閱讀障礙診斷的成分模型與差異模型的比較研究

1、閱讀障礙診斷的成分模型與差異模型的比較研究摘要對上海市一所小學624名學生進行閱讀障礙的成分模型診斷和差異模型診斷，并將兩次診斷結果進 行對比分析。研究發(fā)現(xiàn)：采用成分模型，閱讀障礙者檢出率為9.94%,其中，單詞識別障礙、普通認知缺陷、閱讀理解障 礙三種亞類型的檢出率分別為3.37%,0.64%和5.93%;差異模型的閱讀障礙者檢出率為9.94%;成分模型不存在檢出 率過高的現(xiàn)象；成分模型與差異模型診斷重合率為27.42%關鍵詞閱讀障礙;成分模型；差異模型；診斷一、引言閱讀障礙是一種特殊的學習障礙，占所有學習 障礙的80%,它是由于兒童內(nèi)在認知缺陷而非缺乏 閱讀經(jīng)驗或感官缺陷導致的，表現(xiàn)出在閱

2、讀過程中 單詞識別和語言理解等方面的障礙跨語言的 研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙發(fā)生在不同社會經(jīng)濟狀況、不 同語言文化、不同性別和不同智力水平的個體身 上，是影響兒童、青少年閱讀和學習的主要 因素心。在閱讀障礙的相關研究中，閱讀障礙診斷具有 極其重要的意義，它可以很好地反映兒童的閱讀發(fā) 展的狀況，指導教育者對閱讀障礙者進行有效地干 預，針對閱讀障礙者的主要缺陷進行教學，提高 閱讀障礙兒童的學習適應性和學業(yè)成績過去對閱讀障礙診斷的研究中，基于智商的差 異模型因為可操作性強等優(yōu)點被大多數(shù)研究者所 采用句。差異模型認為個體的閱讀潛能與實際閱 讀能力之間存在顯著差異，而個體的閱讀潛能可由 個體的智商水平來預測。如

3、果個體的智商達到正 常水平及以上，而閱讀理解能力處于平均水平之 下，則表明該個體的實際閱讀水平與閱讀潛能之間 存在較為顯著的差異，該個體可被差異模型診斷為 閱讀障礙者。但差異模型無法揭示閱讀障礙者心 理過程缺陷的實質(zhì)，不能確定閱讀障礙者的多種亞 類型，在教育矯治中也無法提供具體有效的信息來 促進教學的有效開展。因此,越來越多的研究者開 始注重對造成閱讀障礙的認知和心理加工過程因 素的評估，以促進對閱讀障礙兒童的診斷及教育矯 治。為順應這一趨勢,一些研究者提出了基于閱讀 成分理論的成分模型。成分模型以教育干預為導 向，對兒童分別進行聽力理解測驗和閱讀理解測 驗，利用聽力理解成績和閱讀理解成績以及

4、預期的 閱讀理解能力之間是否存在差異以及差異呈現(xiàn)何 種特征來進行閱讀障礙兒童亞類型的分類$8。國 外的大量研究表明，成分模型能夠鑒定出單詞識別 障礙、閱讀理解障礙和普通認知缺陷三種不同閱讀 障礙亞類型，并且這三種亞類型兒童在語言技能等 方面具有相似特征。因此，成分模型診斷及亞類型 鑒定在理論和實際操作中有效可行%西方國家大多使用拼音文字，對閱讀障礙的研 究與我國的表意文字相比存在一定的文化和認知 差異，西方國家的諸多研究結論在我國的適用性還 有待進一步的驗證 %我國閱讀障礙的相關研究 與國外相比顯得薄弱g，以往的研究也多采用差異 模型,這在一定程度上限制了我國閱讀障礙研究的 發(fā)展皿也有一些研究

