建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計原則

1、 . . 9/9建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計原則師大學信息科學學院計算機科學系開城論著選摘摘要：我們不能狹隘地把建構(gòu)主義理解成一種適應(yīng)某種條件的教學策略。建構(gòu)主義是一種學習哲學，是一種人們認識世界的方式。學習環(huán)境的設(shè)計是建構(gòu)主義教學設(shè)計的核心。而建構(gòu)主義理論促使我們不再把學習環(huán)境局限于場所，而將學習環(huán)境理解為學習資源的組合。本文正是從這個概念出發(fā)，以Perkins學習環(huán)境五要素為線索，提出了一些設(shè)計建構(gòu)主義學習環(huán)境應(yīng)遵循的原則。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義、學習環(huán)境、認知工具、任務(wù)情境隨著建構(gòu)主義學習觀的影響不斷擴大，人們對建構(gòu)主義的認識也越來越深刻和全面。這集中表現(xiàn)在兩個方面。一是認識到，建構(gòu)主義不是一種適應(yīng)

2、某些條件的教學策略，而是一種學習哲學；因此說，建構(gòu)主義學習環(huán)境必然是合理的，合理有效的學習環(huán)境也必然是符合建構(gòu)主義原則的。二是對建構(gòu)主義教學理論中學習環(huán)境的認識不再只局限于物理環(huán)境(場所)，影響學習活動的軟環(huán)境(如，學習任務(wù)以與學習任務(wù)的管理策略)被認為是建構(gòu)主義學習環(huán)境的核心。本文以建構(gòu)主義學習環(huán)境的構(gòu)成要素為線索，提出了幾條建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計原則。一、什么是學習環(huán)境建構(gòu)主義教學理論特別強調(diào)學習環(huán)境的設(shè)計。但到底什么是建構(gòu)主義學習環(huán)境，至今人們卻未能達成共識。一種較有影響的觀點是學習環(huán)境的場所觀。這種觀點認為，學習環(huán)境是學習者在追求學習目標和問題解決的活動中可以使用多樣的工具和信息資源并

3、相互合作和支持的場所(毛新勇，1999)。這種觀點雖然強調(diào)了建構(gòu)主義學習環(huán)境的目標定向性、基于任務(wù)、協(xié)作性等特征，但將學習環(huán)境定位于學習場所，未能反映建構(gòu)主義學習環(huán)境的核心容。這里，我們將建構(gòu)主義學習環(huán)境概括為是一種支持學習者進行建構(gòu)性學習的各種學習資源(不僅僅是信息資源)的組合。其中學習資源不僅包括信息資源、認知工具、人類教師等物理資源外，還包括任務(wù)情境等軟資源。任務(wù)情境在學習環(huán)境中起著集成其它各種學習資源的作用。一種學習環(huán)境是否是建構(gòu)主義的，關(guān)鍵看任務(wù)情境的性質(zhì)。因此任務(wù)情境是建構(gòu)主義學習環(huán)境的核心。Perkins學習環(huán)境五要素的理論觀點是學習環(huán)境資源組合觀最主要的理論支持。Perkins

4、認為學習環(huán)境由以下五要素組成(D.N. Perkins,1991)：信息庫(information banks) 信息庫是學習環(huán)境中最主要的信息資源，它負責向?qū)W生提供要學習的領(lǐng)域知識和教學材料。傳統(tǒng)課堂教學中，信息庫通常是課本、教師講授的容以與詞典等等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息庫種類也越來越多，基于計算機的信息庫由于檢索速度快和高交互的特點，得到了越來越廣泛的應(yīng)用。符號簿(symbols pads) 符號簿被用于支持學習者的短時記憶，如記錄思路、寫下要點、處理方程等等。符號簿可以是卡片、練習本以與計算機編輯器等。建構(gòu)工具箱(construction kits) 建構(gòu)工具箱用于幫助學生尋找特定信

