對外漢語教育學引論筆記

1、 第一章對外漢語教育是一門專門的學科前言： 對外漢語教育是一門年輕的學科。它是語言教育學科下第二語言教育的一個分支學科，其核心內容是漢語作為第二語言的教學或對外漢語教學。（語言教育一一第二語言教育一一對外漢語教育一一漢語作為第二語言的教學or 對外漢語教學。）第一節(jié) 對外漢語教育的學科名稱一、語言教學中有關語言的幾個基本概念1 、第一語言和第二語言這是按人們獲得語言的先后順序來區(qū)分的兩個概念。（1）第一語言: 指人出生以后首先接觸并獲得的語言。（2）第二語言: 指人們在獲得第一語言以后再學習和使用的另一種語言。（3）雙語或多語現象: 指有的幼兒出生以后同時習得兩種甚至多種第一語言，而且這些第一

2、語言達到同等熟練運用的程度。2、第一語文和官方語言（ 1）第一語文：（2）官方語言：是一個國家通用的正式語言或認定的正式語言。它是為適應管理國家事務的需要，在國家機關、正式文件、法律裁決及國際交往等官方場合中規(guī)定一種或幾種語言為有效語言的現象。一個國家的官方語言一般從該國使用范圍最廣或使用人數最多的語言中選擇一種或幾種，如中國為普通話，日本為日語，法國為法語。有的國家只有一個官方語言，如德國， 有的國家有好幾個官方語言，如印度，有的國家沒有法定的正式的官方語言，如美國。在一些國家的某些地區(qū)，一些少數民族語言也是官方語言。3、母語和外語這是按國家的界限來區(qū)分的。（ 1）母語 : 是指本國、本民族

3、的語言。（母語第一語言）（2）外語: 是指外國的語言。（外語第二語言）4、本族語和非本族語這是按言語社團，通常是按民族的界限來區(qū)分的。（ 1）本族語: 就是本民族的語言，這一術語與“母語”可以通用。（2）非本族語: 是指本民族以外的語言，可能是外語，也可能是指本國其他民族的語言。5、目的語 : 是指人們正在學習并希望掌握的語言。6、母語、本族語、第一語言通常是一個人的“主要語言”，但在有的情況下也可能成了“次要語言”，外語、非本族語、第二語言一般是“次要語言”，但也可能成為“主要語言”。7、西方學者們還從有無語言學習環(huán)境的角度，對“第二語言”和“外語”這兩個概念作了分工：凡是在該語言使用的環(huán)境

4、中學習的目的語稱為第二語言；而不在其使用環(huán)境中學習的目的語稱為外語。8、 “第二語言”的含義？“第二語言”與“外語”的復雜關系？（ 1）廣義的“第二語言”: 是指任何一種在第一語言獲得以后學習和使用的語言，包括外語（這種情況下，第二 TOC o 1-5 h z 語言與外語之間是包容的關系）。（2）狹義的“第二語言”有兩種情況: 一種是指第一語言以外的本國通用語或本國其他民族的語言，不包括外語（這種情況下，第二語言與外語之間沒有關系）； 另一種情況是指在該語言的使用環(huán)境中學習的目的語，包括一部分外語（這種情況下，第二語言與外語之間是包容的關系）。二、學科名稱的討論1 、本學科的名稱:（ 1）對外

5、漢語教學：現在在我們國內本學科的正式名稱也是用得最多的名稱是“對外漢語教學”。對外漢語教學是指對外國人的漢語教學。實際上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。但它只突出了主要教學對象， 未能全面準確地反映學科性質第二語言教學。 “對外漢語教學”原本是針對國內教外國人漢語這一事業(yè)所起的名字，帶有從中國人的視角來稱述這一學科的色彩。 “對外” 二字無法為國外從事漢語教學的同行所使用，因此只適用于中國。（補充： 海外對本學科的稱呼，美國稱 “中文教學”； 日本稱 “中國語教學”； 東南亞國家稱“華文教學” 。（ 2）漢語教學：“漢語教學”本來既包括漢語作為第二語言的教學也包括漢語作為第一

6、語言的教學，但在特定情況下專指漢語作為第二語言的教學。在國際場合用的較多。（ 3） 漢語 作 為第 二語 言的 教學 ： 在 學術 上較 能準 確指 稱 本學 科的 是 “漢 語作 為第 二語 言 的教 學” 即“ Teaching of Chinese as a Second Language” ，縮寫為TCSL。這一名稱既能指在中國進行的對外國人的漢語教學即對外漢語教學，也能指世界各地的漢語教學，還包括對我國少數民族的漢語教學。它涵蓋了國內外所有作為第二語言的漢語教學，也顯示了它本身是整個第二語言教學的一部分?！皾h語教學”（特定情況專指漢語作為第二語言的教學）漢語作為第一語言的教學，即“我

7、國母語文教學”“漢語作為第 二語言的教學”在中國進行的對外國人的漢語教學，即“對外漢語教學”中國以外的國家和地區(qū)對本國人進行的漢語教學中國國內對少數民族進行的漢語教學，即“我國少數民族漢語教學”2、本學科上位學科的名稱:（ 1 ）應用語言學：這是使用得最早、最普遍的名稱。狹義的應用語言學專指第二語言教學。（ 2）外語教學：這是國外語言教學界廣泛使用和我國外語教學界長期使用的名稱。（ 3）外語教育學和教育語言學：（ 4）第二語言教學：這是使用得愈來愈多的名稱。三 “對外漢語教育學科”的提出“教學”主要指教師和學生共同參與的、有組織有計劃的傳授和學習有關的知識和技能，從而影響學生的身心發(fā)展的一種教

8、育活動。教學只是教育系統(tǒng)中的一個組成部分，對教學的研究通常是以教學過程及其規(guī)律為對象?！敖逃钡膬群取敖虒W”豐富得多，指從德智體美方面培養(yǎng)人的社會活動，主要是學校的活動。對教育的研究，除了教學過程和規(guī)律以外，還要研究培養(yǎng)全面發(fā)展人才的教育全過程和教育規(guī)律。3、為什么提出用“對外漢語教育”取代“對外漢語教學”作為學科名稱更規(guī)范？P8因為本學科研究的任務不僅限于教學，還包括其他許多方面，用“對外漢語教育學”更能體現本學科的性質。第二節(jié) 對外漢語教育的學科任務和學科體系一、對外漢語教育的學科任務1、 對外漢語教育學科的任務：是研究漢語作為第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，并用來指導教育實踐

