西方課程知識觀的演變選擇、組織與呈現(xiàn)

1、西方課程知識觀的演變:選擇、組織與呈現(xiàn) 摘要：本文根據(jù)課程知識觀的核心要素，從課程知識選擇、課程知識組織和課程知識呈現(xiàn)三個維度梳理了柏拉圖、夸美紐斯、斯賓塞、杜威、布魯納和多爾課程理論內(nèi)在所反映的課程知識觀，并以知識觀視角解析了課程知識觀演進(jìn)特征，提出了課程知識選擇從普遍真理到存疑情境、課程知識類別從等級層次到多樣分類、課程知識編排從普適確定到開放建構(gòu)，以及課程知識呈現(xiàn)從抽象絕對到多元描繪等趨勢，以期助力大學(xué)課程內(nèi)容改革理論。 關(guān)鍵詞：課程知識觀；課程知識選擇；課程知識組織；課程知識呈現(xiàn)；知識觀一、課程知識觀的三維視角胡森在?簡明國際教育百科全書?中指出，課程知識是“在一門課程中所教授或所包含

2、的知識課程內(nèi)容和制定課程時所應(yīng)用的知識課程編制知識。本文使用其第一個層面的含義，即視為有助于實現(xiàn)既定教育目的，通過課程要向?qū)W生傳授的內(nèi)容。為確立課程知識的根本范疇，本文認(rèn)為至少需要從課程知識的本體屬性、劃界問題及其內(nèi)在關(guān)系三個層面進(jìn)展探究和考慮。首先，課程知識屬于知識的思想范疇，但能否成為課程知識那么取決于特定社會的教育理論準(zhǔn)許何種知識進(jìn)入教育場景。其次，課程知識直接以影響和開展人為目的，承載教育情境理論下的價值追求，較非課程知識具有更強的目的性、方向性和工具性。同時，課程知識從廣義上講，必須具備意義與符號兩個要素。其中，“意義是課程知識的內(nèi)容，涉及橫向分類與縱向排序兩種組織構(gòu)造，“符號那么指

3、它的呈現(xiàn)形式。課程知識觀中的“觀，在漢語中，指對事物的認(rèn)識或看法。結(jié)合上述課程知識根本范疇的討論，我們可知，課程知識觀從本體上反映了人們在課程教學(xué)領(lǐng)域如何對待課程知識，其中涉及的本質(zhì)問題是如何選擇課程知識的觀點，即在特定歷史條件下，人們?yōu)榱颂囟ń逃康囊院畏N標(biāo)準(zhǔn)選用進(jìn)入課程領(lǐng)域的知識；在此根底上，本質(zhì)問題又相應(yīng)派生出了對課程知識的處理觀念，包括意義組織和形式呈現(xiàn)兩局部，其中前者涵蓋內(nèi)容分類與教授排序兩方面。基于此，本文在課程知識觀的歷史透視中，將分別從課程知識選擇、課程知識組織和課程知識呈現(xiàn)三個維度進(jìn)展剖析，從而把握典型課程知識觀的根本特征。二、課程知識觀的歷史變革1.柏拉圖理性主義課程知識觀

4、古希臘思想家柏拉圖創(chuàng)立的阿卡德米學(xué)園，被看作世界第一所大學(xué)，其辦學(xué)目的主要在于培養(yǎng)為治理國家出謀劃策的哲學(xué)家或最高統(tǒng)治者，一切教育活動都是圍繞如何通過有效的方法學(xué)習(xí)理性知識，從而獲得真理。在課程知識選擇上，柏拉圖根據(jù)認(rèn)識過程由低到高劃分的4個階段，即相信、想象、知性、理性，將后兩者劃歸為知識范疇，可作為課程知識。其中，知性知識是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對象，涉及算術(shù)、幾何、天文、音樂，旨在促使靈魂轉(zhuǎn)向真理、養(yǎng)成抽象思維的根底上，引導(dǎo)人們對美與善的追求；而理性知識那么指辯證法研究的對象，意在培養(yǎng)統(tǒng)治者的辨證才能，使他們實現(xiàn)靈魂的最終轉(zhuǎn)向，獲得最高的“善的真理。在課程知識組織上，柏拉圖一方面基于開展受教育