5、息、完成認知操作、實現(xiàn)某種設(shè)想等等。實驗室設(shè)備是最常用的工具箱。計算機擴展了工具箱的種類。學生不僅可以構(gòu)造實物，還可以利用計算機軟件構(gòu)造虛擬的事物。任務(wù)情境(phenomenaria) 任務(wù)情境是學習任務(wù)呈現(xiàn)給學習者的問題解決情境。任務(wù)情境蘊含著等待學生學習的知識和智力操作。建構(gòu)主義學習環(huán)境中的學習任務(wù)是真實性任務(wù)。學習任務(wù)的真實性是指任務(wù)情境與知識、技能被應(yīng)用的實際情境相聯(lián)系的程度。任務(wù)情境有兩種呈現(xiàn)方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N. Perkins,1991)。BI

6、G方式是指直接提供正確結(jié)論，但做為建構(gòu)主義的教學，僅僅提供一些思想和經(jīng)驗是遠遠不夠的。學生還要通過各種方式來檢驗他們的理解。所以BIG方式的任務(wù)還要讓學生參與許多能引發(fā)思考的活動，以促使他們精細加工對信息的理解。WIG方式禁止直接提供正確結(jié)論，而是鼓勵學生自己對現(xiàn)象或問題進行探索和解釋。如果出現(xiàn)矛盾，通過學生間或?qū)W生和教師間的討論和協(xié)商來克服錯誤觀念，最終得出正確的結(jié)論。提倡WIG的人認為，除非重新發(fā)現(xiàn)，否則概念對學生來說是無意義的；提倡BIG的人認為，教師可以直接教授概念，再提供足夠教學活動以促使學生使用概念和擴展他們的理解。我們認為這兩種方式都是有價值的。BIG方式實際上就是演繹法，WIG

7、方式實際上就是歸納法。歸納和演繹都是人類認識世界的有效認知方式。任務(wù)管理者(task managers) 任務(wù)管理者是學習活動的管理者。教師、學生、帶有明確指導信息的課本以與計算機軟件都可以充當任務(wù)管理者。根據(jù)Perkins的學習環(huán)境五要素的觀點，不同學習環(huán)境之間的差別主要在于信息庫、符號簿、建構(gòu)工具箱、任務(wù)情境和任務(wù)管理者的差異。下面就以學習環(huán)境的五要素為線索闡述建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計原則。二、建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計原則1. 提供知識的多種外部表征的原則這個原則主要是針對信息庫的設(shè)計而言的，要求信息庫提供的信息應(yīng)具有多種外部表征。80年代末興起并很快得到普遍應(yīng)用的多媒體和超媒體技術(shù)為信息庫的

8、設(shè)計提供了技術(shù)支持?？梢赃@樣說，現(xiàn)代教學環(huán)境息庫的設(shè)計不能缺少多媒體和超媒體技術(shù)的參與。很多理論研究表明，學習材料的多種外部表征有利于知識的獲取和應(yīng)用。Sigmar-Olaf Tergan從認知理論出發(fā)共總結(jié)了五種支持多媒體/超媒體教學的理論觀點(Sigmar-Olaf Tergan,1997)：多種外部表征的處理符合編碼確定性(encoding specificity)和編碼變化性(encoding variablility)原理。編碼確定性原理是指學習的情境應(yīng)包含有在信息使用時幫助信息提取的線索；編碼變化性原理是指同一信息可以有多種心理編碼方式，在使用該信息時通常要以與應(yīng)用情境最相似的編碼

9、方式來提取信息。Hammond對學習情境與回憶之間關(guān)系的研究表明，如果學習情境與回憶時的情境相似，那么回憶的效果會更好。因此，Hammond提倡使用超媒體系統(tǒng)進行教學，以符合編碼變化性原理。他認為超媒體系統(tǒng)可以提供多種情境或多種角度以幫助學生獲得多種表征，至少有一種情境會與使用時的情境相似，多種角度可以防止不同經(jīng)驗、文化背景對概念理解的影響。外部表征中含有多種情境符合基于情境的心理表征建構(gòu)原理。有些極端建構(gòu)主義者認為，概念的意義不是固定的，并認為這是概念的一個重要性質(zhì)。所以概念的意義依賴于它所依存的情境。此外，概念的意義還依賴于人在特定情境中使用它的目的。也就是說，如果學習者只在一種情境中獲得