9、，從而更好地實現學習者德智體美全面發(fā)展的教育目的。對外漢語教育作為一門分支學科還有一項任務，即以自身的學科理論建設，為第二語言教育學科甚至整個語言教育學科的理論發(fā)展做出貢獻。2、對外漢語教育學科研究的核心內容: 是對外漢語教學。通過研究漢語作為第二語言教與學的全過程和整個教學系統(tǒng)中各種內部和外部因素及其相互作用，揭示漢語作為第二語言學習和教學的本質特征以及學習規(guī)律和教學規(guī)律，從而制定出對外漢語教學的基本原則和實施方法，并用來指導教學實踐，以提高教學效率。3、對外漢語教學系統(tǒng)中的內部因素：（ 1 ）學習與教學活動的主體學習者和教師，包括學習者的心理、生理、策略等個體因素和教師的基本素質。（ 2）

10、學習與教學活動的客體所教的目的語，即作為第二語言的漢語。（ 3）學習與教學活動的本身總體設計、教材編寫、課堂教學和測試評估四大環(huán)節(jié)的理論和實踐。4、對外漢語教學體系中的外部因素：（ 1 ）一些基礎學科，特別是與本學科關系最為密切的語言學、心理學和教育學等對本學科理論所起的支撐作用。（ 2）語言環(huán)境，包括社會語言環(huán)境和教學語言環(huán)境，及其對學習所產生的影響。（ 3）國家的方針政策，國家、社會及具體的教育單位所能提供的各種資源、條件對教學實踐所產生的影響。二、對外漢語教育的學科體系1、 學科體系是一門學科的結構系統(tǒng)，它顯示構成該學科的內部和外部因素以及這些因素之間的關系，其核心部分 是學科的理論體系

11、。2、國內外學者提出的各種語言教育體系模式（P10）（ 1）美國斯波爾斯基于1980 提出“教育語言學理論模式”。（ 2）加拿大斯特恩于1983 提出“第二語言教學理論的一般模式”（ 80 年代最完整的模式）3） 我國呂必松有關第二語言學科理論和第二語言教學結構的論述，第一次在對外漢語教學領域明確提出了學科體系模式。如，有關學科理論體系的兩級分法：基礎理論和應用理論。如，關于教學活動四大環(huán)節(jié)的概括等。3、對外漢語教育學科體系的模式對外漢語教育學科體系分為三個部分：理論基礎、學科理論、教學實踐。（ 1）第一層次：理論基礎。一一也叫支撐理論提出與本學科關系最為密切的七個基礎學科：語言學、心理學、教

12、育學、文化學、社會學、橫斷學科、哲學。這七個學科本身都是獨立的學科，不能算作本學科的理論，但它們都從不同方面，特別是語言的本質、語言學習的本質、語言運用的本質和教育的本質四個主要方面對本學科產生影響。（ 2）第二層次：學科理論。一一包括基礎理論和應用研究兩部分基礎理論包括四個方面：A 對外漢語語言學。B 漢語習得理論。C 對外漢語教學理論。D學科研究方法學。應用研究：指運用相關學科和本學科的基礎理論，對總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理、師資培養(yǎng)等方面進行專門的研究。（ 3）第三層次：教育實踐，主要是教學實踐。教育實踐：既包括對漢語作為第二語言的學習者的教育，也包括對未來的對外漢

13、語師資的教育。4、為什么作為母語研究的漢語語言學不能代替本學科對漢語的研究（對外漢語語言學）？研究目的不同。本學科研究漢語是為了讓漢語零基礎學習者在較短時間內快速、有效地掌握漢語的詞語和造句規(guī)則，培養(yǎng)其運用漢語進行交際的能力。而不是提高已具備漢語交際能力的人對語言規(guī)則系統(tǒng)的理性認識。研究內容不同。本學科主要研究通過與學習者母語對比所揭示的漢語特點和漢語作為目的語學習所遇到的難點，也就是漢語的特殊規(guī)律。而不是面面俱到地追求理論知識的系統(tǒng)性和完整性。（ 3）研究的側重點不同。本學科需要從意義的表達出發(fā)，突出用法和功能的研究。而不是單純從語言結構出發(fā)，集中于描寫分析語言現象。（ 4）研究的角度不同。

14、本學科除了要從語言學角度來研究以外，還要從漢外對比、跨文化交際、語言習得、學習者個體差異、認知心理等多角度進行綜合研究。（ 5）研究方法不同。除了一般語言學研究方法以外，還要采用對比分析、偏誤分析、心理實驗等多種方法研究。第三節(jié) 對外漢語教育的學科性質和學科特點一、對外漢語教學的性質和特點 TOC o 1-5 h z 、對外漢語教學的性質:（ 1）對外漢語教學首先是語言教學。（不同于語言學的教學。語言是交際工具，教語言就是要讓學習者掌握這個交際工具，培養(yǎng)他們運用語言進行交際的能力。語言課是技能課和工具課。語言學是研究語言的性質和規(guī)律的科學，語言學的教學則是教授有關語言的理論知識以及有關語言的研

15、究方法。語言學的課程是知識課和理論課。）（ 2）對外漢語教學是第二語言教學。（不同于第一語言教學。第一語言教學都是在學生已經較好地掌握了母語聽說讀寫的基本技能，有了用母語熟練地進行交際的能力的基礎上進行的。第二語言教學往往是從零起點開始的。）（ 3）對外漢語教學是漢語作為第二語言的教學。（不同于其他第二語言教學）（ 4）對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學（不同于國內少數民族的漢語作為第二語言教學）（ 5）對外漢語教學的性質是漢語作為第二語言的教學，是第二語言教學的分支學科。（總概論）2、對外漢語教學的特點以培養(yǎng)漢語交際能力為目標。不是讓己具備漢語運用能力的本族人掌握更多語言和文

16、化知識，而是讓漢語作 為第二語言的學習者掌握用漢語進行聽說讀寫交際活動的能力。（ 2）以技能訓練為中心，將語言知識轉化為技能。（ 3）以基礎階段為重點。語言學習打下堅實的基礎最為重要?；A階段總是擁有最多的學習者。（ 4）以語言對比為基礎。通過漢語與學習者母語的對比確定教學重難點，分析并糾正學習者的錯誤。（ 5） 與文化因素緊密結合。語言教學離不開文化教學，語言教學本身就應包含運用目的語成功地進行交際所必需的文化內容。（ 6）集中、強化的教學。課程較集中、課時較多、內容較密集、進度較快，班級規(guī)模較小。二、對外漢語教育的學科特點（ 1 ）對外漢語教育是專門的學科。它有專門的研究對象、研究任務和研