5、者在國外閱讀障礙成分模 型研究的基礎上，結合我國情況進行了一些本土化 的研究探討，如曹漱芹和韋小滿對三年級的漢語閱 讀障礙兒童進行了聽力理解-閱讀理解差異診斷模 式研究，確定了漢語閱讀障礙兒童在閱讀理解過程 中存在不同的缺陷成分，為漢語閱讀障礙的教育矯 治指明了方向皿。白麗茹在進行閱讀障礙的成分 模型診斷及亞類型鑒定研究時,對河北省某校35 年級學生進行聽力理解和閱讀理解測驗，將閱讀障 礙兒童分為閱讀理解障礙亞類型、單詞識別障礙亞 類型和普通認知缺陷亞類型，此種觀點與曹漱芹和 韋小滿的分類標準類似皿。兩個研究的結果都表 明：用以聽力理解-閱讀理解為基礎的成分模型診 斷閱讀障礙在中文文字系統(tǒng)中同

6、樣具有一定的合 理性和可行性。白麗茹進行的聽力理解-閱讀理解 模式診斷研究僅在河北省抽取學生進行調(diào)查，這一 模式在我國其他地區(qū)是否適用，尚無研究。同時, 漢語閱讀障礙診斷所采用的不同的方法在實際的 操作中會產(chǎn)生哪些相同和不同的結果，我們也不能 確定。因此，根據(jù)目前我國對于閱讀障礙診斷的現(xiàn) 狀及發(fā)展趨勢，本研究首先采用成分模型診斷標 準，對上海市35年級小學生進行抽樣調(diào)查，檢驗 這一模型應用的可行性，并與差異模型的診斷結果 進行比較,確定兩者之間的差異，以期能夠為我國 漢語閱讀障礙的診斷以及亞類型鑒定提供一定的 實證依據(jù)，同時期待能為閱讀障礙者的教育提供一 定的參考。二、研究方法（一）被試被試為

7、上海市一所普通小學三至五年級的學 生共635名，其中三年級學生223名，四年級學生 228名，五年級學生184名。診斷前先與各班班主 任進行訪談，排除器質(zhì)性腦變、視聽覺障礙和先天 性智力障礙者學生，并排除未完成全部測驗的學 生，最終有效被試為624名，其中三年級學生217 名，四年級學生224名，五年級學生183名。（二）研究工具成分模型的鑒定標準包括三個亞類。單詞識 別障礙亞類型（對應單詞識別能力）:兒童閱讀理解 成績在年級平均分1個標準差以下，而聽力理解成 績達到或高于平均分以下1個標準差，實際閱讀成 績在聽力預期的閱讀成績1個標準差以下。閱讀理 解障礙亞類型（對應閱讀理解能力）:兒童閱讀

8、成績 和聽力理解成績均低于年級平均分以下1個標準 差，實際閱讀成績與聽力所期的閱讀理解成績之間 差異未達到1個標準差。普通認知缺陷亞類型（對 應認知能力）:兒童閱讀理解成績和聽力理解成績 均低于所在年級平均分以下1個標準差，實際閱讀 成績低于聽力所預期的閱讀成績1個標準差及 以上15$的。成分模型診斷主要采用白麗茹編制的語篇閱 讀理解能力測驗和語篇聽力理解能力測驗作為 閱讀障礙診斷和亞類型鑒定的材料。該測試材 料內(nèi)容包含詞語理解、句子理解、局部理解或整體 明示信息理解、局部或整體隱含推論理解以及整體 內(nèi)容理解五大部分，測試題目均為單項選擇題，均 為36題。研究表明該測驗材料可以作為診斷工具 進