10、概念的意義，那種在其它情境中使用該概念時就會遇到困難。外部表征中的多角度符合認知靈活性理論。Spiro等人提出的認知靈活性理論將知識領(lǐng)域(實際上是學習結(jié)果)作了結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良的區(qū)分。并且認為，結(jié)構(gòu)不良是知識領(lǐng)域共有的特征。Spiro等人的研究表明，復雜的結(jié)構(gòu)不良知識的單一描述，經(jīng)常會導致概念的重要方面的錯誤表征，導致對概念的簡化理解。由于超媒體使學生用多種方式探索同一專題，有利于實現(xiàn)認知靈活性，所以Spiro提倡使用超媒體系統(tǒng)進行教學。外部表征中的多種編碼符合認知加工的多模型原理。當代信息加工理論認為，信息加工效果依賴于那些實際參與信息的編碼和檢索的認知系統(tǒng)，這些認知系統(tǒng)包括言語信息處理系

11、統(tǒng)和非言語信息處理系統(tǒng)。腦科學研究表明，不同的認知系統(tǒng)使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒體信息可以激活多種認知系統(tǒng)同時加工信息，有利于信息的再提取。多種外部表征符合個別化教學和自律(self-regulated)學習的目標。超媒體系統(tǒng)中完全的學習者控制可實現(xiàn)真正的個別化學習。學習者可以任意選擇學習容、學習方式以與各種工具，這最大程度地支持學生的主動學習。2. 提供豐富認知工具的原則這主要是針對建構(gòu)工具箱的設(shè)計而言的。建構(gòu)工具箱中的工具主要是用來幫助學生完成認知操作的，因而是認知工具。但并不是所有的設(shè)備、軟件都可以成為認知工具。認知工具的概念不是一個具體的概念而是一個抽象的概念。比如，當

12、學生使用microworld類型的軟件時，如果學生只是按照教師事先擬定好的步驟來完成實驗時，microworld軟件就沒起到認知工具的作用。只有讓學生自己主動去設(shè)計方案并利用microworld軟件去實現(xiàn)時，microworld軟件才起到了認知工具的作用。所以說，任何一個工具如果使用得當都可以成為認知工具；既使是再先進的設(shè)備或軟件如果運用不當都不能被認為是認知工具。判斷一個工具是否成為認知工具的唯一標準是看這個工具是否能幫助學習者完成認知操作、促進學習者進行思考。而建構(gòu)工具箱的設(shè)計關(guān)鍵不僅在于工具種類的選擇，更重要的是工具使用方式的設(shè)計。我們知道，學生在學習過程中由于背景知識、學習習慣和能力、

13、認知風格都有很大的差異，因而需要的認知工具的種類和數(shù)量也不同。所以在建構(gòu)工具箱中應(yīng)該提供多種認知工具，以適應(yīng)不同學生的不同需求。3. 任務(wù)情境的真實性原則這里的真實性是指任務(wù)情境與知識、技能被應(yīng)用的實際情境相聯(lián)系的程度。學習活動的真實性一直被認為是建構(gòu)主義學習環(huán)境的重要特征。持建構(gòu)主義教學觀的學者們認為，真實性的任務(wù)可以整合多種知識和技能，有助于學習者用“真實”的方式應(yīng)用知識，同時也有助于學生意識到他們所學知識和技能與他們是相關(guān)的和有意義的，這也是維持學習動機的非常重要的因素。實際上，任務(wù)情境的真實性主要是解決知識遷移的問題。我們知道，遷移的基礎(chǔ)是概括，是對知識高度概括的理解。要想獲取對知識高