5、者理性的需要，將“四科課程作為古希臘課程體系主干，并指出其訓(xùn)練是辯證法學(xué)習(xí)的前奏和準(zhǔn)備；另一方面，他秉承循序漸進(jìn)、啟發(fā)誘導(dǎo)的原那么，按照兒童年齡特征規(guī)定先學(xué)算術(shù)、幾何，再習(xí)天文、音樂從可見到可知，由意見至知識，從而逐漸提升人的心靈狀態(tài)，并經(jīng)選拔，使少數(shù)非常優(yōu)秀的學(xué)生可以承受最高形式的辯證法學(xué)習(xí)，實現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向。在課程知識呈現(xiàn)上，古希臘由于強調(diào)傳遞有關(guān)自然、社會和人生根源的形而上學(xué)的知識，以概念、范疇和語言為載體，并視所學(xué)具有絕對性和終極性，注重服從權(quán)威、引經(jīng)據(jù)典，將古典語言希臘語與拉丁語，看作唯一的教學(xué)呈現(xiàn)和研究語言。2.夸美紐斯泛智論課程知識觀生活在歐洲從封建社會向資本主義過渡時期的夸美紐斯，

6、吸收了文藝復(fù)興時期人文主義教育成果和哲學(xué)認(rèn)識論的新開展，提出了著名的“泛智教育思想，主張“把一切知識教給一切人們，從而奠定了近代資產(chǎn)階級教育體系的根底。在課程知識選擇上，夸美紐斯較早期人文主義教育，強調(diào)更貼近生活、更切合實用，培養(yǎng)社會生活的積極參與者，形成百科全書式的課程設(shè)置。詳細(xì)來講，他在充實“七藝的同時，將地理、物理等新興的自然科學(xué)引入課程，并參加自然科學(xué)史、經(jīng)濟與政治生活的根本常識、國語和手工勞動等。在課程知識組織上，夸美紐斯將“周全課程分為三類，包括語言、哲學(xué)和神學(xué)等主要課程，為更好掌握主要課程效勞的歷史和各種練習(xí)課的次要課程，以及由各種游戲、娛樂和戲劇表演組成的第三類課程。同時，在泛

7、智內(nèi)容排列順序上，他主張“教育的自然適應(yīng)性，通過構(gòu)建統(tǒng)一的學(xué)制系統(tǒng)和課程知識圓周式排列方式，使各級學(xué)?；螂A段所學(xué)知識完好、統(tǒng)一，程度漸進(jìn)，合適學(xué)生年齡和理解力。在課程知識呈現(xiàn)上，夸美紐斯通過明確提出“國語學(xué)校階段，將本族語的地位大幅提升，表達(dá)了教育民族性與世俗性的增強。3.斯賓塞科學(xué)主義課程知識觀作為19世紀(jì)實證主義哲學(xué)的代表，斯賓塞敏銳地洞察到科學(xué)對社會文明進(jìn)步的宏大推動作用，針對英國奉行古典教育乃至陷入“裝飾化“形式化的狀況，指出科學(xué)知識對人們成長和幸福生活具有重要影響，進(jìn)而提出了科學(xué)主義教育思想及其課程觀。在課程知識選擇上，斯賓塞指出唯一合理方法，就是評判一門教學(xué)科目為完美生活做準(zhǔn)備的程

8、度，并由此形成了根本上包容近代自然和社會科學(xué)全部學(xué)科的課程設(shè)置。其中，數(shù)學(xué)和自然學(xué)科占極大比重，而且注重在與社會消費生活嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)中，表達(dá)課程知識的實用性。在課程知識組織上，斯賓塞通過完美生活的五類活動劃分，相應(yīng)各安排了一組必學(xué)知識。第一，直接有助于自我保全的解剖、生理及衛(wèi)生學(xué)；第二，為獲得生活必需品而間接有助于自我保全的算術(shù)、幾何、物理、化學(xué)、天文、地質(zhì)、生物學(xué)和社會學(xué)等；第三，為撫養(yǎng)和教育子女需掌握的教育學(xué)和心理學(xué)等知識；第四，有助正確調(diào)節(jié)公民行為的政治、經(jīng)濟、文化等社會歷史知識；最后，可供滿足愛好和感情的文學(xué)、藝術(shù)和音樂。同時，他以進(jìn)化論為根據(jù)，吸收了夸美紐斯等人關(guān)于教育應(yīng)“順應(yīng)自然的思想