9、行閱讀障礙成分模型診斷以及亞類型鑒定倔。 在研究中，發(fā)放紙質(zhì)測試卷進行語篇閱讀理解能力 測驗，語篇聽力理解材料由上海一所高等院校廣播 專業(yè)大三女生錄制，確保發(fā)音、內(nèi)容清晰且語速符 合小學階段學生的聽力特點。差異模型在漢字系統(tǒng)下還未形成統(tǒng)一的閱讀 障礙診斷標準，不同的研究所采用的智商測試及標 準和閱讀理解測試材料都存在一定的偏差邸。本 研究的差異模型的診斷標準為:語文成績位于全班 成績最下端的10%20;智力處于中等水平及以上， 采用標準瑞文推理測驗，智力百分等級在25%以 上逆;排除視聽覺障礙、注意力缺陷、多動障礙、孤 獨癥和情緒障礙的兒童。（三）數(shù)據(jù)收集成分模型診斷的所有測驗均在學校的正常教

10、 學時間內(nèi)進行，測試地點為各班級教室，測試環(huán)境 盡量排除外界的干擾以保持安靜，主試為各班班主 任。測試前研究人員會對各個班級的班主任講解 本次研究的測試目的、測試要求以及測試過程中需 要注意的事項。先進行語篇閱讀理解能力測驗，由 各班班主任統(tǒng)一向學生發(fā)放紙質(zhì)測試卷，測試時長 為60分鐘（含指導語宣讀）。在閱讀理解能力測試 結束后的一周之內(nèi)進行語篇聽力理解能力測驗。 測驗材料由測試學校的廣播系統(tǒng)播放，測試題目之 間間隔為20秒，測試的總時長為50分鐘（含指導語 宣讀）。差異模型診斷的數(shù)據(jù)由瑞文標準推理測驗成 績、學校三至五年級學生入校檔案、學生期末語文 考試成績和教師反饋構成。瑞文標準推理測驗的

11、 測試的地點在各班教室，每個班級分配兩名主試, 測試時長為40分鐘。主試為心理學專業(yè)學生，測驗 前進行過專門培訓。（四）數(shù)據(jù)分析采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對實驗的數(shù)據(jù)進行統(tǒng) 計分析。三、結果與分析（一）成分模型診斷及亞類型鑒定運用成分模型對閱讀障礙進行診斷以及亞類 型鑒定時，先根據(jù)語篇聽力理解能力測驗分數(shù)和語 篇閱讀理解能力測驗分數(shù)建立聽力理解能力對閱 讀理解能力的線性回歸模型，再計算出聽力理解所 預期的閱讀理解成績與個體實際的閱讀理解成績 之間的差異，并根據(jù)差異來進行閱讀障礙的診斷及 亞類型鑒定次1.聽力理解能力對閱讀理解能力線性回歸模型根據(jù)三至五年級學生的閱讀和聽力測驗分數(shù)， 分別建立起

12、聽力理解對閱讀理解的線性回歸模型， 并進行相應的檢驗,詳見表1%表1被試聽力理解對閱讀理解能力線性回歸模型檢驗結果年級測定系數(shù)R2校正值R2標準誤SEF殘差獨立性DW三年級0.3950.3923.37140.185$2.182四年級0.3290.3262.95109.092$2.140五年級0.2140.2093.1549.189$1.888注：* p0.05p0.01, $ p0.001由表1可知，三年級回歸模型整體上成立并且 具有顯著的統(tǒng)計學上的意義，聽力理解能力作為自 變量可以解釋作為因變量的閱讀理解能力總變異 中的39.2%的可識別變異。線性回歸方程為：閱讀 理解能力= 8.49+0.

13、550聽力理解能力。四年級回歸 模型整體上成立并且具有顯著的統(tǒng)計學上的意義， 聽力理解能力作為自變量可以解釋作為因變量閱 讀理解能力總變異中的32.6%的可識別變異。線性 回歸方程為：閱讀理解能力=11.47+0.50X聽力理解 能力。五年級回歸模型整體上成立并且具有顯著 的統(tǒng)計學上的意義，聽力理解能力作為自變量可以 解釋作為因變量的閱讀理解能力總變異中的20.9% 的可識別變異線性回歸方程為：閱讀理解能力= 14.09+0.41X聽力理解能力2.成分模型診斷及亞類型鑒定根據(jù)三、四、五年級學生閱讀理解分數(shù)和聽力 理解分數(shù)統(tǒng)計出各個年級閱讀理解和聽力理解測 驗的標準差、平均分、處于平均值1個標準