14、度概括的理解通常要經(jīng)過多次反復地學習。但這絕不僅僅是在低目標水平上的重復，而必須在高目標水平上的多次建構(gòu)。因此，無論我們采取哪種(BIG方式還是WIG方式)方式呈現(xiàn)任務(wù)情境，都應(yīng)該遵循真實性原則。也就是說，任務(wù)情境要與將來實際應(yīng)用的情境盡可能的相似。只有這樣才有助于學生獲取高度概括的理解。4. 學習者控制與程序控制/教師控制相結(jié)合的原則建構(gòu)主義者認為，學生的學習不是被動接受的過程，而是主動建構(gòu)的過程。學生的學是因，教師的教是外因，教師的教只有通過學生的學起作用。只有學生自己才知道如何學習、學習什么。所以，有些建構(gòu)主義者特別強調(diào)學習者主動發(fā)現(xiàn)或探索式學習，提倡學習的社會交往性(即協(xié)作式學習)，要

15、求學習者自己管理學習任務(wù)。因此，學習者控制或小組控制策略通常被認為是最主要的教學控制策略。但有關(guān)學習者控制策略的教學效果研究表明，有些建構(gòu)主義者所提倡的學習者控制并非適合所有的學生。James D. Yong研究證明，具有較強自律能力的學生才會在采用學習者控制策略的教學軟件中取得較好的學習成績，采用程序控制策略的教學軟件與自律能力無明顯交互作用(James D. Young,1996)。E.Christine Shin等人從控制策略和教師是否提供瀏覽建議這兩個維度研究了學生在使用超媒體系統(tǒng)學習時背景知識與學習成績的關(guān)系。結(jié)論表明：背景知識較少的學生，程序控制下的學習效果更好，背景知識豐富的學生

16、，兩種控制下成績同樣好；在教師不提供瀏覽建議的情況下，學習者控制使背景知識較少的學生在學習上花費的時間更少，這樣的學生很快就認為自己完成了學習任務(wù)，而對于背景知識豐富的學生，在學習任務(wù)中花費的時間不受是否提供建議影響；教師提供建議可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon從學習成績和完成學習任務(wù)的時間兩個角度對認知風格與控制策略的交互作用作了實驗研究，結(jié)論有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：學生原有知識水平較低的情況下，程序控制或有教師提供輔導的學習者控制對場依賴型的學習者有利；完全的學習者控制或有教師提供的輔導的學習者控

17、制對場獨立型的學習者有利(見圖1)。場依賴型的學習受控制策略影響較大，程序控制下學生完成學習任務(wù)需要的時間最少，其它兩種控制策略下的學習時間差異很小(見圖2)。圖1圖2 由此可見，完全的程序控制/教師控制或完全的學習者控制都不會完全適合所有的學生。是采用學習者控制還是程序控制/教師控制取決于學生的能力水平、學習動機、認知風格等等多種因素。教師要根據(jù)學習者各自不同的特征決定采取什么樣的教學控制策略。上面介紹的教學效果研究表明，有教師輔導的學習者控制是最佳的選擇。我們知道，在認知類的學習活動中，學生是主體，教學活動應(yīng)圍繞學生的學習活動而展開，而教學活動的控制者即為學生學習任務(wù)的管理者。但學習活動的

18、主體與學習任務(wù)管理者之間不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。只強調(diào)學習者控制，忽視教師控制是不全面的。完全的教師控制無法發(fā)揮學生學習的主動性，完全的學習者控制又會給一些學生帶來學習任務(wù)管理上的困難以與學習效率低的問題。因此，教學過程中的控制策略要因人而異、因教學目標而異，綜合使用這兩種教學控制策略。5. 個別化學習和協(xié)作式學習相結(jié)合的原則建構(gòu)主義認為，知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的，社會交往有助于形成多種假設(shè)，用多種觀點看待同一個問題。個人是測試我們理解的一個基本機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解，其他人則是刺激學習的最重要的源泉(高文,1998)。因此，建構(gòu)主義者特別提倡協(xié)作式學習，認為

