課程編制的批判模式

1、2020.0606課程論施良方著學(xué)習筆記第十章批判模式批判模式是60年代西方出現(xiàn)的重要課程建構(gòu)模式-指出社會意識形態(tài)和政治經(jīng)濟對學(xué)生人生發(fā)展的影響-揭示種族、社會經(jīng)濟地位、性別等差異所引起的教育機會、權(quán)力、質(zhì)量方面的不平等現(xiàn)象第一節(jié)批判模式概述-不存在眾人所認可的唯一的模式，是復(fù)數(shù)的理論-不同時期有不同的代表人物及其理論一,批判模式的理論基礎(chǔ)法蘭克福學(xué)派與新馬克思主義否定資本主義社會，提倡批判的辯證思維-50年代后，法蘭克福學(xué)派研究對象從革命實踐活動轉(zhuǎn)向理論領(lǐng)域，重心從政治經(jīng)濟轉(zhuǎn)向文化思想一一引導(dǎo)教育研究者探究學(xué)校教育及課程中的文化關(guān)系，權(quán)力 關(guān)系及對意識形態(tài)、生活方式的依附性；如鮑爾斯、金蒂

2、斯有關(guān)美國學(xué)校教育中隱性課程的調(diào)查；布迪厄有關(guān)符號暴力、 課程霸權(quán)的分析-70年代以后，出現(xiàn)了后現(xiàn)代主義，源于法蘭克福學(xué)派的代表人物哈貝馬斯等主要代表人物:馬爾庫塞、哈貝馬斯后現(xiàn)代主義與批判教育學(xué)模式消解認識論和本體論，消解認識意義的明晰性、消解真理的永恒性等，反對中心性、永恒性，重視活動本身而輕框架體系,不重視過去和未來注重現(xiàn)實本身二批判模式發(fā)展的軌跡大體可區(qū)分出三種相對獨立的、相互滲透聯(lián)系的取向：概念重建取向、新馬克思主義 取向、批判教育學(xué)取向；理論間有重疊之處(_)概念建取向-代表人物：平納、麥克唐納、吉尼等；-概念重建取向可分為兩個階段 70年代中期到80年代末；兩個重點：第一，強調(diào)再

3、生產(chǎn)理論，學(xué)校通過課 程再生產(chǎn)社會，代表性觀點是阿普爾的隱性課程與沖突的性質(zhì)，80年代轉(zhuǎn) 向抵抗理論；第二，自傳式的課程研究，代表性觀點是平納的自傳與自我的建 造，強調(diào)學(xué)校課程的個人經(jīng)驗 90年代以后，表現(xiàn)在兩個方面：第一，課程理論關(guān)注各種形式的定性研究而不 是傳統(tǒng)的重點課程編制，把課程作為政治的、審美的、制度化的、性別的文本來 研究，與文學(xué)理論、現(xiàn)象學(xué)、審美理論等聯(lián)系在一起；第二，公立的和私立的中 小學(xué)課程也發(fā)生變化：知識基礎(chǔ)擴大、課程中心偏離科學(xué)數(shù)學(xué)，社會科學(xué)文學(xué)藝 術(shù)加強、女權(quán)運動對特定學(xué)科的理解、減少標準化考試、關(guān)注教學(xué)的個別化、強調(diào)學(xué)生生活經(jīng)驗、學(xué)校結(jié)構(gòu)重組。-概括起來，概念重構(gòu)課程

4、論者有以下特點：意識到不同研究范式的差別，闡述不同形式課程探究的認識論基礎(chǔ)；關(guān)注不同性別、種族、社會經(jīng)濟階層對學(xué)校知識再生產(chǎn)的影響；重視經(jīng)驗的行動而不是課程；強調(diào)前意識過程，引入精神分析學(xué)派學(xué)說；從文學(xué)、藝術(shù)及現(xiàn)象學(xué)、存在主義、批判理論吸取觀點(二)新馬克思主義取向-70年代初出現(xiàn)，關(guān)注學(xué)校課程在社會階層結(jié)構(gòu)的在生產(chǎn)過程中所起的作用-有兩方面思想根源： 60年代后期出現(xiàn)的新教育社會學(xué)、新馬克思主義者對學(xué)校和課程的觀點的經(jīng)典 陳述-可納入新馬克思主義的理論主張：經(jīng)濟再生產(chǎn)模式一探究學(xué)校教育中的隱性課程代表人物鮑爾斯和金蒂斯 勞動力分工的再生產(chǎn)：教育上的層次符應(yīng)了職業(yè)結(jié)構(gòu)的不同層次一要求 改變教育

