教育的質(zhì)的規(guī)定性

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)什么是教育（Education）西方的觀點(diǎn)夸美紐斯：教育是生活的預(yù)備。裴斯泰洛齊：教育是“依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力”。涂爾干：教育就是系統(tǒng)地將年輕一代社會(huì)化。杜威：教育即生活，教育即生長(zhǎng)， 教育即經(jīng)驗(yàn)之不斷改造。前蘇聯(lián)加里寧：教育是對(duì)于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者身上養(yǎng)成教育者所希望的品質(zhì)。什么是教育我國(guó)古代觀點(diǎn)中庸：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。荀子 修身：以善先人者謂之教。學(xué)記：教也者

2、，長(zhǎng)善而救其失者也。孟子 盡心上：君子有三樂(lè)，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也；得天下英才而教育之，三樂(lè)也。上天所賜予的稱作性，順從和發(fā)揚(yáng)本性稱作道，把道加以修明和推廣，叫做“教”。即，修道即為教育。教育的構(gòu)成要素教 育 者凡是在教育活動(dòng)中承擔(dān)著教育責(zé)任（包括直接承擔(dān)者和間接承擔(dān)者）和施加教育影響的人都是教育者。是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體受教育者凡是在教育活動(dòng)中承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和接受教育的人都是受教育者。是教育實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象教育內(nèi)容 教育內(nèi)容是基于一定社會(huì)的生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平之上，學(xué)校向?qū)W生傳授的知識(shí)和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點(diǎn)，培養(yǎng)的習(xí)慣和行為的總和。是教

3、育實(shí)踐活動(dòng)中師生共同認(rèn)識(shí)的對(duì)象 教育手段教育手段是教育者借以將教育內(nèi)容作用于教育對(duì)象的媒介物，或者說(shuō)，是教育者借以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)客體的媒介物。是教育實(shí)踐活動(dòng)得以進(jìn)行的基本條件教育的質(zhì)的規(guī)定性：（一）什么是事物的質(zhì)的規(guī)定性： 把一個(gè)事物與其它事物區(qū)別開(kāi)來(lái)的內(nèi)在屬性。即只有這個(gè)事物具有，而其它事物不具有的那些屬性。（二）教育的質(zhì)的規(guī)定性： 教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。培養(yǎng)人這一規(guī)定把教育與其它的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)區(qū)別了開(kāi)來(lái)。 專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)和執(zhí)教人員孟子曰：“設(shè)為庠序?qū)W校以教之。庠者，養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下?！保献与墓?/p>

4、上）設(shè)立庠、序、學(xué)校以教育民眾?！扳浴庇叙B(yǎng)的含義；“?！庇薪痰暮x；“序”有射的含義。夏代的教育機(jī)構(gòu)稱“校”；商代的教育機(jī)構(gòu)稱“序”；周代的教育機(jī)構(gòu)稱“庠”。三代都進(jìn)行教育，教育的目的在于“明人倫”。上層人士明確了人倫關(guān)系，下層民眾就會(huì)相互親附。“明人倫”的教育目的論對(duì)中國(guó)封建計(jì)會(huì)的教育產(chǎn)生過(guò)深刻的影響。所謂“人倫”，是指人與人這間的相互關(guān)系。在封建社會(huì)，強(qiáng)調(diào)父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信。在這“五倫”中最基本的是“父子”和“兄弟”兩倫。要求子對(duì)父孝，弟對(duì)兄悌。家庭中的“孝”和“悌”應(yīng)用到社會(huì)上，便是臣對(duì)君要忠，民對(duì)官要順。兩千多年來(lái)，我國(guó)封建社會(huì)的教育所要達(dá)到的根本目的就在