9、，主張課程教學(xué)和教材編排必須合適心智和才能演化的自然過程，進(jìn)而提出由簡單到復(fù)雜、由不準(zhǔn)確到準(zhǔn)確和由詳細(xì)到抽象等教材編寫和講授原那么，力圖把教材的邏輯次序與心理次序統(tǒng)一起來。 在課程知識呈現(xiàn)上，一些特殊的概念、符號、范疇和命題被借助表達(dá)，而觀察和實驗也被看作判斷一種表述是否為科學(xué)知識的主要方法，故數(shù)學(xué)語言和觀察命題成為課程表達(dá)的根本形式。4.杜威經(jīng)歷主義課程知識觀杜威是20世紀(jì)著名的教育理論家和教育理論家。面對傳統(tǒng)教育對學(xué)生專門化、狹隘化的束縛，他重新釋義“經(jīng)歷為“有機體與環(huán)境互相作用的過程和結(jié)果的統(tǒng)一，強調(diào)經(jīng)歷的動態(tài)開展及人在其中的主動性，并以此為根底，形成了對原有課程觀翻天覆地的變化。在課程

10、知識選擇上，杜威強調(diào)確立“社會價值的標(biāo)準(zhǔn)，將“要素，即社會方面最根本、和廣闊社會群體共同參與的經(jīng)歷有關(guān)的事物，放在課程設(shè)計的首位。因此，他提出課程中的各門學(xué)科必須代表“社會生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素，并成為“啟迪社會價值的工具。在課程知識組織上，杜威認(rèn)為應(yīng)以兒童為中心，遵循知識的開展程序，由最初接觸反映日常生活經(jīng)歷、關(guān)于如何做的知識，過渡到運用間接獲取的知識、經(jīng)歷，并最終達(dá)至科學(xué)化、系統(tǒng)化知識。可見，他特別強調(diào)知識組織與兒童經(jīng)歷開展的同步，并逐漸根據(jù)開展程度為其注入邏輯性。在課程知識呈現(xiàn)上，杜威一方面反對學(xué)科課程中以簡單文字、符號傳授知識的做法，強調(diào)知識呈現(xiàn)與社會生活經(jīng)歷的結(jié)合；另一方面又創(chuàng)造性地提

11、出了“活動作業(yè)，認(rèn)為多種知識應(yīng)當(dāng)以生動、實用、互相聯(lián)絡(luò)和依存的形式出如今課程之中，從而將人、學(xué)科知識和社會統(tǒng)一起來。5.布魯納構(gòu)造主義課程知識觀1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的發(fā)射震動了美國教育界。布魯納針對經(jīng)歷課程無視學(xué)科系統(tǒng)性、認(rèn)識才能培養(yǎng)欠缺和分科課程缺乏構(gòu)造化、真正知識未能掌握等弊端，以皮亞杰的發(fā)生學(xué)構(gòu)造主義思想為根底，討論課程改革，并建立了構(gòu)造主義課程觀。在課程知識選擇上，布魯納主張以學(xué)科為中心，提出“務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的根本構(gòu)造，即每門學(xué)科中的根本概念、原理及其之間的規(guī)律與聯(lián)絡(luò)。他強調(diào)摒棄零星經(jīng)歷或知識結(jié)論的掌握，認(rèn)為具有普遍意義的根本構(gòu)造學(xué)習(xí)有助理解、記憶和遷移。在課程知識組織上，布

12、魯納提出“螺旋式課程，即以與兒童的思維方式相符合的形式盡可能早地將學(xué)科的根本構(gòu)造置于課程中心地位，并隨著年級的提升，使學(xué)科根本構(gòu)造不斷擴展和加深。他強調(diào)學(xué)科根本概念或原理的連續(xù)性，指出根據(jù)學(xué)生認(rèn)知開展階段特點，“階梯性地組織知識。在課程知識呈現(xiàn)上，布魯納給予對猜測、推測等直覺思維的強調(diào)，提出應(yīng)注意描繪形成豐富的圖像，防止過早語言化。在此根底上，他非常重視影片、電視、幻燈片等裝置的輔助教學(xué)功能，指出應(yīng)與老師教學(xué)技巧嚴(yán)密結(jié)合。6.多爾建立性后現(xiàn)代主義課程知識觀多爾在?后現(xiàn)代課程觀?一書的最后，提出了以4R豐富性Rich、回歸性Recursive、關(guān)聯(lián)性Relational和嚴(yán)密性Rigorous為

