué)習(xí)時機。研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)實質(zhì)是問題解決。38、心理定勢：也滿意向，指個體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積累起來的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決問題中既起積極作用，也起消極作用。39、遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。40、特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指具體知識與技能的遷移，其遷移的范圍小。41、遷移的產(chǎn)生式理論：安德森提出的一種遷移理論，認為先后兩項技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。42、認知構(gòu)造變量：奧蘇伯爾區(qū)分了影響遷移的認知構(gòu)造的特征，指原有知識的可利用性，原有知識的穩(wěn)固性及新舊知識的可區(qū)分性。43、認知開展：認知開展為心

9、理開展中極其重要的組成局部，一般指與大腦生長和知識技能有關(guān)的開展方面。具體地說，它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功能的開展變化。44、圖式：皮亞杰認知開展理論的一個重要術(shù)語，指行為和思維組織而成的有機整體。45、運算：是皮亞杰從邏輯學(xué)中借用的一個術(shù)語，指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。46、內(nèi)化：維果茨基認知開展理論中的重要概念，指外部操作的內(nèi)部重構(gòu)，人類的高級心理機能其實是內(nèi)化了的社會關(guān)系。47、學(xué)習(xí)準備：又稱“準備狀態(tài)或“準備性，指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時，他原有的知識水平和原有的心理開展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性。48、能力傾向：描述學(xué)生個別差異的一個概念，指反映

10、了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷史并隨后影響從教學(xué)中學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)，一般涉及認知、意動、情感及相關(guān)知識技能上的先前差異。但也有人認為是指個體具有的一般的和特殊的潛在能力。49、智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進展學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。50、智商：智力測驗中的一個重要概念，有比率智商和離差智商之分。比率智商指被測驗者通過智力測驗所獲得的智齡分數(shù)與他的實際年齡之比；離差智商指將個體的測驗得分與其同年齡組的平均分數(shù)作比較，將其在該群體中所處的位置作為智商。51、場獨立性：一種認知方式，指對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認知方面獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平

11、上加工，獨立對事物做出判斷。52、控制源：指人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。53、適應(yīng)性教學(xué)：通過改變教學(xué)的形式以適合個別學(xué)生的特點與需要的教學(xué)。54、動機：指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。55、學(xué)習(xí)動機：尋求學(xué)習(xí)活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向。56、內(nèi)源性動機：源于個體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因所引起的動機。57、外源性動機：由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機。58、需要層次論：人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人有七種 基本需要，按其滿足的先后，可由低級到高級排成一個需要層次： 基本生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，自尊需要，認知需要，審美需

12、要，自我實現(xiàn)需要。滿足這七種需要是推動人的各種行為的動力的基根源泉。59、外部獎勵的隱蔽性動機：對原來有內(nèi)在興趣的活動因不適當外在獎勵而損害對活動本身的興趣。60、遵從：指通過向社會壓力讓步以使自己的認知和行為符合群體的、社會的標準和標準。61、差異能力：與出色解決特定問題有關(guān)的能力，如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等。62、雙重編碼理論：佩維奧提出的編碼理論，認為人的大腦具有兩個在功能和構(gòu)造上均不一樣、但又相互聯(lián)系的加工、儲存信息的認知系統(tǒng)言語系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。言語系統(tǒng)用于加工言語信息，產(chǎn)生言語反響；表象系統(tǒng)用于加工非言語的、物體或事件的信息，形成事物的心理表象。63、關(guān)聯(lián)認知負

13、荷：是由教學(xué)活動施加的心理負荷，這種負荷通常與動機和興趣有關(guān)，因而有助于教學(xué)目標的實現(xiàn)。64、冗余效應(yīng)：單憑一種呈現(xiàn)方式就足以傳達的信息，如果以多種不同的方式同時呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者就會將冗余的信息同時進展加工，導(dǎo)致認知負荷增加，影響學(xué)習(xí)效果。65、注意分散效應(yīng)：學(xué)習(xí)者同時注意兩個或更多信息來源，會使工作記憶的負荷加重，導(dǎo)致注意產(chǎn)生分散，降低學(xué)習(xí)質(zhì)量。66、教學(xué)論：以研究教學(xué)規(guī)律為對象的學(xué)科。研究范圍包括教學(xué)任務(wù)目的、內(nèi)容、過程、原那么、方法、形式、評價等。67、習(xí)得的性能：加涅的術(shù)語，泛指個體通過學(xué)習(xí)獲得的能力與傾向的變化。68、教學(xué)過程模式：概括地反映教學(xué)的一般過程或步驟的模型，多用流程圖表示。6