5、于“明人倫”。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合成為現(xiàn)代教育規(guī)律之一社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展客觀要求教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合 社會(huì)政治也需要教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合 實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展也需要教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合 什么是教育學(xué)任何一門(mén)學(xué)科研究的最終目的是為了這門(mén)學(xué)科所包含的客觀規(guī)律和內(nèi)在的本質(zhì)。而規(guī)律本身是內(nèi)在的、抽象的、本質(zhì)的和概括的，是我們的眼睛看不見(jiàn)、耳朵聽(tīng)不到、手接觸不到的。這也就決定了我們不能從規(guī)律本身出發(fā)去研究和揭示規(guī)律，我們只能從規(guī)律的外在表現(xiàn)的現(xiàn)象出發(fā)來(lái)揭示規(guī)律和本質(zhì)。由此出發(fā)，我們認(rèn)為，任何一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象都應(yīng)該包括兩個(gè)方面：一是這門(mén)學(xué)科的現(xiàn)象和問(wèn)題，另一就是這門(mén)學(xué)科所包括的本質(zhì)和規(guī)律。什么是教育學(xué)

6、教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題、揭示教育規(guī)律的一門(mén)科學(xué)。教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)。廣義教育概念： 一切社會(huì)活動(dòng)均存在教育狹義教育概念：學(xué)校教育。（具體在教育的本質(zhì)進(jìn)行闡釋）教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)： 1、衡量和判斷一門(mén)學(xué)科學(xué)科性質(zhì)的兩個(gè)維度： 這門(mén)學(xué)科屬于自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，還是思維學(xué)？ 這門(mén)學(xué)科屬于理論學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科，還是兩者兼有的學(xué)科？2、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)： 教育學(xué)屬于一門(mén)社會(huì)科學(xué)； 教育學(xué)屬于一門(mén)實(shí)踐性極強(qiáng)的理論性學(xué)科。 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 （一）教育學(xué)的萌芽階段（二）獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)形成的階（三）教育學(xué)發(fā)展多樣化的階段 （四）教育學(xué)理論深化的階段教育學(xué)的萌芽階段：1、時(shí)間跨度：從奴隸社會(huì)到封建社會(huì)

7、；2、發(fā)展的特征：出現(xiàn)了一些著名的教育家和有關(guān)教育的思想和言論。教育學(xué)還包含在一個(gè)龐大的哲學(xué)體系中，還沒(méi)有分化出來(lái)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。3、出現(xiàn)了一些教育家和有關(guān)教育的著作。 學(xué)記世界上最早的一本教育專著，作者：樂(lè)正克； 論演說(shuō)家的教育古羅馬 昆體良 是西方最早的教育專著。獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)形成的階段： 1、時(shí)間：17世紀(jì)19世紀(jì)中期2、發(fā)展特征： 教育學(xué)從龐大的哲學(xué)體系里面分化出來(lái)成為了一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。3、標(biāo)志：捷克 教育家 夸美紐斯 大教學(xué)論是近代教育學(xué)形成的開(kāi)始；德國(guó) 著名哲學(xué)家 康德 第一次在大學(xué)講臺(tái)上講授教育學(xué)這門(mén)課程；德國(guó) 教育家 赫爾巴特 普通教育學(xué)一般認(rèn)為是教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科形成

8、的標(biāo)志。教育學(xué)發(fā)展多樣化的階段： 1、時(shí)間：19世紀(jì)50年代至20世紀(jì)50年代。2、發(fā)展的特征： 出現(xiàn)了大批的教育家和大量的教育專著，是教育學(xué)空前繁榮和發(fā)展的階段。3、掌握一些有代表性的教育家及其教育專著。 教育學(xué)理論深化的階段： 1、時(shí)間：20世紀(jì)50年代以來(lái)2、發(fā)展的特征： 教育學(xué)在理論上有較大的發(fā)展和深化。3、出現(xiàn)了一些有代表性的教育家及其教育專著。美國(guó) 心理學(xué)家 布盧姆教育目標(biāo)的分類系統(tǒng)美國(guó) 心理學(xué)家 布魯納教育過(guò)程前蘇聯(lián) 教育家 贊可夫教學(xué)與發(fā)展教育學(xué)的研究方法（一）學(xué)習(xí)和研究教育學(xué)的方法論原則： 1、理論聯(lián)系實(shí)際的原則： 以理論的學(xué)習(xí)為主。 組織學(xué)生參加一定的教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，