13、特點的后現(xiàn)代課程觀。他主張課程通過參與者行為和互相作用形成，具有建構(gòu)性、非線性和不斷展開的動態(tài)性。在課程知識選擇上，多爾提議3S科學(xué)Science、故事Story和精神Spirit的結(jié)合，即課程內(nèi)容體系首先包括培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)理性及邏輯推理才能的科學(xué)知識，并賦予其故事性的豐富想象力，注重探究創(chuàng)造過程中的個體感覺與體驗。為此，課程內(nèi)容要求具有廣泛、豐富、一定非確定性和啟發(fā)性，以達(dá)成促進(jìn)探究的課堂氣氛。在課程知識組織上，多爾認(rèn)為課程是所有參與者的共同開發(fā)和探究創(chuàng)造，強調(diào)個體反思及對反思的共同討論，并指出挑戰(zhàn)和干擾對這一自組織過程的變革具有重要影響，繼而使課程成為一種經(jīng)歷轉(zhuǎn)化過程。在課程知識呈現(xiàn)上，多爾

14、推崇隱喻和描繪性方式，提出通過一些假設(shè)、猜測以及疑問的呈現(xiàn)，誘發(fā)學(xué)生參與其中，并使其歷經(jīng)與文本對話中各種可能性的討論，意識到?jīng)]有唯一正確的知識，應(yīng)尊重和鼓勵多元文化的開展。三、知識觀視野下的變革解析1.知識觀的先導(dǎo)影響我們通常視知識問題為課程問題的根底，而知識及其變化對學(xué)校課程的影響最終要經(jīng)由人對知識的理解方可實現(xiàn)。所以，從某種意義上說，我們以怎樣的知識觀去對待知識，構(gòu)成了課程的根底。施良方曾從課程理論開展史出發(fā)，將知識觀與課程的關(guān)系總結(jié)為：哲學(xué)中關(guān)于知識來源和性質(zhì)的觀點，對課程理論和理論，尤其是課程設(shè)計形式，起著直接指導(dǎo)作用；認(rèn)識論中有關(guān)知識價值問題的討論，對課程內(nèi)容選擇與組織關(guān)系甚大；認(rèn)識

15、論中有關(guān)知識形式與分類的觀點，在學(xué)校教育中“折射為課程的類型與門類。對照前述課程知識根本維度的劃分，我們可將課程知識觀與知識觀嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)的問題域整理為下表：其中，知識的性質(zhì)是知識觀本體問題，反映了人們對知識本質(zhì)屬性的觀點抑或形而上學(xué)的抽象、概括和終極性，又或者是近代認(rèn)識論強調(diào)的客觀、普遍和中立性，繼而映射為課程知識存在的意義，即人們在課程教學(xué)領(lǐng)域如何對待課程知識。伴隨知識性質(zhì)轉(zhuǎn)變引發(fā)的知識觀轉(zhuǎn)型，人們對其一般性質(zhì)的觀點也相應(yīng)改變。首先，知識的價值直接關(guān)系人們對待知識功用的態(tài)度，它一方面可作為斷定標(biāo)準(zhǔn)，將所有“非知識“準(zhǔn)知識排擠在課程內(nèi)容之外，另一方面也可用于比擬各種知識價值大小來選擇最有價值的課

16、程內(nèi)容，從而回應(yīng)有限教學(xué)時間和空間下的教學(xué)需求。其次，知識陳述是在知識本質(zhì)屬性下的符號表征，其在課程領(lǐng)域的存在方式也需符合相應(yīng)時代背景下的知識呈現(xiàn)特點；同時，知識的類型源自對知識特征的本質(zhì)區(qū)分，如亞里士多德根據(jù)認(rèn)識中形式與質(zhì)料的區(qū)分，將知識分為邏輯學(xué)、理論科學(xué)、理論科學(xué)和制作四類，并折射在其呂克昂哲學(xué)學(xué)校的課程分類觀中。最后，課程知識作為人們?nèi)粘＋@得知識增長的主要載體，它的編排構(gòu)造需合適認(rèn)知學(xué)習(xí)過程，故人們對于知識來源與增長的觀點，將被巧妙地反映在課程知識的編排觀念之中。因此，本文就將在明晰知識觀在各層面演進(jìn)背景根底上，剖析課程知識觀念的各維度變革特點與趨勢。 2.課程知識觀變革脈絡(luò)一是課程知