14、差左右的 臨界值以及聽力理解能力對閱讀理解能力的線性 回歸方程（見表2）。表2被試成分模型診斷及亞類型鑒定指標年級人數(shù)閱讀理解能力聽力理解能力線性回歸方程平均值標準差臨界值平均值標準差臨界值三21722.644.9617.6820.884.3216.56閱讀= 8.49+0.55x聽力四22425.224.1721.0523.933.5920.34閱讀=11.47+0.50 x聽力五18326.894.0222.8725.043.5421.5閱讀=14.09+0.41x聽力根據(jù)閱讀障礙成分模型診斷和亞類型鑒定指 標，制定單詞識別障礙亞類型、閱讀理解障礙亞類 型、普通認知缺陷亞類型三種不同鑒定標

15、準，具體 見表3?；诒?所列出的鑒定標準，對三、四、五 年級學生進行成分模型診斷及亞類型鑒定,結果見 表4。表3被試成分模型診斷及亞類型鑒定標準年級單詞識別障礙亞類型閱讀理解障礙亞類型普通認知缺陷亞類型年級閱讀理解成績處于年級平均分1 個標準差（17.68分）之下，聽力理 解成績達到或高于年級平均分以 下1個標準差（16.56分），實際閱 讀成績低于聽力預期的閱讀理解 成績1個標準（SD二4.96） #閱讀理解成績和聽力理解成績均 處于年級平均分1個標準差（17.68 分和16.56分）之下,實際閱讀理解 成績與聽力預期的閱讀理解成績 分值差異沒有達到1個標準差 （SD = 4.96） #閱

16、讀理解成績和聽力理解成績均 處于年級平均分以下1個標準差 （17.68分和16.56分）之下,實際閱 讀理解成績處于聽力預期的閱讀 理解成績1個標準差之下（SD = 4.96） #四 年 級閱讀理解成績處于年級平均分1 個標準差（21.05分）之下，聽力理 解成績達到或高于年級平均分以 下1個標準（20.34分），實際閱讀 成績低于聽力預期的閱讀理解成 績1個標準（SD = 4.17）。閱讀理解成績和聽力理解成績均 處于年級平均分1個標準差（21.05 和20.34分）之下，實際閱讀理解成 績與聽力預期的閱讀理解成績分 值差異沒有達到1個標準差（SD = 4.17） #閱讀理解成績和聽力理解成

17、績均 低于年級平均分以下1個標準差 （21.05分和20.34分），實際閱讀理 解成績處于聽力預期的閱讀理解 成績1個標準差之下（SD = 4.17） #五 年 級閱讀理解成績處于年級平均分1 個標準差（22.87分）之下，聽力理 解成績達到或高于年級平均分以 下1個標準（21.5分），實際閱讀成 績低于聽力預期的閱讀理解成績1 個標準（SD = 4.02） #閱讀理解成績和聽力理解成績均低 于年級平均分1個標（22.87分和 21.5分），實際閱讀理解成績與聽力 預期的閱讀理解成績分值差異沒有 達到1個標準差（SD = 4.02） #閱讀理解成績和聽力理解成績均 低于年級平均分以下1個標準差

18、 （22.87分和21.5分），實際閱讀理 解成績處于聽力預期的閱讀理解 成績1個標準差之下（SD = 4.02） #表4被試成分模型診斷及亞類型鑒定結果年級閱讀障礙單詞識別障礙閱讀理解障礙普通認知缺陷人數(shù)檢出率（%）人數(shù)檢出率（%）人數(shù)檢出率（%）人數(shù)檢出率（%）三2511.5262.76188.2910.46四2511.16104.46135.8020.89五126.5652.7363.2810.55總計629.94213.37375.9340.64表5三至五年級差異模型診斷結果年級年級總人數(shù)閱讀障礙人數(shù)檢出率（%）三年級2172210.14四年級224229.82五年級183189.84