5、賴以實施的社會制度和社會關(guān)系；文化再生產(chǎn)模式一育與政治經(jīng)濟不是直接的關(guān)系，是通過文化媒介起作用的 代表人物布迪厄文化資本、文化專斷；國家再生產(chǎn)模式不應(yīng)只限于考察經(jīng)濟和文化再生產(chǎn)過程國家對教育的 干預(yù)作用通過意識形態(tài)的影響生產(chǎn)勞工階級的接受與同意（三）批判教育學(xué)取向-對再生產(chǎn)理論的批判性思考，指出再生產(chǎn)理論僅考察了學(xué)校教育的設(shè)制約性的一 方面，忽視了教育制度中人類自由和自我決定的重要性，忽視了人們創(chuàng)造歷史的 能力，因而忽視了學(xué)校內(nèi)部的矛盾和斗爭；-由于人的能動作用，在生產(chǎn)不可能得到實現(xiàn)，在分析學(xué)校和統(tǒng)治社會復(fù)雜關(guān)系時 應(yīng)把矛盾、沖突和斗爭、阻抗等放在重要地位，建立和發(fā)展了抵抗理論；-抵抗理論認為

6、學(xué)校一方面再僧從自己的意識形態(tài)，一方面生產(chǎn)相對立的階級和意 識形態(tài)-威利斯一一學(xué)會勞動：工人階級子女使如何得到工人階級工作的-代表人物吉魯?shù)挚估碚撚兄谖覀兞私庀聦由鐣?jīng)受教育失敗的復(fù)雜方式； 批判教育學(xué)是在抵抗理論中發(fā)展起來的，吉魯提出了兩個相關(guān)的術(shù)語：邊緣教育 學(xué)和差別教育學(xué)；批判教育學(xué)尊重文化差異、運用文化批評觀點在課程實踐中創(chuàng)造一種跨越邊緣-文化差異的新形勢，形成邊緣教育學(xué)；向權(quán)威和主導(dǎo)文化提出挑戰(zhàn)教育要促進學(xué)生了解、探討不同的文化，因此提出作為學(xué)生跨越不同文化基礎(chǔ)的差別教育從政治教育透視教育和課程問題與差別政治學(xué)聯(lián)系，提供給學(xué)生各種社會集團互相沖突的方式，為學(xué)生提供批評的技能方法及價

7、值觀念第二節(jié)批評模式的一般原理一對傳統(tǒng)課程理論的批評-強調(diào)知識的暫時性與有限的本質(zhì)-在課程批評取向中影響最大的是弗萊雷，用銀行儲蓄的隱喻批評傳統(tǒng)學(xué)校教育一 一教育是儲蓄行動，教師是儲蓄者，學(xué)生是儲蓄所-課程設(shè)計是教育者的作用是支配世界進入學(xué)生的方式，課程設(shè)計的任務(wù)是組織一 個過程，通過儲存構(gòu)成真正知識的信息來填滿學(xué)生；批評的觀點是要對課程設(shè)計 專家權(quán)威提出質(zhì)疑，敦促民主的師生關(guān)系；-批評目標模式只關(guān)注輸入輸出的系統(tǒng)，而對目的的政治過程及其理解被忽略了-所有的知識都有社會偏見，知識的構(gòu)建總是為某種社會目的服務(wù)的，要揭示學(xué)校 的外顯知識與內(nèi)隱知識的關(guān)系，選擇和組織知識的原理以及評價的準則二,批評模