17、究視角。研究對象：是漢語作為第二語言的教育現象、教育原理和教育方法，并以對外漢語教學為中心，研究漢語作為第二語言教學的全過程及整個教學系統(tǒng)中各種內部和外部因素及其相互作用。研究任務：揭示漢語作為第二語言的教育規(guī)律和教學規(guī)律，以指導教育實踐和教學實踐，解決實際中提出的各種問題，從而提高教學效率，更好地實現教育目標。研究視角：是語言學、教育學、心理學的以及這幾方面綜合的獨特視角。（ 2）對外漢語教育是綜合的學科。它綜合多種學科的理論成果，形成且逐步完善自身的學科理論。（ 3）對外漢語教育是應用的學科。它與實踐緊密結合，具有極強實踐性。第四節(jié) 對外漢語教育的學科定位與爭論一、關于本學科定位的錯誤爭論

18、:（ 1 ） “小兒科”論。20 世紀 60 年代至 70 年代，對外漢語教學被視為教“人手足刀尺”的“小兒科”，認為“是個中國人就能教漢語”，不承認這是一門學科。這是早期的“學科否定論”。（ 2）“對外漢語文化教學學科”論。 20 世紀 80年代后期至90年代初， 對外漢語教學界進行過一場語言與文化，語言教學與文化教學關系問題的熱烈爭論。出現了一些比較偏頗的觀點，如提出對外漢語教學要“突破漢語基礎教育” ，要進行“系統(tǒng)文化知識的教學”， “對外漢語教學的學科內容是漢學，而不僅僅是語言培訓” “與國外大學的中文教學接軌”， “把學校辦成漢學家的搖籃”等等。補充：為什么對外漢語教學不等于文化教學

19、？對外漢語教學的學科性質是漢語作為第二語言的教學，是一種語言教學。語言教學的根本任務是要教好語言，所以本學科的根本任務首先是要教好漢語。本學科不同于文學、歷史等學科，本學科的文化教學是有一定限度的，不能把文化課的數量和內容無限地擴大，弄得語言與文化失衡甚至倒置，改變了語言教學的任務。外國學習者最需要的首先還是學好漢語，一旦掌握了漢語這把金鑰匙就能自己打開中國文化寶庫的大門。（ 3） “應用語言學學科”論。為什么把第二語言教學歸于語言學、應用語言學范疇，或直接稱之為應用語言學是不恰當的:第二語言教學所“應用”的理論不僅僅是語言學，還有心理學、教育學、文化學、社會學等等。語言學與語言教學之間的關系

20、決不僅僅是“應用”。兩者是應用和啟示的關系?！皯谜Z言學”這一名稱非?；\統(tǒng)，不能明確表示出本學科的內容。強調了本學科的應用性，忽視了它作為一門專門學科所具有的理論性。今天的語言教學已經逐漸擺脫了純語言學研究的路子，更多地借鑒心理學、教育學、社會學的理論和方法，轉向對學習者的語言習得過程和規(guī)律的研究和學習者個體因素的研究。二、本學科的正確定位語言教育學科1、對外漢語教育學科的性質: 是漢語作為第二語言的教育。2、對外漢語教育學科的定位: 語言教育學科。是語言教育學科下的第二語言教育的分支學科。第二章 漢語作為第二語言教學的發(fā)展與現狀前言： 我國對外漢語教學事業(yè)開始于1950 年。 其間以 197

21、8 年為界分為兩個時期，即 50 年代初至70 年代末的 “開創(chuàng)對外漢語教學事業(yè)”時期和 70 年代末至今的“確立對外漢語教育學科”時期。第一節(jié) 我國對外漢語教學的發(fā)展回顧一、 開創(chuàng)對外漢語教學事業(yè)（50 年代初至70 年代末）階段（19501961）（ 1）成就：1950 在清華大學成立“東歐交換生中國語文專修班”，這是第一個對外漢語教學機構。第一位到國外教授中國語文的專家是朱德熙。本學科第一篇論文是周祖謨于1953 發(fā)表的 教非漢族學生學習漢語的一些問題 。1958 出版我國第一套對外漢語教材漢語教科書。此階段特點：我國對外漢語教學從一開始就注意把對外國人進行的漢語教學與對本國人進行的母語

22、文教學區(qū)分開來，摸索一條第二語言教學的路子。很多著名語言學家的參與使我國對外漢語教學從一開始就有雄厚的研究漢語語言學的實力，也樹立了語言學家積極參與對外漢語教學的好傳統(tǒng)。有國外教學經驗的學者參與初期教學工作使得我國對外漢語教學從一開始就有可能借鑒國外第二語言教學的好經驗和新成果。局限性： 教學中存在著過于側重語言知識特別是語法知識教學的傾向，對語言運用能力的培養(yǎng)，無論在認識還是具體方法上都遠遠不夠。 TOC o 1-5 h z 2、鞏固階段（19621966）（ 1）成就: 1962 年成立“外國留學生高等預備學?！?，這是我國第一所以對外漢語教學為主要任務的高等學校。后于 1964 年更名為北

23、京語言學院，于 1996 年又更名為北京語言文化大學。1965 年北京語言學院創(chuàng)辦了我國第一份對外漢語教學的專業(yè)刊物外國留學生基礎漢語教學通訊。階段特點：教學規(guī)模進一步擴大。教學體系進一步完善，試辦漢語翻譯專業(yè)。對外漢語教師培養(yǎng)工作進一步落實。在教學法的研究方面開始積累以往經驗，進行總結。3、恢復階段（19721977）二 確立對外漢語教育學科1 、構建學科理論框架階段（80 年代）（ 1）此階段特點: 在對外漢語教學界逐漸形成科學研究之風，在研究課題的涉及面和參加者的廣泛性方面是空前的。開始了對外漢語教學宏觀的系統(tǒng)的研究，逐步構建對外漢語教學的學科理論框架。開展了本學科首批重大課題的研究，并