14、9、教育目標分類學(xué)：指美國教育心理學(xué)家布盧姆提出教學(xué)目標分類系統(tǒng)。據(jù)該分類系統(tǒng)，教學(xué)目標被分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。每一個領(lǐng)域又分假設(shè)干認知過程或內(nèi)化水平。70、“知識分類與目標導(dǎo)向教學(xué)論：本書第一作者提出的教學(xué)論。強調(diào)學(xué)習(xí)有不同類型，不同類型的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同結(jié)果，需要不同的條件。教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)類型分析進展教學(xué)過程和方法的設(shè)計。71、教學(xué)設(shè)計：在實施教學(xué)之前，依據(jù)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理系統(tǒng)方案教學(xué)的各種環(huán)節(jié)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最優(yōu)環(huán)境的準備過程。有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)設(shè)計一般是由專業(yè)設(shè)計人員進展的，包括目標設(shè)置、教材開發(fā)、測量評價、工具開發(fā)和教學(xué)策略的開發(fā)等。狹義的教學(xué)設(shè)計指教師進展的

15、課堂教學(xué)設(shè)計。72、任務(wù)分析：課堂教學(xué)設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)，主要完成如下工作：1.通過對教材與學(xué)生的分析，確定單元或單課的具體的教學(xué)目標；2.對教學(xué)目標中的學(xué)習(xí)結(jié)果進展分類；3.根據(jù)對不同類型的學(xué)習(xí)的條件分析，提醒實現(xiàn)教學(xué)目標所需要的先行條件即使能目標及其順序關(guān)系；4.確定與教學(xué)目標有關(guān)學(xué)生的起點狀態(tài)。73、表現(xiàn)性目標：艾斯納提出的目標陳述技術(shù)，要求明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動，但不準確規(guī)定每個學(xué)生應(yīng)從這些活動中習(xí)得什么。74、目標導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計：強調(diào)教學(xué)目標指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評價的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計。二、填空 1、實驗教育學(xué)派產(chǎn)生于19世紀末 ，是 實驗心理學(xué)與教育相結(jié)合的產(chǎn)

16、物。2、桑代克于1903年所著的?教育心理學(xué)?一書，是教育心理學(xué)成為一門獨立學(xué)科的標志。3、一般的教育心理學(xué)教科書大致包括四大塊1 學(xué)生與教師 、2學(xué)習(xí)理論及其運用、3各種類型的學(xué)習(xí)和4教學(xué)心理。4、美國科學(xué)心理學(xué)與教育的結(jié)合走過的曲折道路可以描述為1單向道 、2死胡同 、3雙通道 。5、桑代克的?教育心理學(xué)?分三局部：人的本性 ，學(xué)習(xí)心理 ，個別差異及其原因 。6、中華人民共和國成立后，我國學(xué)者編著的第一本教育心理學(xué)教科書是 潘菽 主編的?教育心理學(xué)?。7、行為主義心理學(xué)把“學(xué)習(xí)定義為經(jīng)過練習(xí)產(chǎn)生的行為的變化。8、認知心理學(xué)把“學(xué)習(xí)定義為經(jīng)過練習(xí)產(chǎn)生的內(nèi)在能力和傾向的變化。9、心理學(xué)家一半都

17、同意把學(xué)習(xí)分成三大領(lǐng)域：1認知、2情感 、3動作技能。10、學(xué)習(xí)的研究可以分為三中水平：1哲學(xué)與經(jīng)歷總結(jié) 、2心理與行為 、3生物學(xué)與神經(jīng)生理。11、條件反響的兩大范型是1經(jīng)典條件反射 、2操作條件反響。12、桑代克提出的效果律是但凡導(dǎo)致滿意后果的行為被加強，而帶來煩惱的行為那么被削弱或淘汰。13、從后期的觀點來看，桑代克早年所做得餓貓學(xué)會逃出迷籠實驗，是為條件反響學(xué)習(xí)實驗，貓的行為不必用效果律解釋，二是可以用操作，強化原理解釋。14、在巴甫洛夫條件反射中，“強化指 在條件刺激出現(xiàn)時或稍后呈現(xiàn)的無條件刺激 。15、在斯金納條件反射中，“強化指在適當反響之后呈現(xiàn)強化物。16、人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究的三