8、式的原理知識是如何通過學(xué)校來生產(chǎn)的？-知識是文化資本的一部分，像其它資本一樣，部分決定了個體在階級結(jié)構(gòu)中的位 置-讓不同社會階級的兒童進入不同形式的知識，用不同的方式教來自不同階級的學(xué) 生-知識經(jīng)驗通過學(xué)校運作為不同社會階層的學(xué)生所掌握而為再生產(chǎn)社會服務(wù)主要有 三種方式不同背景的學(xué)生進入不同的學(xué)校學(xué)習不同的課程中產(chǎn)階級對學(xué)科的偏見高檔學(xué)科的知識較容易被中產(chǎn)階級學(xué)生掌握而工人階 級子女熟悉的內(nèi)容不包含在課程內(nèi)隱性課程學(xué)校呈現(xiàn)信息的語言方式是中產(chǎn)階級子女比較熟悉的一一由傳遞 給學(xué)生的不公開承認的但始終一致的信息構(gòu)成一認為是學(xué)校中現(xiàn)有的有助于 再生產(chǎn)階級結(jié)構(gòu)的最有力、最有效的手段-對來自不同經(jīng)濟階層

9、的學(xué)生抱有不同的期望學(xué)生在學(xué)校里獲得的知識來源于何處？-在批評取向的課程論者看來什么知識最有價值”的問題價值有限，以為很難達 成一致看法且這不僅是教育問題還是政治問題，應(yīng)該討論的是誰的知識最有價 值-學(xué)生的認識主要來自教科書、教師和學(xué)生自己教科書符號化了的資本主義制度教師大多來自中產(chǎn)階級-傳遞中產(chǎn)階級的價值觀、教其順從規(guī)則、接受提供 的知識學(xué)生來校時已具有各種經(jīng)驗、群體亞文化等與教師傳遞的課程相互作用學(xué)校要學(xué)生養(yǎng)成的世界觀和技能是為誰的利益服務(wù)的？-教師注重外在認可而不是個人的生長、或知識、意義、有目的的方向防御性 教學(xué)認為完成作業(yè)、學(xué)分、文憑比真正的學(xué)習和生長更重要-通過學(xué)校教育激發(fā)工作的意

10、識比只需要通過努力工作就可以向社會上層流動的神 話的永久化要更好。第三節(jié)課程批評探究的過程批評取向理論把解放作為教育最終追求的目標，反對教育上的權(quán)力形式，反對同意與普遍性，要求教育中貫穿批判性；使學(xué)生認識到世界不是靜止的，而是處于過程轉(zhuǎn)化過程中的，要是學(xué)生討論對世界的看法，感到自己是思考的主人；學(xué)習的結(jié)果不是成績，而是批評性的反思和實際的行動；西羅特尼克根據(jù)弗萊類的思想，結(jié)合自己研究，概括了課程批判研究要經(jīng)歷的五個基本階段：識別和理解目前的問題；所有問題都有其歷史和現(xiàn)實的背景；批判取向的參與者必須面對重大教育問題的政治現(xiàn)實，認識到其中體系的價值、信念和利益；對知識的批判需要具有批判的知識；批判

11、探究必須既指導(dǎo)行動又從行動中獲取知識一批判探究強調(diào)實踐吉魯反對忽視學(xué)生不同文化和背景的統(tǒng)一的課程，提出要把與主流文化相異的價 值、觀念和思想引進課程領(lǐng)域。打破現(xiàn)有學(xué)科界限，形成多學(xué)科相結(jié)合的后學(xué)科，超于規(guī)定教材的意義和價值，依靠自己的經(jīng)驗重新建構(gòu)知識不限于印刷書籍，將電影、電視、攝影等引進課程，與大眾文化及學(xué)生生活結(jié)合第四節(jié)批判模式之批判-理論清晰而有活力，提供了新視野將教育置于政治文化背景下考察，將不同文化引入課程等有助于深化對課程問題的認識提出課程探究要批判性的思考意識形態(tài)和政治經(jīng)濟對人的發(fā)展的影響，有助于擴 展理解力，理解性的批判教育-教育終究是政治的工具和手段，將教育從意識形態(tài)牢籠中掙脫是異想