24、取得了初步成果。在教學法的研究方面，提出“結構與功能相結合”的原則以及“交際性原則” 。2、深化學科理論研究階段（90 年代）“深化”體現在兩個方面：語言習得的研究得到高度重視，進一步探討漢語學習規(guī)律，使教學理論的研究建立在堅實基礎上。教學理論的研究逐漸改變了純語言學研究的路子，更自覺地汲取心理學、教育學、文化學等其他學科的理論成果，借鑒其他學科的研究方法。第二節(jié) 我國對外漢語教學的發(fā)展現狀、國家和民族的事業(yè)。1987 成立了 “國家對外漢語教學領導小組”， 其常設機構“國家對外漢語教學領導小組辦公室”簡稱 “漢辦” ，第一任 “漢辦” 主任為呂必松。（ 2） 1989 年我國國家教委指出 “

25、發(fā)展對外漢語教學事業(yè)是一項國家和民族的事業(yè)”。2、學科地位。1983年正式提出“對外漢語教學”的學科名稱。（ 2） 1988 年成立“中國對外漢語教學學會”，首任會長呂必松。 （ 3） 1987 年成立“世界漢語教學學會”，首任會長朱德熙。（ 4） 1984 年成立“語言教學研究所”，這是我國第一個對外漢語教學的專門研究機構。（ 5） 1979 年語言教學與研究季刊成為我國第一個對外漢語教學的專業(yè)刊物。3、學科教育體系和課程體系。本學科已形成了多類型、多層次、比較完整的教育體系和趨向于科學化的課程體系。形成了本科教育、研究生教育、博士生教育的學歷教育體系。形成了預備教育（歷史最久）、進修教育、

26、短期教育、速成教育的非學歷教育體系。如漢語言專業(yè)本科教育的主要課程分三大類：語言技能課、語言知識課、中國文化知識課。4、學科理論體系。5、教師隊伍建設。第三節(jié) 世界漢語教學的發(fā)展特點一 、新世紀語言教育的重要性1、 21 世紀第二語言教育的目標和學習標準的5 個“ C” ： Communication（運用語言進行交際）， Cultures （體認多元文化）， Connections （貫連其他學科）， Comparisons（通過比較了解語言文化的特性）， Communities（應用于國內和國外的多元社區(qū)）。2、語言教育的重要性：在原始社會，人類就是依靠語言在生產勞動及大自然交往中相互溝通

27、、團結協(xié)作以求的生存發(fā)展。在今天的信息時代，語言作為知識、文化的載體，也作為信息傳播最主要的載體，仍然是十分重要的。語言學習和語言教育是社會生存和發(fā)展的前提。語言是交際工具，是人與人、社團與社團、國家與國家之間的溝通工具。我國要實現現代化，要深化改革開放，在經濟、文化、政治等方面參與國際交流合作，就需要了解外國并讓外國了解我們，而這一切都離不開外語和漢語的語言教育。語言教育是人類教育的基礎。第二語言教育不但可以促進人們的社會交往能力并開發(fā)人的智力，而且還可以培養(yǎng)人們的多元文化意識，擴大人們的視野，豐富人們的知識，提高人們的基本素質。二 、世界漢語教學的發(fā)展特點對外漢語教學與世界漢語教學的關系：

28、作為第二語言的漢語教學包括兩個方面：在使用漢語的環(huán)境里進行的漢語作為第二語言的教學即對外漢語教學，和在非漢語環(huán)境里進行的常常是漢語作為外語的教學。我國對外漢語教學是世界漢語作為第二語言教學的一個組成部分。2、世界漢語教學的現狀與特點：學習漢語的人數迅速增長，教學規(guī)模不斷擴大，但在世界大多數地區(qū)漢語仍屬于“非普遍教授語言”。 現代漢語的教學日益受到重視，但在很大程度上漢語教學仍附屬于漢學，未能成為獨立學科。中文的專業(yè)教育、學歷教育有所發(fā)展，漢語教學出現向中、小學發(fā)展的趨勢。但總體看來學生學習漢語的起點仍比較低，多數地區(qū)尚不能培養(yǎng)高級漢語人才。第三章 對外漢語教學的語言學基礎和教育學基礎前言： 語

29、言學、教育學、心理學和文化學已成為對外漢語教學最直接、最重要的理論基礎。第一節(jié) 對外漢語教學的語言學基礎（一）1、語言學是研究語言的科學，對外漢語教學是研究語言教學的科學。2、語言學對對外漢語教學的影響:理論語言學和具體語言學都對對外漢語教學的理論研究和教學實踐起著很大的指導作用。理論語言學從對語言本質的認識，即語言觀的角度，給語言教學的宏觀指導，影響到對語言教學的性質、目標、原則和方法的認識，從而成為不同教學法流派的基礎。具體語言學對語言事實的描寫和語言規(guī)律的揭示，從微觀上給語言教學以啟示，不僅影響到語言教學的內容和方法，也影響到總體設計、教材編寫、課堂教學和測試評估等各個教學活動的環(huán)節(jié)。語

30、言學的一些分支學科，如對比語言學、話語語言學、語用學都對對外漢語教學有重大影響。一、 語言的基本特征與對外漢語教學1、語言是一種符號系統(tǒng)。（ 1 ）內涵：語言是符號系統(tǒng)，這是語言結構的本質屬性。語言符號是聲音和意義的集合體。語言符號的形式與意義的結合是任意的，沒有什么必然聯(lián)系，是由社會成員約定俗成的，但一經社會“約定”，就有強制性，社會成員必須遵守。語言系統(tǒng)是分層次的結構，語言大系統(tǒng)下有語音、詞匯、語法、語義等分支系統(tǒng)，以語義系統(tǒng)為核心，各分支系統(tǒng)既各自獨立，又相互依賴，緊密聯(lián)系。語言系統(tǒng)內部依照組合規(guī)則和聚合規(guī)則來組織和運作。（ 2）啟示：學習一種語言要重視意義。掌握音義聯(lián)系，遵守約定俗成的