19、“協(xié)作”是建構(gòu)主義學習過程不可缺少的要素之一。協(xié)作式學習的理論支持是非常豐富的。除了建構(gòu)主義理論外，最說明問題的是對學習動機的研究和認知精細加工(elaboration)的觀點。多伊奇認為學生學習有三種目標結(jié)構(gòu)：合作式目標結(jié)構(gòu)，個體目標指向性的努力有利于他人的目標達成；競爭性目標結(jié)構(gòu)，個體目標指向性的努力阻礙他人的目標達成；個體性目標結(jié)構(gòu)，個體目標指向性的努力對他人的目標達成沒有影響(王紅宇,1993)。從動機角度看，合作式目標結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)了一種只有通過協(xié)作小組成功才能使小組成員達到個人目標的情境，而小組獲得成功的唯一途徑就是確保小組成員都學會，這樣小組成員的活動便會集中于相互解釋概念，相互幫助進

20、行練習，并相互鼓勵以取得成功。協(xié)作式學習使學生采取合作式目標結(jié)構(gòu)，因而有利于學習。艾米斯在80年代中期對學生課堂成就目標的分類或許更能說明問題。艾米斯將學生的成就目標分為掌握性目標和作業(yè)性目標兩大類(邢占軍 黃立清,1995)。持掌握性目標的學生會把注意力集中在發(fā)展新的技能、努力理解所從事的活動以與不斷提高自身的能力上；持作業(yè)性目標的學生會把注意力集中在取得大家的公認、成為大家學習的楷模、比其他人做得更好或超過教師提出的常規(guī)標準以與用少許努力去獲得成就上。掌握性成就目標會使學生傾向于采用有效的學習和解決問題的策略性思維、更傾向于選擇那些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；作業(yè)性成就目標會使學生傾向于采用機械的、

21、膚淺的、短時性的學習策略、避免選擇挑戰(zhàn)性的任務(wù)。“避免失敗”是采取作業(yè)性目標的學生的共同心理。艾米斯認為，相對來說，協(xié)作式學習只要設(shè)計得當，避免競爭氣氛，較其它學習方式會更容易使學生采取掌握性成就目標。關(guān)鍵在于對于學生學習成就的評價不能以社會性比較信息為主要依據(jù)。評價中的社會比較信息會使學生采取作業(yè)性成就目標取向，將注意力放在與其他人比較而不是學習任務(wù)本身上。此外，認知精細加工理論從認知加工的角度闡述了協(xié)作的重要性。認知心理學認為，信息要在記憶中儲存下來并與記憶中原有信息聯(lián)系，學習者便必須從事對某種材料的認知重組或精細加工。精細加工最有效的方式之一是向他人解釋材料。雖然協(xié)作式學習的理論支持非常

22、豐富，但它不可能是唯一有效的教學方式。個別化學習也是一種教學過程中不可缺少的學習方式。我們知道，任何一種教學方式都有其使用的條件。個別化學習的特點是學習者可以按照自己的能力決定該學習什么，可以按照適合自己認知風格的學習方法進行學習，可以決定學習的進度。但學生通過個別化學習所獲得的知識可能是膚淺的、不全面的甚至是錯誤的，高難度的任務(wù)可能會使意志品質(zhì)差的學生放棄學習。協(xié)作式學習則通過與學習伙伴協(xié)作與討論，可以加深對概念的理解，避免理解的片面性和誤解，也更適合高難度的任務(wù)。但協(xié)作式學習要求學生已經(jīng)具有一定的知識基礎(chǔ)，完全沒有背景知識的情況下是不可能完成協(xié)作任務(wù)的。并且協(xié)作式學習還對學生的人際交往能力