18、種 基本范型是1系列學(xué)習(xí)、2配對聯(lián)想學(xué)習(xí) 、3自由回憶學(xué)習(xí)。17、信息加工心理學(xué)把人類習(xí)得的知識分為1陳述性知識、2程序性知識兩大類。18、在心理學(xué)史上艾賓浩斯第一次用自然科學(xué)方法研究了人類聯(lián)想規(guī)律； 桑代克 首次用動物做被試研究動物聯(lián)想學(xué)習(xí)的規(guī)律。19、學(xué)習(xí)的S-R聯(lián)結(jié)觀強調(diào)學(xué)習(xí)是嘗試錯誤過程。與此相對的格式塔學(xué)派強調(diào)學(xué)習(xí)是頓悟過程。20、信息加工心理學(xué)把人類習(xí)得的知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。21、在認知心理學(xué)中，命題由兩個成分構(gòu)成，第一個成分是關(guān)系，第二個成分是 論題。22、根據(jù)廣義知識學(xué)習(xí)階段與分類模型，可把陳述性知識的學(xué)習(xí)全過程分成習(xí)得階段 、 穩(wěn)固階段 、 提取和運用階段三

19、個階段。23、認知心理學(xué)家認為，陳述性知識主要以 命題網(wǎng)絡(luò)或圖式表征和儲存。24、陳述性知識學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是指學(xué)習(xí)者的原有知識根基 、學(xué)習(xí)者的主動加工活動 。25、信息加工心理學(xué)家認為，程序性知識在人腦中以產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)方式表征和儲存。26、根據(jù)一般與特殊維度，可以將程序性知識分為專門領(lǐng)域的程序性知識和 非專門領(lǐng)域的程序性知識兩類。27、加涅將智慧技能由低到高分成區(qū)分 、 概念、規(guī)那么和高級規(guī)那么四類。28、概念既是陳述性知識的核心成分，也是程序性知識知識的核心成分。29、智慧技能是指個體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號來對環(huán)境做出反響與描述的性能。30、智慧技能學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主要指學(xué)習(xí)者事

20、先具備的相關(guān)原有知識 ，其外部條件主要是例證與練習(xí)的選擇與呈現(xiàn)，言語指導(dǎo)與反響。 。31、具體概念的學(xué)習(xí)一般是通過概念形成方式進展的。32、從例子到規(guī)那么的學(xué)習(xí)可以用上位學(xué)習(xí)同化模式解釋。33、從信息加工的角度來看，認知策略是指 學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程 。34、認知策略不同于一般智慧技能的地方是認知策略指向的對象是學(xué)習(xí)者自己的內(nèi)部認知過程 。35、認知策略可經(jīng)由學(xué)習(xí)者的獨立的發(fā)現(xiàn)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)兩種方式習(xí)得。36、影響認知策略學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主要包括 學(xué)習(xí)者的原有知識根基 、學(xué)生的動機水平 、 學(xué)生的反省認知開展水平 、 學(xué)生所持有的認識論信念 。37、根據(jù)問題解

21、決的早期行為主義觀，桑代克的嘗試與錯誤學(xué)習(xí)也稱解決問題。38、奧蘇伯爾提出的解決問題的四階段是1呈現(xiàn)問題情境命題、2明確問題目標與條件、3填補空隙、4檢驗 。39、信息加工心理學(xué)家一般把解決問題分為1問題表征、2設(shè)計解題方案、3執(zhí)行解題方案、4監(jiān)控 幾個過程。40、問題表征所需要的主要知識類型是 陳述性知識；問題的方案與監(jiān)控所需要的主要知識類型是策略性知識 ；解題方案執(zhí)行主要需要的知識類型是程序性知識。41、根據(jù)知識分類學(xué)習(xí)論，作文構(gòu)思主要依靠 策略性知識；作文表達主要依靠 程序性知識；作文修改主要依靠 反省認知 知識。42、圖式是人腦對事物或事件一般特征的概括的概括。43、促進創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的策

22、略有任務(wù)補充策略、拓展策略、概念組合策略、抽象策略、建構(gòu)策略。44、奧蘇伯爾提出的認知構(gòu)造的三個變量是：1原有知識的可利用性、2原有知識的穩(wěn)固性 、3 新舊知識的可區(qū)分性。45、學(xué)習(xí)遷移實驗一般經(jīng)過如下四步：1建設(shè)等組 ，2 進展教學(xué)處理，3測量與比較兩組的學(xué)習(xí)結(jié)果， 4得出結(jié)論。46、側(cè)向遷移和縱向遷移是由 加涅提出的，其劃分依據(jù)是 原有知識在新情境中應(yīng)用的難度和結(jié)果 。47、領(lǐng)先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響時，這種影響被稱為負，前攝遷移。48、產(chǎn)生式遷移理論認為導(dǎo)致先后兩項學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。49、關(guān)于遷移的最古老的理論是形式訓(xùn)練說 ，其心理學(xué)根基是 官能心理學(xué)

