二語習(xí)得理論對日語教學(xué)的啟示

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)二語習(xí)得理論對日語教學(xué)的啟示作者：徐娜來源：卷宗2017年第01期摘 要：二語習(xí)得理論興起于歐美，對于日語教學(xué)有很大的指導(dǎo)意義。本文結(jié)合教學(xué)實踐，從學(xué)得與習(xí)得、輸入和輸出、學(xué)習(xí)者的錯誤三個方面探討二語習(xí)得理論對日語教學(xué)的啟示。通過研究，建議教師在教學(xué)過程中應(yīng)自覺運用二語習(xí)得的規(guī)律，提高教學(xué)水平，發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。關(guān)鍵詞：二語習(xí)得；輸入；輸出；學(xué)習(xí)者的錯誤二語習(xí)得理論作為一門獨立的學(xué)科，始于20世紀60年代末的歐美，主要研究母語外的第二語言及外語習(xí)得的本質(zhì)和過程。代表

2、人物有關(guān)注學(xué)習(xí)者誤用的Corder；提倡普遍語法理論的Chomsky；提出記憶、語言加工及推理模式的Anderson；提出語言監(jiān)察模式的Krashen；倡導(dǎo)中介語理論的Selinker；指出第二語言學(xué)習(xí)策略模式的Bialystok；以及強調(diào)二語習(xí)得是文化適應(yīng)過程的Schumann等。二語習(xí)得理論對我國外語教學(xué)研究具有重大的理論指導(dǎo)意義。筆者經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，認為將二語習(xí)得的研究成果科學(xué)地應(yīng)用于日語教學(xué)實踐，可促使教師探索學(xué)習(xí)者的日語習(xí)得規(guī)律，以學(xué)習(xí)者為中心組織教學(xué)，從而提高學(xué)習(xí)效率。以下將結(jié)合筆者的教學(xué)探索和實踐，討論二語習(xí)得理論對日語教學(xué)的啟示，以及如何將二語習(xí)得的研究成果應(yīng)用于日語教學(xué)實

3、踐。1 區(qū)分學(xué)得和習(xí)得二語習(xí)得理論主要構(gòu)建者之一，美國語言學(xué)家Krashen于20世紀70年代末80年代初，提出了二語習(xí)得的語言監(jiān)察模式（TheMonitorModle），其中“習(xí)得學(xué)得假說”是Krashen理論的基礎(chǔ)。該理論認為，習(xí)得和學(xué)得是互相對立、互相獨立的概念，學(xué)得指二語學(xué)習(xí)者有意識地通過學(xué)習(xí)語言規(guī)則和形式去掌握語言知識；習(xí)得指學(xué)習(xí)者通過大量接觸和使用目標語而潛意識地獲得該語言。兩者最根本的區(qū)別在于學(xué)得是有意識的，而習(xí)得是無意識的。通俗地說，就是僅掌握規(guī)則不等于能自由運用語言，規(guī)則只起監(jiān)察作用，檢驗我們產(chǎn)出的語句正確與否，不能讓我們的表達更為流暢；產(chǎn)出句子時大腦并沒有想著語言規(guī)則，而是

4、無意識脫口而出。用外語表達時，只有做到無意識產(chǎn)出語句才能認為習(xí)得了該語言。區(qū)分學(xué)得和習(xí)得的概念，對外語教學(xué)有很大的啟示：學(xué)得語言規(guī)則不是我們的目的，是手段，習(xí)得語言才是最終目的。我們目前的日語教材，尤其是初級教材，一般都以語法知識點和句型為支柱編寫的。課堂講解和聯(lián)系也是圍繞他們開展的。以筆者之前所擔(dān)任的初級日語課為例，教材中標明的大的語法點約110個，句型約150個。我們的課堂教學(xué)和考試都是一次為中心的。那么，掌握了上述知識點，考試優(yōu)秀的學(xué)生是否真的習(xí)得了呢？在筆者曾經(jīng)擔(dān)任的高級日語課中，很多學(xué)生運用所學(xué)句型造句的練習(xí)完成得比較好，筆試8，90多分，可以認為基本把握了語言規(guī)則?？墒且坏娇陬^表述

5、就出問題，流利程度不夠，錯句太多等等。如在學(xué)習(xí)了授受動詞？“”后，在造句練習(xí)中，學(xué)生能正確產(chǎn)出“誕生日、両親新。”，而在以“生日”為題，口頭即興演講時，就出現(xiàn)了“誕生日、両親新。”這樣的錯句。可以認為，學(xué)生沒有習(xí)得“”。又如在口語測試中，教師如果事先給話題和準備時間，用功的學(xué)生會先寫成文字，檢查錯誤，斟酌用詞。即使不寫下來，也事先口頭演練多遍。測試時這些準備過的學(xué)生個個都說得無比流利，成績?yōu)閮?yōu)。于是，我們歡喜地認為，學(xué)生口語真好。但是，這些學(xué)生真的已經(jīng)習(xí)得了嗎？能自由產(chǎn)出語句了嗎？筆者做過實驗，口語測試中成績優(yōu)異的學(xué)生，在課堂即興問答或做即興小演講時，或結(jié)結(jié)巴巴，意識到錯句時，不斷自我糾錯；或