23、和技巧有一定的要求，并非所有的學生都具備適合協(xié)作式學習的交往能力。總體來說，個別化學習適合于學習的知識獲取階段，協(xié)作式學習更適合基于任務(wù)的知識運用階段，二者可以形成互補關(guān)系?？紤]到實際教學中的限制因素和兩種學習方式的互補性，我們認為在教學過程中采取個別化學習和協(xié)作式學習相結(jié)合的原則，既給每個學生獨立學習和解決問題的機會，又提供學生間協(xié)作討論的機會。6. 重點輔助差生的原則這個原則主要是針對課堂教學提出來的。這里的差生是指學習有困難的學生。在講授式的課堂教學過程中，教師往往為了使教學得以順利進行，通常只關(guān)注好學生，因為他們可以正確回答老師的提問，使教學得以往下進行。差生在回答老師的問題時一般要遇

24、到困難或錯誤，教師如果要有針對性地進行個別輔導，那么勢必會影響教學進度。所以，差生被忽略通常是講授式課堂教學的共同特征。有關(guān)“學業(yè)不良”的研究認為，造成學業(yè)不良的直接原因是個別學習困惑的累積、繁殖、相互溶合(鐘啟泉,1993)。防止學業(yè)不良的關(guān)鍵之處在于不能容許個別學習困惑的溶合，與早剔除它。這里學業(yè)不良是指學生的準備同教育容的要求之間存在歧異，而且這種歧異在教學過程中經(jīng)相當長的時期之后仍固著的現(xiàn)象；學習困惑是指在實現(xiàn)規(guī)定的成就目標的某一教學階段里未能達到若干目標的現(xiàn)象(鐘啟泉,1993)。如果說傳統(tǒng)的講授式課堂教學無法克服忽略差生的缺點，那么，計算機介入教學則為克服這一缺點帶來了希望。由于計

25、算機軟件具有強的交互性，這樣教師的講授任務(wù)和部分教學管理任務(wù)由計算機軟件來承擔，那么教師就可以從講授任務(wù)中擺脫出來，將注意力從如何講授轉(zhuǎn)移到如何幫助每個學生克服學習困難上。學習困難不僅僅表現(xiàn)在低的認知能力上，還包括沒有或不能維持學習動機、情感因素、學習方法和習慣等等多方面容。好的學生由于各方面能力較強，一般可以獨自完成學習任務(wù)或與學習伙伴合作來完成學習任務(wù)。雖然教師應(yīng)關(guān)注所有的學生，但相對來說，差生應(yīng)得到教師更多的關(guān)注。從課堂上可控因素的角度來看，學習困難的原因主要有：學習動機喪失、學習能力不足和學習方法錯誤(鐘啟泉,1993)。教師可從這三方面入手。在激發(fā)和維持學習動機方面，我們可以參考ke

26、ller的動機分析模型，因為它具有比較強的可操作性。Keller經(jīng)過大量文獻研究，認為學生的學習動機由四部分組成：注意(Attention)、相關(guān)(Relevance)、自信(Confidence)和滿意(Satisfaction)，簡稱ARCS模型(Yong-Chil Yang, Wee-Kyo Chin,1996)。根據(jù)這個模型，激發(fā)學生動機的首要條件是引起并保持學生對教學的注意。第二個條件是學生認為學習環(huán)境與學習任務(wù)有相關(guān)性，他們感到在教學過程中他們的需要可以被滿足；第三個條件是自信心，這直接影響到學生實際做出的努力和行為；第四個條件是學習者的滿意程度。根據(jù)動機ARCS模型，教師要激發(fā)和