23、。50、桑代克的遷移理論是針對歷史上的形式訓(xùn)練遷移理論提出的，其歷史奉獻是否認了遷移的形式訓(xùn)練說。51、奧蘇伯爾提出，人的認知組織的兩條原那么是1不斷分化，2綜合貫穿。他們也應(yīng)成為教材組織的兩條原那么。52、皮亞杰將兒童的認知開展分為 感知運動階段，前運算階段，具體運算階段，形式運算階段四個階段。53、認知開展的信息加工觀認為，認知開展其實可歸結(jié)為知識的開展。54、凱斯認為，工作記憶能力由操作空間和 短時儲存空間組成。55、維果茨基認為，兒童的認知開展其實是高級心理機能的開展。56、皮亞杰認為，兒童的認知開展是圖式的開展。57、布魯納提出的兒童認知表征的三種方式分別是動作式表征、圖象式表征和符

24、號式表征 。58、喬納森和布拉伯斯基指出，能力傾向具體包括 心理能力即智力，認知與學(xué)習(xí)方式，人格，原有知識四種個人變量。59、斯滕伯格認為，智力由 反省成分，操作成分，知識習(xí)得成分 三種成分構(gòu)成。60、場依存性和場獨立性的認知方式最初是威特金研究發(fā)現(xiàn)的。61、皮連生提出的影響學(xué)生學(xué)習(xí)的三個重要個別差異變量是 學(xué)習(xí)動機，原有知識，IQ水平。62、阿特金森區(qū)分了成就動機的兩種不同傾向1力求成功的需要；2力求防止失敗 的需要。63、維納提出的歸因模式中，強調(diào)的四個因素是1努力、2能力、3任務(wù)難度、4運氣。64、按照行為動力來源，不同動機可分為內(nèi)在動機和外在動機兩大類。65、從動機的生理根基來看，動機

25、最正確水平應(yīng)是中等程度的激活或喚起，此時對學(xué)習(xí)具有最正確效果。66、班級中的人際關(guān)系是教師與學(xué)生在學(xué)與教等活動過程中形成的以 為 情感 基本特征的相互聯(lián)系。67、李皮特和懷特將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為強硬專斷型，仁慈專斷型，放任自流型，民主型四種，在保持和擴大友善的師生人際關(guān)系和提高工作效率方面，民主 型領(lǐng)導(dǎo)方式效果最正確。68、我國學(xué)者通常將課堂氣氛分為消極的，積極的，對抗的三種類型。69、自發(fā)產(chǎn)生的、無明確規(guī)章的、成員的角色地位和權(quán)利義務(wù)均不確定的群體是 非正式 同班群體。70、影響學(xué)生結(jié)為同伴群體的因素包括 相似性，接近性，補償性。71、個體是否遵從同伴群體，常受 群體的一致性，群體的規(guī)模，與

26、群體成員身份的比較因素影響。72、個體結(jié)群和遵從是出于安全 需要以及 歸屬和被同伴認可，獲得正確信息的愿望和對他人的信任。73、影響教學(xué)效果的教師智力主要表現(xiàn)在 言語能力，思維的條理性，組織教學(xué)活動的能力 等差異能力上。74、影響孩子學(xué)習(xí)能力開展的家庭因素有 營養(yǎng)狀況，早期發(fā)育環(huán)境中信息刺激的豐富程度，實踐、動手的時機，早期教育開場的時間。75、利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進展學(xué)習(xí)的特點有信息顯示多媒體化，信息組織超文本化，信息傳遞即時性，信息資源開放性，人機交互性 。76、佩維奧認為，學(xué)習(xí)者對多媒體信息進展主動加工的機制包括表征，聯(lián)合加工，相關(guān)加工三個過程。77、描述圖標的文字整合到圖表中，這可以防止注意分

27、散 效應(yīng)。78、科學(xué)取向教學(xué)論關(guān)于教學(xué)方法選擇的觀點是學(xué)有定律，教有優(yōu)法 。79、哲學(xué)取向教學(xué)論關(guān)于教學(xué)方法選擇的觀點是教學(xué)有法，教無定法 。80、加涅提出的任務(wù)分析教學(xué)論的 基本觀點是 教師和教學(xué)設(shè)計者應(yīng)對作為教學(xué)目標的學(xué)習(xí)結(jié)果類型進展分析；根據(jù)不同的類型學(xué)習(xí)規(guī)律為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最正確的內(nèi)部和外部條件；最后根據(jù)每類學(xué)習(xí)結(jié)果的不同性質(zhì)進展學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價。81、布魯納指出學(xué)習(xí)論語教學(xué)論的區(qū)別是學(xué)習(xí)論是描述式的，教學(xué)論是處方式的 。82、影響學(xué)生學(xué)習(xí)的三個重要內(nèi)部條件是學(xué)習(xí)動機，智商分數(shù)，原有知識技能 。83、2001年修訂的布盧姆認知教育目標分類學(xué)將認知目標分為知識，認知過程兩個維度。84