31、社會規(guī)則。學習一種語言要掌握語言系統(tǒng)和各分支系統(tǒng)。對外漢語教學的主要內容是語音、詞匯、語法和漢字四個要素及其相關系統(tǒng)。聲音是語言的物質外殼，語言本質上是口頭的，文字是第二性的。語言學習和教學應從聽、說開始，首先著眼于口頭語言。2、語言存在于言語之中。（ 1）索緒爾對語言和言語的區(qū)分：語言是對言語的抽象和概括，常常指作為社會慣例的語音、詞匯、語法的規(guī)則系統(tǒng)。言語是語言的表現形式，是個人對語言在特定環(huán)境中的運用，即運用語言的詞匯和語法手段組成具體的話語。語言存在于言語之中，通過言語來體現。（ 2）啟示：對外漢語教學必須以言語為對象，從言語入手，只有通過言語才能學會語言。教學中首先要抓聽說讀寫言語技

32、能的訓練以培養(yǎng)交際能力。從言語中接觸到的大量語言事實，應總結歸納成一定的語言規(guī)則，讓學習者自覺掌握。系統(tǒng)的語音、詞匯、語法知識的教學也十分必要。3、語言有生成性。（ 1）內涵：語言有極大的生成性，可以用有限的規(guī)則生成無限的表達意義的語言形式。（ 2） 啟示： 對外漢語教學的目的是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地運用漢語的能力，而不只是教會學生掌握各種各樣的語言素材。對外漢語教學的方法要著重引導學生掌握并靈活運用語言規(guī)則。要幫助學習者歸納、掌握語言的生成規(guī)則，并能在各種情況下運用自如。4、語言是人類最重要的交際工具（ 1）內涵：語言作為人類的交際工具是其最本質的社會功能。語言是最重要、最根本的交際工具。（ 2）

33、 啟示： 對外漢語教學的根本目標是為了讓學習者掌握運用漢語進行交際的能力。語言課要充分體現工具、技能課的特點。不能僅僅教授或學習語言知識，而是要加強技能訓練，把知識轉化為技能并形成能力，最終能熟練地運用語言進行交際。（ 3）補：語言最本質的功能是人類最重要的交際工具，因此培養(yǎng)語言交際能力是語言教學的目標。5、語言是人類的思維工具。（ 1）內涵：思維可分為技術思維、形象思維和概念思維。人類的主要思維活動概念思維必須借助于語言，通過概念、判斷、推理等形式來進行。語言是思維的工具，思維離不開語言，思維過程必須通過語言來實現，思維結果必須通過語言來固定、保存、傳播。人類的思維方式、思維規(guī)律必須在語言中

34、反映出來；語言的結構特點也在一定程度上影響到思維的方式和習慣。不同民族的思維能力一樣，但思維方式既有共同之處也有不同之處，語言包含著一個民族獨特的思維方式。（ 2）啟示：要學好目的語，必須了解目的語民族獨特的思維方式。在對外漢語教學中，應通過各種有效途徑介紹漢民族思維方式的特點。培養(yǎng)學生運用目的語進行思維的能力，課堂中要盡量用漢語進行教學，要求學生用漢語來理解和表達。6、語言產生于特定的社團并體現該社團的文化。（ 1）內涵：語言大體上是按民族來分劃分的，不同民族形成了語言的不同特點。語言離不開民族或社團的文化，語言是文化的一部分，受文化的影響并反應文化，成為文化的載體。理解語言必須了解該語言的

35、所反映的文化，理解文化必須了解負載該文化的語言。啟示： 對外漢語教學不能脫離漢語所體現的中國文化，與漢語緊密相關的文化因素的教學是對外漢語教學不可或缺的內容。7、語言是人類獨有的，只有人類才具備學習和運用語言的特殊生理基礎。（ 1）啟示：語言是可以學會的。一個具有健全大腦和發(fā)音器官的正常人，都能掌握自己的母語，也能學會第二語言。成功的第二語言教學必須考慮到學習者的生理和心理因素。第二語言學習具有普遍性質，人類學習第二語言的規(guī)律有很多共同之處。研究第二語言學習的過程和規(guī)律，對提高教學質量有很大意義。二 、語言學的發(fā)展與第二語言教學1、中國、印度、希臘很早就成為語言研究的三大中心。中國對語言的研究

36、從訓詁學、文字學開始。爾雅是最早的辭書。西漢揚雄方言是中國第一部比較方言詞匯的重要著作。東漢許慎說文解字是中國最早按形義關系編排的字書。從公元 3 世紀開始，中國音韻學的研究也取得了很多成就。（ 2） 公元前 4 世紀， 印度巴尼尼梵語語法 。 （ 3）公元前3 世紀，希臘狄奧尼修斯希臘語語法。 19 世紀以前語言學附屬于哲學、語文學等學科，未能成為一門獨立的學科。直到 19 世紀初歷史比較語言學興起，把語言作為專門研究的對象，語言學才成為一門獨立的學科。2、語言學四大思潮：歷史比較語言學、結構主義語言學、轉換生成語法、功能主義語言學。歷史比較語言學。（ 1 ）時間地點：出現于18 世紀末、1

37、9 世紀初，中心在德國。該學派采用歷史比較的方法，通過語音和詞形的比較研究語言的發(fā)展和演變，發(fā)現了語言之間的親屬關系并建立了語言的譜系分類。當時主要是研究印歐語系各種語言在不同時期結構上的相同特點，尋求其共同來源。（ 3）代表人物：英國瓊斯揭開了歷史比較語言學研究的序幕。奠基人是19 世紀丹麥拉斯克、德國格里姆和葆樸。 19 世紀中期德國施萊赫爾提出了語言的“譜系樹”理論，畫出印歐語系譜系樹形圖。19 世紀下半葉出現了“新語法學派”。補：德國洪堡特是普通語言學的奠基人。（ 4）貢獻：歷史比較語言學的興起，使語言學成為一門獨立的學科。弄清了世界上很多語言的同源關系，建立了世界語言的譜系分類。（

38、4）局限：強調了語言的歷史比較，忽視了語言的共時研究；孤立地研究語言單位，缺乏對語言系統(tǒng)性的研究。結構主義語言學。（ 1 ）時間地點：20 世紀初期，中心在美國。（ 2）代表人物：索緒爾，現代語言學的奠基人。普通語言學教程，語言學的“圣經”。索緒爾語言理論的核心：語言是符號系統(tǒng)，這一系統(tǒng)由很多小系統(tǒng)組成。符號由 “能指” （形式） 和 “所指” （概念）兩部分構成，這兩部分的關系是任意的，一旦形成以后又具有約定性。符號系統(tǒng)內部語言單位之間存在 “組合關系”和 “聚合關系”。 區(qū)分了 “語言” 和 “言語” ， 區(qū)分了 “內部語言學”（語言本身的結構）和 “外部語言學”（語言與社會、民族、文化、