9、加深學(xué)生對(duì)教育學(xué)理論的理解和認(rèn)識(shí)，并在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)技能和能力。 2、堅(jiān)持正確指導(dǎo)思想的原則。 3、學(xué)習(xí)教育學(xué)與學(xué)習(xí)教育學(xué)相關(guān)學(xué)科相結(jié)合的原則。教育學(xué)研究的具體方法： 1、教育觀察法：（1）意義（2）概念（3）注意的問(wèn)題2、教育調(diào)查法：（1）意義（2）概念（3）注意的問(wèn)題3、教育實(shí)驗(yàn)法：（1）意義（2）概念（3）注意的問(wèn)題第二章第一節(jié)教育的起源與發(fā)展教育的起源 教育起源的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)：教育的神話起源論這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育跟其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。東方有：中國(guó)的盤(pán)古開(kāi)天創(chuàng)世、女?huà)z補(bǔ)天救世傳說(shuō)；西方有：上帝創(chuàng)世、諾

10、亞方舟濟(jì)人的神話故事。 評(píng)價(jià)在人類之初，人類對(duì)自然與自身的認(rèn)識(shí)有限，知識(shí)總體水平比較低，因而這種教育起源的觀點(diǎn)是缺乏科學(xué)根據(jù)的。觀點(diǎn)2：教育的生物起源論利托爾諾（法）：母鴨帶雛鴨，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西能（英）：生物的本能沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿?；教育是扎根于本能的、不可避免的行為。評(píng)價(jià)看到了人類教育與動(dòng)物界類似教育行為之間的相似性，否定了教育的神話起源說(shuō)，其開(kāi)創(chuàng)性值得肯定。但是，它沒(méi)有把握人類教育的目的性和社會(huì)性，沒(méi)能區(qū)分出人類教育行為與動(dòng)物類行為之間的差別。 觀點(diǎn)3：教育的心理起源論孟祿：教育起源于兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。評(píng)價(jià)這種觀點(diǎn)把模仿作為教育的途徑之一，有一定的可取之

11、處。但是，把全部教育都?xì)w于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，從而把有意識(shí)的和在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為排除在教育之外，這就走向極端了。 觀點(diǎn)4：教育的勞動(dòng)起源論恩格斯：勞是整個(gè)人類生活的第一個(gè)基本條件，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身；勞動(dòng)是教育產(chǎn)生的基礎(chǔ)。評(píng)價(jià) 這種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了推動(dòng)人類教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會(huì)需要，它克服了教育生物起源論和心理起源論在教育社會(huì)屬性上的認(rèn)識(shí)缺陷，承認(rèn)“人只有通過(guò)教育才能成為一個(gè)人，人是教育的產(chǎn)物”的觀點(diǎn)，看到了社會(huì)性是教育起源的關(guān)鍵問(wèn)題。 觀點(diǎn)5：教育的生活起源論杜威：教育是促進(jìn)兒童通過(guò)主動(dòng)活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切并獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，所以，教育自然

12、是在生活中提出的。評(píng)價(jià) 教育的生活起源論看到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到了教育源于生活，要求教育與生活融合，強(qiáng)調(diào)教育的情景性、經(jīng)驗(yàn)性、真切性，重視教育實(shí)踐的作用，賦予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的歷史起源而言，教育的起源跟教育和生活的關(guān)系是兩個(gè)不同的問(wèn)題，而教育生活起源論卻未將二者加以區(qū)分，當(dāng)然也無(wú)法正確回答教育的起源問(wèn)題。 教育起源的研究葉瀾：教育起源于人類的交往。論證：“起源”不同于“產(chǎn)生”、“出現(xiàn)”。 人類教育活動(dòng)起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)。探討“起源”則要找到“原型”；同時(shí)，既要明白起源結(jié)果物與“原型”之間的聯(lián)系，更要區(qū)別二者間的差異，切不可把起源