28、、傳統(tǒng)教育設(shè)計的理論根基是哲學(xué)取向教學(xué)論和 教師經(jīng)歷。85、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的理論根基是 學(xué)習(xí)科學(xué)和科學(xué)取向教學(xué)論 。86、抑制目標模糊性的三種目標陳述技術(shù)是行為目標，認知與行為相結(jié)合的目標，表現(xiàn)性目標 。87、寫出行為目標的三個條件是說明教學(xué)后出現(xiàn)的行為表現(xiàn)，規(guī)定行為產(chǎn)生的條件，規(guī)定符合要求的作業(yè)標準 。88、教師課堂設(shè)計的主要環(huán)節(jié)是目標設(shè)置與陳述，教學(xué)任務(wù)分析，教學(xué)策略的選擇與開發(fā)，開發(fā)測驗與評價工具 。89、加涅教學(xué)目標陳述中的五個成分是1行為產(chǎn)生的情境；2習(xí)得的性能動詞；3 行動動詞 ；4學(xué)習(xí)的對象；5工具和限制條件。三、論述題1、試述教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)。教育心理學(xué)的研究對象要首先

29、確定教育心理學(xué)研究對象的依據(jù)。第一，表達本學(xué)科的特殊性；第二，明確與鄰近學(xué)科的區(qū)分；第三，表達本學(xué)科的水平。根據(jù)第一原那么，因為教育心理學(xué)時教育科學(xué)和心理科學(xué)的二級科學(xué)，其對象的定義應(yīng)反映本學(xué)科的特殊性，否那么難以成為一門獨立的學(xué)科；根據(jù)第二條原那么，它應(yīng)與同樣來自教育科學(xué)與心理科學(xué)的其他二級學(xué)科相區(qū)分。根據(jù)第三條原那么，隨著教育學(xué)、科學(xué)心理學(xué)研究開展，新的分支學(xué)科出現(xiàn)，教育心理學(xué)對象的定義也應(yīng)適當調(diào)整。再次，教育心理學(xué)研究對象的不同觀點。第一，廣泛的定義。教育心理學(xué)的研究對象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化。其缺點是其研究對象難以與為教育服務(wù)的其他心理學(xué)分支學(xué)科相區(qū)分，如我們同樣也可以把

30、“學(xué)習(xí)心理學(xué)、“教育社會心理學(xué)、“學(xué)校心理學(xué)廣泛地定義為“研究教育過程中的種種心理現(xiàn)象的心理學(xué)分支學(xué)科。第二，非廣泛定義，即把教育心理學(xué)的研究對象限定為“學(xué)校情境中的學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)律的探索。 在非廣泛定義中，又可分為兩種不同的觀點。其中一種觀點強調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，把教師的教學(xué)看成只是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的外部因素。2、試述教育心理學(xué)研究學(xué)習(xí)分類的理論依據(jù)及其實踐意義。人類的學(xué)習(xí)室及其復(fù)雜的，在一定條件下心理學(xué)家研究的學(xué)習(xí)只是十分復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象的摸個側(cè)面或某個局部，絕不能以偏概全。用這些局限的理論來解釋一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象，這種認識對教學(xué)論研究的啟示是：如果人們想利用學(xué)習(xí)論原理來改進教學(xué)那么首先必須注意研

31、究學(xué)習(xí)的類型。因此產(chǎn)生了一種被稱為任務(wù)分析教學(xué)論的教學(xué)論思想。3、以人物為線索，比較早期學(xué)習(xí)理論中認知觀與行為觀的主要分歧。一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義(behaviorism)，或稱行為論和行為學(xué)派，由美國心理學(xué)家華森(John BWatson，18781958)于1913年創(chuàng)立。行為主義的主張，最重要的有以下四點：(1) 強調(diào)科學(xué)心理學(xué)所研究的，只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。(2) 構(gòu)成行為的根基是個體的反響，集合多個反響即可知行為的整體。(3) 個體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環(huán)境因素的影響被動學(xué)習(xí)的。(4) 對動物或兒童實驗研究所得到的行為的原理原那么，可推論

32、解釋一般人的同類行為。 二、認知主義學(xué)習(xí)理論認知主義學(xué)習(xí)理論突破了行為主義僅從外部環(huán)境考察人的學(xué)習(xí)的思維模式，它從人的內(nèi)部過程即中間變量入手，從人的理性的角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環(huán)節(jié)進展研究，去提醒人的學(xué)習(xí)心理開展的某些內(nèi)在機制和具體過程。認知主義學(xué)習(xí)理論的 基本觀點是：人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)歷對當前工作的外界刺激例如教學(xué)內(nèi)容作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機，然后將當前