39、政治等的關系）。提出區(qū)分“歷時語言學”（研究語言在不同時期演變的“動態(tài)語言學”）和“共時語言學”（研究語言在某一時期的狀態(tài)的“靜態(tài)語言學”） ，主張對語言進行共時研究。索緒爾的學說突破了歷史比較語言學的局限，開拓了語言研究的新領域，開創(chuàng)了語言學研究的新時期結構主義語言學時期，給語言學帶來了革命性的變化。20 世紀前半葉，以索緒爾學說為基礎，歐洲語言學出現了結構主義思潮，在30 年代有三學派：強調語言符號的功能的布拉格功能語言學派。強調語言符號間各種關系的哥本哈根語符學派。強調共時描寫語言事實的美國描寫語言學派（影響最大，創(chuàng)始人美國鮑阿斯和薩丕爾，代表人物是布龍菲爾德語言論。美國描寫語言學派主張

40、用共時研究的方法，通過可以觀察到的語言材料科學地客觀地描寫語言的內部結構，揭示系統(tǒng)內部的關系）。補：后又出現了倫敦功能結構語言學派（奠基人弗斯）和莫斯科控制結構語言學派。（ 5）貢獻：結構主義學派對語言的結構系統(tǒng)進行了全面深入描寫，形成了一套完整的結構分析和結構描寫方法。不僅對語言學本身的發(fā)展產生了巨大影響，而且作為一種普遍意義上的方法論也影響到其他學科的研究。（ 6）局限：只集中于語言形式、結構的分析，忽視對語言意義的研究。轉換生成語法。（1 ）時間地點：20 世紀中期美國。（ 2）代表人物：1957 年美國喬姆斯基句法結構標志轉換生成語法學派誕生。（ 3）喬姆斯基理論觀點：提出區(qū)分“語言能

41、力”（人們內化了的語言規(guī)則體系）和“語言表現”（語言能力的實際運用） ，認為語言表現不能全面反應語言能力，只就有限的實際話語進行結構分析，不能解釋語言的本質，無法解釋人類語言創(chuàng)造性的特征。語言學需要研究的是語言能力。提出“語言習得機制”和“普遍語法”的假說， “深層 機構” 、 “表層結構”的理論。功能主義語言學。（ 1）時間地點：60 年代末、70 年代，中心在歐洲。（2）代表人物：英國韓禮德、法國馬丁內。（3）貢獻：功能主義語言學興起標志語言研究重點由語言形式轉向語言功能。3、語言學派理論對第二語言教學法流派的影響：（ 1）歷史比較語言學（把語言當做知識來研究比較，強調語言間的共同點）一一

42、語法翻譯法（以語法知識為綱、以與母語的翻譯對比為基本手段）。 （ 2） 結構主義語言學（把語言看做是一種工具和手段，通過刺激反應來獲得，強調各種語言之間的差別，著重研究和描寫不同的語言系統(tǒng)及其結構形式）一一聽說法、視聽法（注重口語并以句型結構操練和模仿為特色）。 （ 3）轉換生成語法（把語言看做是人的一種能力，依靠這種能力，人們能掌握復雜的受規(guī)則支配的語言生成體系，創(chuàng)造性地運用語言）一一認知法（重視發(fā)揮學習者的智力，強調認知規(guī)則）。 （ 4）功能主義語言學（把語言看作是一種社會現象，強調研究語言的社會功能）一一交際法（以培養(yǎng)語言交際能力為目標） 。 注：前者是后者的語言學理論基礎第二節(jié) 對外漢

43、語教學的語言學基礎（二）1 、長期以來對語言的研究實際上存在著形式主義和功能主義兩大思潮。2、近 30 年來語言學發(fā)展的一個主要特點是語言研究的重點從語言的形式和結構轉向語言的功能和使用，著重研究語言的功能、語言的運用、語言與社會的關系、語言與文化的關系。一 、功能主義語言學與對外漢語教學1 、語言能力和交際能力（ 1）背景：喬姆斯基在60 年代提出“語言能力”的概念，并區(qū)分了“語言能力”和“語言表現”。定義：語言能力指人們所具有的語言知識，是一種內化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系。根據轉換生成語法理論，一個人的語言能力主要表現在能正確組合聲音和語素；能區(qū)分是否合乎語法的句子；能區(qū)分

44、結構相同或相似但意義不同的句子；能區(qū)分結構不同但意義相同或相近的句子；能區(qū)分同一結構的歧義；能區(qū)分句子中的語法關系；最根本之點是能運用這一有限的規(guī)則體系創(chuàng)造出無限的句子。（2）背景：海姆斯首次提出“交際能力”的概念。定義：交際能力即運用語言進行社會交往的能力，包括傳遞信息、交流思想和表達感情。既用口頭形式，也用書面形式。既指說、寫的表達能力，也指聽、讀的理解能力。（3）海姆斯提出交際能力的四個特征：語法性指語法上是否正確?？山邮苄栽诮浑H中能否被接受。得體性在一定語境中是否恰當?，F實性是否是現實中常用的。（4）美國卡納爾概括了交際能力的四個方面：語法能力指對語言規(guī)則系統(tǒng)的掌握，并掌握聽說讀寫技能

45、，能辨別并造出合乎語法的句子。社會語言能力指掌握語用規(guī)則，在真實的社會語境中得體地運用語言的能力。話語能力運用話語進行連貫表達的能力。策略能力交際中根據發(fā)生的情況，策略地處理語言的能力。如解釋、強調、更正等。即應變能力。（5）交際能力既包括語言能力，也包括語言運用的能力。（6） 語言能力和語言交際能力的理論對對外漢語教學有重要意義：培養(yǎng)漢語交際能力已成為對外漢語教學目標的共識。第二語言學習過程是創(chuàng)造性的認知過程，要充分發(fā)揮學習者的認知能力，使有關的語言知識和語用知識轉化為語言能力。語言交際能力同時也是評估語言學習效果的標準。交際能力的理論是交際法成為當前最受關注的教學法流派。2、語言形式和語言