6、聽不懂老師提問，一臉茫然；或只說片言只語，蹦出幾個單詞。如讓學(xué)生事先準備私故郷的話題，測試時語句優(yōu)美，語言流暢?？墒钱斀處熢谡n堂上即興提問和私故郷相關(guān)問題，如“故郷遠”“故郷帰”等問題時，卻和測試時判若兩人。因此，即使通過了口語測試，也不能說已經(jīng)習(xí)得該語言。真正的習(xí)得應(yīng)該是化語法規(guī)則為無形，積極地創(chuàng)造和產(chǎn)出目標語。如何才能把學(xué)得內(nèi)化成習(xí)得？這需要教師在知識的輸入和輸出上下功夫。2 輸入和輸出我們獲得二語和外語的主要途徑是課堂學(xué)習(xí)和課外自習(xí)，課堂教學(xué)是輸入目標語的主要形式。輸入指的是學(xué)習(xí)者接觸目標語材料，可以是口頭的，也可以是書面的。輸出是學(xué)習(xí)者使用和產(chǎn)出目標語。輸入和輸出對于二語習(xí)得來說是缺一

7、不可的。這就要求教師在課內(nèi)外為學(xué)生創(chuàng)造大量輸入輸出的機會，促進習(xí)得。Krashen的輸入假說認為，語言習(xí)得過程中必須要有足夠可理解的輸入?？衫斫獾妮斎胫笇W(xué)習(xí)者聽到或讀到可以理解的語言材料，這些語言材料難度應(yīng)該稍高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言知識，即“i+1”?！癷”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)在的知識掌握程度，“+1”代表比其稍高一級，學(xué)習(xí)者利用現(xiàn)有知識和語境提示理解這些語言，達到促進習(xí)得的目的。二語習(xí)得的輸入輸出理論對教材選擇、課程設(shè)計、課堂教學(xué)有啟發(fā)意義。在教材選擇方面，要根據(jù)學(xué)生實際，盡量貼近學(xué)生生活，重視趣味性和相關(guān)性，信息量要大。以聽力課為例，要特別注意素材的選擇。如果出現(xiàn)大量新的詞匯或句式，再地道的

8、聽力材料對學(xué)生也不過是一堆雜音。近年來，日本動漫十分流行，學(xué)生上課也要求看?？墒?，對初級而言，只能聽懂個別單詞，僅是看畫面，瞧個熱鬧，動漫是遠超出“i+1”的輸入。在課程設(shè)計方面，就筆者擔(dān)任的初級日語而言，基礎(chǔ)教材羅列句型后便是會話，會話教材當然是會話為中心，聽力課以聽會話為主。對初級學(xué)習(xí)者而言，會話簡單易懂好記?？墒沁@樣的輸入過于單一，對于有效學(xué)習(xí)外語顯然不夠。都是口頭輸入，沒有書面閱讀，是學(xué)生不能完整表述思想，進入中級學(xué)習(xí)后不能適應(yīng)寫作的重要原因。筆者所在院系因?qū)W時關(guān)系無法在初級開設(shè)閱讀課，只能在基礎(chǔ)課上由教師找難度適當?shù)男∥恼乱龑?dǎo)學(xué)生閱讀，盡可能給學(xué)生提供足夠多的語言材料。3 正確看待學(xué)

9、習(xí)者錯誤在產(chǎn)出目標語過程中，無論是書面還是口頭都會產(chǎn)生誤用。學(xué)習(xí)者出錯可分為兩類，一是錯誤（error），指不符合語法規(guī)則和交際規(guī)范的話語；二是失誤（mistake），指學(xué)習(xí)者因緊張、疲勞、激動、精神不集中等情緒因素造成的口誤筆誤類的偶然性錯誤，并不能反映學(xué)習(xí)者的語言能力。二語習(xí)得理論所研究的誤用，是前者。傳統(tǒng)教學(xué)往往認為學(xué)生出錯是因為學(xué)生不用功或教師教學(xué)不當，而Corder的錯誤分析理論告訴我們，學(xué)習(xí)者的錯誤是不可避免的，語言錯誤并非學(xué)習(xí)障礙，出錯可以看成學(xué)習(xí)的手段。Selinker的中介語理論亦指出，學(xué)習(xí)者的錯誤反映了在目標語基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的語言體系，是學(xué)習(xí)過程中的正常現(xiàn)象，是其主動向目標