33、的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認知構(gòu)造有機地聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動承受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進展選擇性加工的主體。4、比較學(xué)習(xí)的信息加工論與情境認知理論在學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件等方面的觀點的差異，并作出適當評價。加涅認為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可分為假設(shè)干階段，每一個階段需進展不同的信息加工。以此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而教學(xué)過程階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。教學(xué)就是教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。情境認知理論是繼行為主義“刺激反響學(xué)習(xí)理論與認知心理學(xué)的“信息加工學(xué)習(xí)理論后，與建構(gòu)主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究取向，它試圖

34、糾正刺激反響和符號學(xué)說的失誤。情境認知理論試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠于規(guī)那么與信息描述的認知，僅僅關(guān)注有意識的推理和思考的認知，無視了文化和物理背景的認知。 總之，情境認知理論的觀點影響著教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計與學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)等多方面的教學(xué)理念，為信息技術(shù)與課程整合、計算機支持協(xié)作學(xué)習(xí)和虛擬學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)等教育技術(shù)的新領(lǐng)域提供了理論依據(jù)。加涅信息加工論認為教師是教學(xué)活動的設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個階段組成的。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進展著信息加工活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反響為止。5、闡

35、述陳述性知識的內(nèi)部認知過程，并結(jié)合教學(xué)實踐分析在教學(xué)過程中應(yīng)采用那些教學(xué)手段引發(fā)和促進學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程。在我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書中，一般把知識的學(xué)習(xí)稱作知識的掌握。知識的掌握一般分為三個階段：(1) 知識的理解，又稱知識的領(lǐng)會。(2) 知識的保持，又稱知識的穩(wěn)固。(3) 知識的應(yīng)用。陳述性知識的理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認知構(gòu)造(長時記憶)中的有關(guān)知識相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認知構(gòu)造(長時記憶)中的過程。關(guān)于陳述性知識理解的過程和內(nèi)部機制，當代具有代表性的理論有奧蘇伯爾的意義同化模式和威特羅克的意義生成模式。它的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程：第一，選擇性注意與知覺。第二，在知覺的信息與長時記

36、憶的有關(guān)方面之間建設(shè)聯(lián)系。第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的意義(包括原有觀念的重新組合)納入長時記憶中。三、 陳述性知識的保持四、 陳述性知識的提取提取就是從記憶庫中把所需的知識尋找(即檢索)出來，這是陳述性知識學(xué)習(xí)的目的所在。6、請指出陳述性知識表征的主要形式和研究依據(jù)。表征，是信息在頭腦中的呈現(xiàn)方式。根據(jù)信息加工的觀點，當有機體對外界信息進展加工輸入、編碼、轉(zhuǎn)換、存儲和提取等時，這些信息是以表征的形式在頭腦中出現(xiàn)的。表征是客觀事物的反映，又是被加工的客體。同一事物，其表征的方式不同，對它的加工也不一樣。例如，對文字材料，著重其含意的知覺理解和對字體的知覺就完全

37、不同。由于信息的來源不同，人腦對它的加工也不同。信息的編碼和存儲有視覺形象形式和言語聽覺形式，抽象概念或命題形式。那些具有形象性特征的表征，也稱表象，它只是表征的一種形式。表征是認知心理學(xué)的一個重要術(shù)語，也是這一研究方向的重要研究課題之一。因此，它一方面反映客觀事物，代表客觀事物，另一方面又是心理活動進一步加工的對象。表征有不同的方式，可以是具體形象的，也可以是語詞的或要領(lǐng)的。7、試述奧蘇伯爾問題解決模型中的知識類型及其作用。該模型不僅論述了解決問題的一般過程，而且提出了“問題背景知識、“推理規(guī)那么和“策略等不同類的知識在解決問題過程中的作用。這一觀點與現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的主張是一致的?，F(xiàn)代信

38、息加工心理學(xué)家一般認為，解決問題過程包括表征問題、設(shè)計解題方案、執(zhí)行解題方案和監(jiān)控這樣四步。8、根據(jù)以下要點對當代的幾個遷移理論進展比較研究，1遷移的實質(zhì)；2理論根基；3實驗依據(jù)；4教學(xué)含義。遷移的實質(zhì)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)歷對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能與社會標準的學(xué)習(xí)中。遷移不僅發(fā)生于同一類型的學(xué)習(xí)或經(jīng)歷內(nèi)部，也存在于不同類型的學(xué)習(xí)與經(jīng)歷之間。比方，詞匯知識的學(xué)習(xí)將促進閱讀技能的形成，閱讀技能的掌握也促進個體獲得更多的詞匯。所以，遷移說明了經(jīng)歷之間的相互影響。通過遷移，各種經(jīng)歷得以溝通，經(jīng)歷構(gòu)造得以整合理論根基：由于遷移在學(xué)習(xí)和教學(xué)