46、功能（ 1）語言形式：通常指語音、語法、詞匯等語言的結構體系，也稱語言結構。語言功能：指語言所發(fā)揮的作用，指用語言做事，或者說用語言完成交際任務。（ 2）韓禮德認為兒童在語言發(fā)展過程中就掌握了七種功能：工具功能用語言來達到自己的愿望和要求?？刂乒δ苡谜Z言來支配或控制別人的行為。交往功能用語言與別人交際。表達個體功能用語言表達自己的個性、感情，發(fā)現自我。啟發(fā)功能用語言詢問以認識周圍世界。想象功能用語言創(chuàng)造自己想象中的世界。信息功能用語言傳遞信息（掌握最晚） 。（ 3）韓禮德把成人的語言功能歸納為三種：觀念功能表達主觀經驗和客觀經驗。交際功能表達社會關系和私人關系。話語功能使語言的組成部分連貫銜接

47、。（ 4）語言形式和語言功能是語言的兩個重要方面，也是對外漢語教學的兩項主要內容。3、話語分析和會話分析（ 1 ）話語：是在交際過程中一定語境下表示完整語義的自然語言，是由結構銜接、語義連貫、排列符合邏輯來表達某個主題的連續(xù)的句子所構成的語言整體。話語既包括口語也包括書面語。（ 2） “話語分析”：也稱“語篇分析”，是對話語的結構與功能的分析。美國哈里斯最早提出這一術語。（ 2） “會話分析”： 是對日常會話的結構和規(guī)律進行分析，是話語分析的重要組成部分。美國薩克斯指出會話的特點是“話輪替換”。（ 3）話語分析對對外漢語教學的意義：培養(yǎng)學生交際能力必須加強連貫表達的訓練，培養(yǎng)話語能力。4、言語

48、行為理論和會話含義理論（ 1 ）言語行為理論：50 年代末英國奧斯汀提出“言語行為”理論。他指出語言不僅是描寫、陳述和說明客觀世界，提供信息，而且人們說出話語也是一種行為。他認為人們所說出的話語能同時進行三種行為，即言內行為、言外行為和言后行為。以老師走進教室對學生說“屋里很熱”這句話為例，言內行為是說話人通過發(fā)聲把這句話說出來，它所直接表達的是字面意思，即進屋后的感覺。言外行為則是通過這句話來表達隱含的真正意圖，也就是言外之意，即應該把窗戶打開。言后行為則是指這句話對聽話人產生的影響，即學生去開窗。（ 2）會話含義理論：對“會話含義”的研究實際上就是對會話中說話者的言外之意的研究。60 年代

49、中期美國格賴斯提出了會話含義理論，認為會話能順利地進行需要雙方互相配合，共同遵守一些基本規(guī)則。他提出“合作原則” ，包括四項準則：質的準則所說的話要真實。量的準則所說的話要包含交談目的所需要的信息，不要包含超出需要的信息。關系準則所說的話必須是有關的、切題的。方式準則所說的話要清楚、有條理、簡練，避免晦澀、歧義。會話含義是指會話中說話者因違反“合作原則”而產生的言外之意。如 A向 B 詢問C 是否適合當老師。B 只說“他的粉筆字寫的不錯”。這就違反了量的準則，沒有提供足夠多的信息。言外之意即C并不適合當老師。英國利奇提出了“禮貌原則”的六項準則：即得體準則、慷慨準則、贊譽準則、謙遜準則、一致準

50、則、同情準則。布朗和萊文森提出了“面子保全論”，建立了包括積極禮貌策略和消極禮貌策略的禮貌模式。這些都進一步豐富了會話含義理論。二 、漢語的特點與對外漢語教學1、 1898 年第一部系統(tǒng)的漢語語法著作是馬建忠馬氏文通。2、漢語作為第二語言學習的有利因素：（ 1 ）語法方面：漢語最大特點是沒有嚴格意義上的形態(tài)變化，名詞不變格，動詞不用按人稱、性、數、格、時、態(tài)來變位。如，“我去學?！?，主語可以改變?yōu)椤澳?、你們、他、她”，時間可以加上“昨天、現在、明天”，而謂語總是 “去學?！?， 不需要任何變化。在多數情況下，漢語只要把詞按一定順序排列就行，無需添加任何附加成分，形式結構簡明，這樣就避免了語法意義

51、的重復表達方式和句子中的多余成分。（ 2）語音方面：漢語只有400 多個基本音節(jié)，加上4 聲的區(qū)別，一共也只有1300多個音節(jié)。而且漢語聲、韻、 調的音節(jié)組成，聲調的變化都有較嚴格的規(guī)律可循，易于掌握。（3）詞匯方面：漢語的詞音節(jié)少，便于記憶。漢語詞匯的結構方式以詞根復合法為主，由大多數能獨立成詞的單音節(jié)語素結合而成，詞義與語素義有關，便于記憶。漢語的構詞法與造句法基本一致，都是用偏正、并列、述賓、述補、主謂五種結構類型，組合簡易。漢語常用詞的覆蓋率也較高于英語、俄語等。3、漢語作為第二語言學習的難點：（ 1） 語法方面：漢語詞沒有形態(tài)變化固然有方便的一面，但對習慣于屈折變化的學習者來說，學會

52、一種新的語法手段來代替已熟悉的語法手段，則比多記一些不規(guī)則的動詞變化更為復雜。漢語語法重“意”不重“形”，以意合為主，隱性語法關系豐富，表意靈活，難于掌握。語序和虛詞是表達語法關系的主要手段。詞類有多功能性，與句法成分不一一對應。雙音節(jié)化的傾向影響到語法形式。句法結構中松散的主謂結構和大量的述補結構，還有像“把”字句、 “被”字句等特殊句式。這些都是難點。（2）語音方面：語音最大難點在于聲調。同音形式多，難以區(qū)分。漢語還有幾組送氣與不送氣的輔音區(qū)別。（3）詞匯方面：有大量同義詞和近義詞，有豐富的量詞和語氣詞，大量的固定四字成語，古語詞。漢語的外來詞中，單純音譯而又通用的不多，絕大部分都經過漢語

53、構詞法的改造，與原文相去甚遠，并未能給外國學習者提供很多聯(lián)系其母語詞匯的方便。（4）漢字：漢字是學習漢語最大的困難所在。漢字是意音文字，對于大多數使用拼音文字的外國學習者來說，漢字難認、難記、難寫。第三節(jié) 對外漢語教學的教育學基礎1 、教育學是研究教育規(guī)律的科學。（教學論是研究教學規(guī)律的理論）3、第二語言教學與其他學科教學的不同點：第二語言教學所教的是一種新的代碼，需要掌握一定的知識，但更為重要的是要培養(yǎng)一種新的能力。這種新代碼與學習者原已掌握的代碼之間不可避免地存在著較大的沖突和干擾。第二語言學習場所超出教育學所關注的學校范圍，而是整個社會，是使用該語言的社會環(huán)境。本學科要求達到的教學效果，