10、語靠攏的發(fā)展過程。因此，教師不要過于責(zé)備學(xué)生出錯或在他們出錯時頻頻打斷，導(dǎo)致學(xué)生不敢說或說話更結(jié)結(jié)巴巴。對于錯誤，教師要認真分析原因和類型，了解學(xué)生薄弱環(huán)節(jié)，進行針對性訓(xùn)練，而不是一味責(zé)怪學(xué)生。當然，對于真的因為學(xué)習(xí)不用功而學(xué)不會或老出錯的學(xué)生，我們還是應(yīng)該勸導(dǎo)他們刻苦學(xué)習(xí)，這樣的人畢竟是少數(shù)的。筆者在教學(xué)中觀察到的和中介語理論一致，學(xué)習(xí)者在習(xí)得一個新的語言項目時，經(jīng)歷了正用（正確使用）誤用（錯誤使用）正用（正確使用）的過程。在剛講授完語法規(guī)則做句型練習(xí)時，無論是基礎(chǔ)、模仿還是發(fā)展練習(xí)，學(xué)生出錯幾率較低。作為教師非常有成就感，認為學(xué)生已經(jīng)掌握習(xí)得。過幾天或一星期后再練習(xí)或測試時，出錯的學(xué)生大大

11、增加，錯誤率急升。這時，作為教師不免內(nèi)心焦慮，認為學(xué)生退步了。再過上幾周或更長的時間，錯誤率開始下降，于是教師感嘆：這下真的會了！正用誤用正用，是學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷的過程，即使是一個最簡單的語法規(guī)則，學(xué)習(xí)者也要歷經(jīng)這三個階段，逐步向目標語靠近，最終習(xí)得目標語。在教授形容詞的過去式時，筆者講完變化規(guī)則后隨即進行練習(xí)。幾乎全班同學(xué)都能正確說出或?qū)懗鲞^去式：“楽”“暑”“寒”“”等。可是，一星期后讓他們以“我的周末”為題寫小作文，卻發(fā)現(xiàn)很多“楽”“暑”“高”類的錯誤。這表明學(xué)生還未習(xí)得形容詞的過去式，剛講完能正確使用不是真正習(xí)得。筆者經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，此類錯誤的原因是名詞句和形容詞句的敬體形式一樣，都是“”

12、結(jié)句，學(xué)生把先前學(xué)習(xí)的名詞句過去式的規(guī)則套用在形容詞上，犯了規(guī)則過度使用的錯誤。針對此類錯誤，筆者設(shè)計了加強意識的練習(xí)：把形容詞和名詞放在一起，讓學(xué)生辨析其過去式，收效良好。該語法項目是初學(xué)者第一學(xué)期從語音階段進入課文學(xué)習(xí)后的七周（56學(xué)時）后講授的，經(jīng)過近300多學(xué)時的學(xué)習(xí)（包括基礎(chǔ)、聽力），到第二學(xué)期期末考試時，基本都能正確使用形容詞過去式，有個別學(xué)生在翻譯和完成句子時，還是出現(xiàn)了“楽”“暑”的錯誤，表明在這個項目的學(xué)習(xí)中，這幾位學(xué)生出現(xiàn)了中介語石化現(xiàn)象（fossilization），即處于停滯不前的狀態(tài)，很難糾正過來。時間的推移和學(xué)習(xí)量的變化對其基本不起作用。解決石化現(xiàn)象，沒有太好的辦法

13、。筆者認為對教師而言，找到錯誤原因，設(shè)計針對錯誤的訓(xùn)練更為重要，這樣才能讓學(xué)生早日習(xí)得。4 結(jié)束語以上，筆者從學(xué)得和習(xí)得、輸入和輸出以及如何對待學(xué)習(xí)者錯誤三方面結(jié)合自己的教學(xué)實踐和體會，探討了二語習(xí)得理論對教學(xué)的啟示。我們要用科學(xué)的理論指導(dǎo)教學(xué)，樹立科學(xué)的外語教學(xué)觀，自覺運用二語習(xí)得規(guī)律，不斷提高教學(xué)水平，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力。學(xué)得是手段，習(xí)得才是目的；要多為學(xué)生創(chuàng)造輸入和輸出的機會；在輸出語言的過程中，錯誤是不可避免的，要認真分析原因，設(shè)計有針對性的練習(xí)。影響目標語產(chǎn)出的因素還有很多，如母語遷移、學(xué)習(xí)者個體差異、情感因素等等，這都需要我們結(jié)合教學(xué)認真探討。參考文獻1吳旭東.第二語言習(xí)得研究M.上海外語教育出版社，2006，