39、中非常重要，歷來各種學(xué)習(xí)理論都不能不涉及有關(guān)遷移的問題，教育心理學(xué)家都十分重視研究學(xué)習(xí)遷移的問題，如采用什么樣的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法才能有助于學(xué)習(xí)的遷移，等等，試圖提醒學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的條件和規(guī)律。但從理論上對遷移進展系統(tǒng)的解釋和研究卻僅僅始于18世紀中葉，這之后，不同的研究者從不同的理論根基和哲學(xué)根基出發(fā)，根據(jù)不同的實驗與研究，對遷移發(fā)生的原因、過程以及影響因素等進展研究和解釋，形成了眾多的有關(guān)遷移的理論和解釋。9、比較皮亞杰和維果茨基認知開展理論的異同。皮亞杰與維果茨基是20世紀兩位最有影響的開展心理學(xué)家，他們開辟了研究兒童個體性開展和社會性開展的兩條線路。二人從不同角度關(guān)注了同一問題:兒童開展

40、，并且對許多問題的看法存在著驚人的相似。兩種理論研究都使用了辯證法，這一共性構(gòu)成了兩種理論的方法論根基。辯證邏輯不僅是兩種理論相似性的源泉，而且是兩者相互通約的根基。兩位大師共同認識到，人類心理的產(chǎn)生與社會、自然界、實踐活動是不可分的，開展是發(fā)生在真實的、整體的、情景化的自我運動系統(tǒng)中的必然變化，只能從相互聯(lián)系中而不是孤立地理解人的開展的各個方面。辯證方法的使用使兩種理論站在了一起，明顯不同于西方多數(shù)心理學(xué)理論。皮亞杰與維果茨基的理論既有相通之處，同時又存在著很大的不同。首先，哲學(xué)背景的差異：皮亞杰理論具有“康德主義特征，即皮亞杰的發(fā)生認識論，不僅其整個理論框架是康德式的，而且它研究的主要內(nèi)容

41、也是康德意義上的概念或“范疇的發(fā)生和開展。而維果茨基在哲學(xué)上主要受到狄爾太以歷史和文化為根基的“人文科學(xué)觀念的影響。其次，有關(guān)教學(xué)與開展的關(guān)系上的觀點不同，基于皮亞杰的認知開展四階段理論，他認為，兒童的智慧和道德構(gòu)造與成人不同。因而教學(xué)要根據(jù)兒童的心理構(gòu)造及其不同開展階段的心理特征來進展，教學(xué)材料要以適合不同年齡兒童特點的形式呈現(xiàn)；教學(xué)不能超越開展，它只能在學(xué)生已有認知構(gòu)造的根基上進展。對此維果茨基那么有著不同的觀點。他認為教學(xué)在依據(jù)兒童已有認知構(gòu)造的同時，應(yīng)該走在開展的前面，教學(xué)不只是適應(yīng)兒童的現(xiàn)有開展水平，更重要的是要發(fā)揮其對開展的主導(dǎo)作用。第三，對成人及同伴作用的觀點不同，皮亞杰和維果茨

42、基都強調(diào)社會交往在認知開展過程中的重要性。維果茨基認為，兒童的認知開展是在和更善于思考、思維水平更高的人的交往活動中開展的，比方父母、教師、同伴等。這些人作為指導(dǎo)者和教師為孩子的智力開展提供必要的信息支持。他認為兒童需要引導(dǎo)和幫助，維果茨基尤其重視家長、教師及其他成人在兒童認知開展中的作用。由此他比其他理論家更關(guān)注于指導(dǎo)性學(xué)習(xí)；皮亞杰認為兒童是通過交往產(chǎn)生不平衡狀態(tài)認知沖突，來促進自身開展變化的，最有效的交往應(yīng)該是發(fā)生在同伴之間，因為同伴之間的認知水平相似，能彼此提出異議。因而他十分注重兒童的自主活動，他認為教師應(yīng)為兒童創(chuàng)設(shè)適當?shù)膶W(xué)習(xí)情境，讓兒童自己主動地探索學(xué)習(xí)。10、結(jié)合教學(xué)實踐論述如何激

43、發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機的策略。學(xué)習(xí)動機是“激發(fā)個體進展學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并導(dǎo)致行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。是構(gòu)成學(xué)習(xí)積極性的 基本因素，它不僅為學(xué)習(xí)提供直接的動力，而且約束著學(xué)習(xí)的方向和進程。而中小學(xué)生的厭學(xué)現(xiàn)象主要也是學(xué)習(xí)動機問題，學(xué)習(xí)動機在非智力因素中處于核心地位。新課程方案提倡自主學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。因此，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機以及維持和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的策略，將會使我們的教師生涯更富有成果。同時，它也將幫助我們更好地促進學(xué)生的成長和開展，從而減少學(xué)生的失敗和退步。下面就如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機談?wù)勛约旱膸c策略：1、創(chuàng)設(shè)問題情境的策略問題情境是指具有