19、總人數(shù)624629.94（二）差異模型診斷結果運用差異模型進行閱讀障礙診斷時，總人數(shù)為 624名，根據(jù)智商分數(shù)反饋、教師反饋和語文期末成 績，選擇年級后10%的學生為閱讀障礙者，具體診 斷結果見表5。（三）成分模型和差異模型診斷結果分析采用對比分析法,對成分模型和差異模型的閱 讀障礙診斷結果進行比較分析，結果發(fā)現(xiàn):成分模 型共診斷出62名閱讀障礙，其中單詞識別障礙亞類 型21名，閱讀理解障礙亞類型37名，普通認知缺陷 亞類型4名差異模型共診斷出閱讀障礙62名成分模型診斷出的62名閱讀障礙者中，同時也 滿足差異模型診斷條件的有17名，其中三年級有 10名,2名為單詞識別障礙亞類型,7名為閱讀理解

20、 障礙亞類型,1名為普通認知缺陷障礙亞類型；四年 級有6名，1名為單詞識別障礙亞類型,5名為閱讀 理解障礙亞類型;五年級有2名，均為閱讀理解障礙 亞類型。四、討論（一）成分模型診斷及亞類型鑒定結果分析1各年級閱讀障礙檢出率采用成分模型診斷標準對三至五年級624名小 學生進行診斷，共診斷出閱讀障礙兒童62名，檢出 率為9.94%,整體檢出率與白麗茹的研究一致23 % 三、四年級閱讀障礙者檢出率基本一致，且明顯高 于五年級閱讀障礙檢出率這與白麗茹的研究結 果不一致白麗茹對河北地區(qū)282名被試進行的閱 讀障礙診斷及亞類型鑒定中，四、五年級閱讀障礙 者檢出率基本一致，且明顯高于三年級閱讀障礙者 檢出率

21、對比兩個研究可以發(fā)現(xiàn),在不計實驗誤 差的情況下，本研究中三、四、五年級被試的語篇閱 讀理解和語篇聽力理解得分均明顯高于白麗茹研 究中被試的得分這可能與測試時間以及地區(qū)教 育水平差異有關，這也提示我們后續(xù)研究應該均衡 地區(qū)差異。2.閱讀障礙亞類型檢出率三、四、五年級診斷出的62名閱讀障礙兒童中， 閱讀理解障礙亞類型和單詞識別障礙亞類型的檢 出率明顯高于普通認知缺陷亞類型的檢出率，而閱 讀理解能力和單詞識別能力兩個認知成分均存在 缺陷的普通認知缺陷亞類型檢出率比較低。這一 結果與白麗茹研究的結果相一致次。（二）成分模型與差異模型對比分析在拼音文字閱讀障礙的研究中，采用成分模型 對閱讀障礙進行診斷和

22、亞類型鑒定的可行性與有 效性已經(jīng)得到了證實。Joshi等人采用成分模型理 論對閱讀障礙進行研究,診斷并鑒定出單詞識別障 礙、閱讀理解障礙、普通認知缺陷三種不同類型的 閱讀障礙亞類型，且這三種亞類型在語言理解技能 方面存在相似缺陷禎。在我國，越來越多的研究者 開始注重認知過程因素而采用成分模型進行研 究成。白麗茹和曹漱芹等人的研究也證實了成分 模型在漢語閱讀障礙診斷中的有效性與可行 性28$29。已有研究表明，智力水平只能解釋三、四、 五年級閱讀理解能力總變異中的9%、18%和12%的 可識別變異。本研究中，聽力理解能力可以解釋 三、四、五年級閱讀理解能力總變異中的39.2%、 32.6%和20.9%的可識別變異。成分模型優(yōu)于差異 模型中的知