17、識選擇：從普遍真理到存疑情境。古希臘柏拉圖為知識奠定了理性根底，重視知識對于思維開展的功能，故確定了以數(shù)學(xué)為核心的“四科及促進(jìn)靈魂最終轉(zhuǎn)向的辯證法。到了近代，培根“知識就是力量的口號喚醒了人們征服自然的信心和熱情，知識價值觀由人格陶冶轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀坏目刂疲瑢嵱脙r值訴求凸顯。在這一觀念影響下，夸美紐斯提出“泛智教育，強調(diào)課程知識更貼近生活、切合實用；而之后的斯賓塞更以“為完美生活做準(zhǔn)備為起點，構(gòu)架了以自然科學(xué)為主體，強調(diào)同消費、生活嚴(yán)密結(jié)合的實用性課程知識體系。伴隨知識的迅速增長與膨脹，人們通過不斷掌握知識來認(rèn)識世界萬物的愿望已不現(xiàn)實，實用主義知識觀便提出，知識的價值在于為人們應(yīng)付變動不居的環(huán)境提供

18、有效工具。由此，現(xiàn)代社會的知識更多地被賦予了工具性，如：杜威將知識看作“啟迪社會價值的工具，把與社會群體經(jīng)歷有關(guān)的根本社會問題置于課程；而布魯納的以學(xué)科構(gòu)造為中心，也源于他對根本構(gòu)造宏大遷移作用的考量。不同于此，后現(xiàn)代課程知識觀深受建構(gòu)主義和后現(xiàn)代知識觀的雙重影響，其強調(diào)主客體互相作用下的重新建構(gòu)及情境影響，因此多爾的課程知識體系不僅內(nèi)容廣泛多樣，而且注重非確定性想象空間的賦予，將課程知識選擇變?yōu)榭商骄康亩嘣榫吃O(shè)置。二是課程知識類別上從等級層次到多樣分類。無論是古代西方以理性為尊的知識觀，還是科學(xué)時代斯賓塞在“什么知識最有價值發(fā)問下提出基于人類活動的知識學(xué)習(xí)序列，學(xué)者們以往都站在不同知識觀立

19、場下確立了人文、宗教抑或自然科學(xué)為“優(yōu)勢知識領(lǐng)域，從而無形中將知識分類變?yōu)榉謱?，形成了諸如主要、次要等典型課程知識劃分。而后現(xiàn)代知識觀主張各類知識對于個體開展都具有同樣重要的價值，應(yīng)更加“寬容地包容與關(guān)注知識的“弱勢群體。正如波蘭尼區(qū)分了可言與默會知識，使人們逐漸認(rèn)識到個體知識的不可或缺性；又或者是利奧塔將知識分為敘事與科學(xué)兩類，防止人們以科學(xué)標(biāo)尺抹殺敘事、民俗等信息的重要作用。不難看出，后現(xiàn)代課程知識分類的非確定化與不明確，恰恰源于其知識觀對于“弱勢群體知識重視與關(guān)注的結(jié)果，表現(xiàn)出對課程知識豐富性與多樣性的尊重和認(rèn)同趨勢。三是課程知識編排上，從普適確定到開放建構(gòu)。傳統(tǒng)知識觀將人類知識增長看作一種“個體的認(rèn)識過程，即強調(diào)在排除社會文化等“干擾因素下，個人天賦、智慧、責(zé)任和勞動等在積累根底上的理性打破。因此，從古至今，西方課程知識觀都強調(diào)遵循人的心理開展特點恰當(dāng)編排，只是隨著學(xué)科分化及其特征的逐漸獨立，學(xué)者們?nèi)找嬷匾晫W(xué)科邏輯與學(xué)生心理開展的協(xié)調(diào)。與上述強調(diào)由課程專家和專業(yè)設(shè)計人員精心組織、最優(yōu)編排的“自上而下范式不同，后現(xiàn)代知識觀重視社會因素在知識增長中的重要作用，指出干擾對自