44、一定難度，需要學(xué)生努力抑制而又力所能及的學(xué)習(xí)情境2、放手讓學(xué)生操作、演示，切實地掌握知識的策略把學(xué)生帶人 HYPERLINK :/kjz /kaoshi/ t _blank 學(xué)習(xí)情境，是提高課堂 HYPERLINK :/kjz / t _blank 教學(xué)效率的前提，但光有這一點還是不夠的大家都知道，數(shù)學(xué)定義中的術(shù)語較多，學(xué)生往往不能理解術(shù)語，這就給理解定義帶來了一 定的難度有些在教師看來很簡單的內(nèi)容，學(xué)生卻很難理解，這就要求教師切實抓好由 感性認識到理性認識這一環(huán)節(jié)的 HYPERLINK :/kjz / t _blank 教學(xué)讓學(xué)生親自操作、演示經(jīng)歷知識獲得的過程，就能促使學(xué)生更好地掌握知識3

45、、組織課堂教學(xué)層次序列的策略以舊引新，重新組織教學(xué)內(nèi)容；一題多變，分步設(shè)置障礙，循序漸進地組織課堂教學(xué)的層次序列，講授的同時輔之以活動同樣可以激發(fā)學(xué)生認知興趣。4、調(diào)控反響信息的策略心理學(xué)研究說明，來自學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的種種反響信息，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有明顯影響。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反響信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進學(xué)習(xí)策略，為了取得更好的成績和防止錯誤的再次發(fā)生而增強學(xué)習(xí)動機，從而保持學(xué)習(xí)的主動性和積極性。5、控制作業(yè)難度的策略心理學(xué)家研究認為，中等程度的動機激發(fā)最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時還發(fā)現(xiàn)，最正確動機激起水平與作業(yè)的難度密切相關(guān)。所以，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，恰當控制作業(yè)難度，保持激起學(xué)生學(xué)習(xí)動機的

46、程度。6、培養(yǎng)良好的集體氣氛的策略良好的集體氣氛對其在成員的學(xué)習(xí)動機、個性有重要的影響。個人的行為在相當大的程度上取決于集體的要求和期望，個人的學(xué)習(xí)動機由于想得到所在集體的重視而受到激發(fā)，學(xué)習(xí)效率也可以由此而提高。所以，努力形成一個相互競爭又相互理解和支持的集體氣氛，對培養(yǎng)和激發(fā)良好的學(xué)習(xí)動機有著積極的作用。11、論述家長的教養(yǎng)方式和家庭氣氛與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。家庭是社會的 基本單位，是孩子成才的第一驛站，因此家庭是孩子身心開展的重要場所。家庭教育環(huán)境如何，直接決定和影響著青少年是否安康成長。諸多研究一致說明，在所有影響青少年開展的家庭因素中，父母教養(yǎng)方式對青少年開展的影響最大，也最直接。父

47、母通過教養(yǎng)孩子的活動以及父母所營造的家庭教育環(huán)境影響青少年的開展?？梢哉f父母是每個孩子的啟蒙教師和終身教師。一、家庭教養(yǎng)方式對青少年成長開展的影響家庭教養(yǎng)方式是指家庭長者尤其是父母在與子女交往的過程中形成和開展的教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)行為及其對子女的情感表現(xiàn)的一種組合方式。青少年的個性形成并非由父母的某一種行為決定，而要受到父母整個行為模式的影響，可以根據(jù)不同父母的教養(yǎng)類型而對青少年的個性成長做出區(qū)分。目前，在我們可以把家庭教養(yǎng)方式分為六種嬌縱型、支配型、專制型、放任型、沖突型和民主型。1、嬌縱型：父母盲目的溺愛和疏于管束，構(gòu)成驕縱型教養(yǎng)方式，在這種溺愛嬌慣的家庭環(huán)境中，容易使孩子養(yǎng)成自我中心，驕橫跋扈、疏懶散漫、貪婪無度的“霸王心態(tài)，這種小霸王心態(tài)如果不能得到及時矯正，那么很容易開展為反社會型人格。2、支配型：家長過分溺愛與嚴加管束結(jié)合，構(gòu)成支配型家庭教養(yǎng)模式。在這種家庭中，在生活方面，他們對子女無微不至，而在學(xué)習(xí)方面，嚴加管理。一方面是過度保