54、即對目的語掌握的熟練程度超出一般學科教學要求達到的標準。學習的成功率相對說來比其他學科要小。檢驗語言學習成功與失敗的標準在交際中能否運用第二語言，也比其他學科更清楚。一 、教育的作用與教育的目的1 、教育的定義教育是人類社會特有的培養(yǎng)人的活動。廣義的教育：指一切能增進人們的知識、技能，增強人們的體質和影響人們的思想意識和道德品質的活動。狹義的教育：即社會通過學校對受教育者的身心進行有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的影響和培養(yǎng)的活動。（本書中的教育指的是狹義的教育）2、教育的作用對社會，在于傳授前人所總結出來的知識、技能和為一定社會所需要的思想意識、道德規(guī)范，使社會得以延續(xù)和發(fā)展。對個人，在于提高

55、認識世界和改造世界的知識和能力，健全人的個性，使人類自身多樣化發(fā)展的需要得以滿足。（教育對社會、對人的發(fā)展所起的作用是教育的基本功能。）3、對人的發(fā)展起作用的因素：（ “教育無用論”和“教育萬能論”都片面了）遺傳（前提）。環(huán)境（潛移默化）。人的主觀能動性（決定）。教育（主導）。4、教育的目的：為社會培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人才。（1）德育：指思想品德的教育，包括政治立場、世界觀和道德品質的教育。（確定全育方向）（2）智育：指傳授系統(tǒng)的文化科學知識，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。（全面發(fā)展教育的核心）（3）體育：指增強學生的身體素質。掌握一定衛(wèi)生保健及體育運動的知識技能（全育物質基礎和保障）（4）美育：指培

56、養(yǎng)學生感受、鑒賞、表現和創(chuàng)造美的情感與能力，并陶冶學生的高尚情操。補：德、智、體、美統(tǒng)一協(xié)調的發(fā)展，是學校教育培養(yǎng)人的最高目的，也是素質教育的目標。二 、教學過程與教學原則1、教育目的主要是通過教學來實現的。2、教學（1 ） 教學：是由教師與學生共同參與的有組織、有計劃地傳授與學習系統(tǒng)的文化科學知識和技能，并使學生身心獲得發(fā)展，形成一定的思想品德的教育活動。（2） 教學的任務：使學生掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，在此基礎上發(fā)展學生的智力和體力，培養(yǎng)正確的世界觀和道德品質，為實現教育的目的培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。（3）在教育體系中，教學是中心，是教育的主體部分、核心部分。（4） 對外國學習者

57、的教育任務：要向外國學習者傳授漢語的基本知識，培養(yǎng)運用漢語的能力，同時還要發(fā)展學生的智力和體力，并對學生進行勤奮學習、良好品德、遵紀守法、團結友愛等方面的教育。3、教學論（ 1 ） 17 世紀夸美紐斯發(fā)表大教學論建立教學論。（ 1 ）對教學活動規(guī)律的研究稱為教學論，有時也被稱為“教學理論”“教學原理”“教學法”。（2）教學論研究的內容包括教學過程、教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學效果檢查等。4、教學過程（ 1 ）教師和學生共同參與的教學活動過程叫教學過程。（2）對教學過程規(guī)律的研究稱為過程論，是廣義的教學論中的一部分。（3）教學過程的性質/ 教學過程的本質特征：是學生的認識過程

58、，是一種特殊的認識過程。在教學過程中，學生不是直接同客觀事物打交道去親身獲得對事物的認識，而是通過書本和課堂接受前人總結的實踐經驗，形成基本認識，然后再應用到實踐中去。在教學過程中，學生的認識活動不是單槍匹馬靠自己摸索，而是在教師的引導下進行的。在教學過程中，學生的認識過程不只是知識技能掌握的過程，而且是德智體美全面發(fā)展的過程。在教學過程中，學生的認識活動不是學生自發(fā)主動要求的，而是在教師和課本影響下進行的。因此要受到學生心理活動規(guī)律的制約和學生各種個體因素的影響。（4）教學過程的模式傳授式：即在教師主導下系統(tǒng)地傳授書本知識的模式。代表：夸美紐斯“觀察- 記憶 - 理解 - 練習” 。活動式：

59、即在教師輔導下，學生通過活動自己進行探究性學習的模式。代表：美國實用主義教育家杜威“設計教學法”模式，其過程是“設置問題的情景確定問題的性質擬定解決問題的方案執(zhí)行計劃檢驗與評價”。發(fā)現式：即既主張學生學習最新、系統(tǒng)的、有嚴密邏輯結構的科學知識，同時又要求學生通過自己的活動去發(fā)現知識，總結規(guī)律。代表：美國布魯納“學科結構論”和“發(fā)現學習論”理論。發(fā)展式：認為教育的過程不只是智育的過程，而是促進人的身心全面發(fā)展的過程。代表：前蘇聯(lián)贊科夫“一般發(fā)展”的教學論思想。（5）這四種教學過程的模式給我們的啟示應當提倡教學模式的多樣化。不同教學模式適應不同的教育階段。不同課程也應有不同的模式。要強調辯證法，防

60、止片面性和絕對化。要吸取各派之長，克服其局限性。5、教學原則（ 1 ） 17 世紀夸美紐斯第一次系統(tǒng)提出直觀性、自覺性、系統(tǒng)性、鞏固性、量力性五大教學原則。（2）普遍的教學原則是：科學性與思想性相結合的原則。指對學生傳授的科學知識既要體現正確性又要滲透思想性。知識傳授與智能發(fā)展相結合的原則。指既要使學生積累知識，又要發(fā)展學生的智力、能力和個性。理論聯(lián)系實際與理論知識為主導相結合的原則。指教學應當首先引導學生掌握基本理論，同時培養(yǎng)運用理論分析解決實際問題的能力，將所學知識在實踐中運用。教師的主導作用與學生主動性、自覺性相結合的原則統(tǒng)一的培養(yǎng)要求與因材施教相結合的原則。指既要對學生有統(tǒng)一的、基本的