27、維持學生學習動機可以從四個方面入手：通過以適當?shù)拿襟w形式呈現(xiàn)教學材料，告訴學生學習目標，設(shè)計難度適當?shù)娜蝿?wù)讓學生參與等手段來引起學生的注意；通過適當?shù)莫剟顧C制和任務(wù)說明來使學生感動學習任務(wù)與自己相關(guān)；通過設(shè)計難度合適又具有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)、與時恰當?shù)谋頁P來增強學生完成學習任務(wù)的自信心；通過鼓勵學生的進步，哪怕是小小的進步來使學生達到滿意的自我評價。在彌補學生學習能力不足的方面，教師可以針對學生不同的認知水平和特點，提供足夠的學習輔導，如簡化任務(wù)、演示問題解決過程(師徒模型)等等。對于學習方法使用不當?shù)膶W生，可以直接指出其方法的不適用之處或教授新的學習方法?？傮w來說，教師的任務(wù)就是要在適當?shù)臅r候

28、提供適當?shù)膶W習支架。7. 知識獲取與思維訓練相結(jié)合的原則建構(gòu)主義者一直將培養(yǎng)學習者的反思能力(元認知能力)做為建構(gòu)主義學習的一個核心特征。不僅如此，建構(gòu)主義還非常重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，反對教師用固定的框架限制學生的思維。而創(chuàng)新能力和反思能力是思維品質(zhì)中比較上位的品質(zhì)。由此看來，建構(gòu)主義是將學習定位于學習者的思維發(fā)展而不僅僅是知識和技能的獲取(盡管它們是基礎(chǔ))。思維訓練可從培養(yǎng)五種思維品質(zhì)入手。思維品質(zhì)的成分與表現(xiàn)形式很多，其中主要包括深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性五個方面(林崇德，1995)。深刻性是指思維活動的抽象程序和邏輯水平，以與思維活動的廣度、深度和難度。靈活性是指思維活動的

29、靈活程序，它反映了智力與能力的遷移能力。也就是我們常說的“舉一反三”的能力。獨創(chuàng)性是指思維活動的創(chuàng)造精神。批判性是指思維活動中獨立分析和批判的程度。這五種品質(zhì)是一個系統(tǒng)，忽視任何一種品質(zhì)單獨強調(diào)某一種或幾種品質(zhì)都是不全面的。建構(gòu)主義提倡的真實性任務(wù)情境為培養(yǎng)思維深刻性提供了途徑，關(guān)鍵在這樣的任務(wù)中，絕不能將低水平的行為目標作為教學的終極目標。教學目標中還應(yīng)包括問題解決目標以與表現(xiàn)性目標。后兩者都不能事先預(yù)測學生的行為，因而在學習評價方面多了一些主觀因素，但卻有利于是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)。此外，思維品質(zhì)的培養(yǎng)不能看成是短期的教學目標，而是一種長期的教育目標，應(yīng)貫穿于教育教學的全過程。三、小結(jié)作為一種

30、學習哲學，建構(gòu)主義提供給我們一個全新的視角。使我們從狹隘的學習觀解脫出來，不再把學習看作某一單獨個體就可以成功完成的一種單純的認知行為。學習的社會性、并行性和發(fā)展性已被認為是學習的本質(zhì)特征。以上幾條原則從不同的角度反映了建構(gòu)主義學習的特征，并且力圖正確處理學校學習中教與學的關(guān)系，希望能夠為一線教師提供一個有效的參考框架。參考資料:毛新勇(1999)，“建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計”，外國教育資料，1999年第1期 林崇德(1995)，學習與發(fā)展，教育，1995 鐘啟泉(1993),“作為教學論概念的學業(yè)不良差生的教學論分析(之一、之二、之三)”,外國教育資料,1993年第1、2、3期 高文(1998),“建構(gòu)主義的教學設(shè)計”,外國教育資料,1998年第1期 王紅宇譯(1993),羅伯特E斯萊文,“合作學習與學生成績：六種理論觀點”,外國教育資料,1993年第1期 邢占軍 黃立清(1995),“艾米斯的課堂成就目標理論”,比較教育研究,1995年第1期 開城(1999)，“小學語文智能超媒體教學系統(tǒng)的設(shè)計與實現(xiàn)”，博士論文 Yong-Chil Yang, Wee-Kyo Chin(1996),”M