13、結(jié)果物等同于“原型”本身。 二、教育的發(fā)展 原始社會(huì)的教育 原始社會(huì)教育的基本特征第一，生產(chǎn)力水平低下，教育具有原始性。第二，教育與宗教等活動(dòng)聯(lián)系密切，教育具有宗教性。第三，教育對(duì)象沒(méi)有等級(jí)的區(qū)分，教育無(wú)階級(jí)性。 古代社會(huì)的教育古代社會(huì)教育的基本特征第一，出現(xiàn)了學(xué)校教育，學(xué)校教育與非學(xué)校教育并存；其中學(xué)校教育的目標(biāo)比較狹窄，多為學(xué)為仕官、學(xué)為僧侶。第二，學(xué)校教育為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)，教育性質(zhì)具有明顯的階級(jí)性。第三，以倫理道德、宗教經(jīng)典為主要教育內(nèi)容，教育內(nèi)容比較封閉。第四，教育方法比較呆板、機(jī)械，主要是單純的知識(shí)傳授，強(qiáng)迫性的道德灌輸；允許教育中的體罰手段。第五，積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，獲得了逐步的科

14、學(xué)教育認(rèn)識(shí)。 古代社會(huì)的教育思想東方有孔子的教學(xué)思想、孟子的道德教育思想、荀子的教師思想、墨子的教育內(nèi)容思想、朱熹的學(xué)習(xí)方法、王陽(yáng)明的兒童教育思想。西方有蘇格拉低的“問(wèn)答法”、亞里士多德的“三育理論”、盧梭的自然主義教育思想、洛克的紳士教育思想、福綠貝爾的兒童教育思想、斯賓塞的科學(xué)教育思想等等。 現(xiàn)代社會(huì)的教育1.現(xiàn)代社會(huì)教育的共同特征第一，普及教育，不斷擴(kuò)大教育對(duì)象，教育對(duì)象具有廣泛性。第二，教育密切聯(lián)系社會(huì)生產(chǎn)、生活實(shí)際，教育性質(zhì)具有生產(chǎn)性。第三，學(xué)習(xí)對(duì)象涉及科學(xué)、人文眾多學(xué)科，教育內(nèi)容極為豐富，教育內(nèi)容具有開(kāi)放性。第四，重視教育立法，依法治教，教育具有法制性。第五，提倡教育貫穿人的一生，

15、教育呈現(xiàn)終身化。第六，重視教育的交流與合作，教育具有國(guó)際性。第七，重視教育科學(xué)研究，提倡按科學(xué)規(guī)律辦教育，教育具有科學(xué)性。2.資本主義教育的個(gè)性特征第一，出于各階層利益的沖突與協(xié)調(diào)，要求在教育目的上兼顧各個(gè)階層的需要。第二，建立了體系比較完備的現(xiàn)代學(xué)校制度，學(xué)校教育管理比較成熟。第三，基于民主、平等的社會(huì)理念，要求不斷推進(jìn)師生關(guān)系的民主化。3.社會(huì)主義教育的個(gè)性特征第一，堅(jiān)持教育的社會(huì)主義性質(zhì)，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者。第二，堅(jiān)持馬克思主義的教育方法論觀，用馬克思主義思想指導(dǎo)教育理論研究與實(shí)踐。第三，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí) 際，倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)勞 動(dòng)相結(jié)合。 現(xiàn)代化教育的基本特征第一，現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)

16、的結(jié)合日趨緊密；第二，現(xiàn)代教育的普及性與專門(mén)性日趨結(jié)合；第三，現(xiàn)代教育形式更加多樣化；第四，現(xiàn)代教育具有商品性；第五，科學(xué)性與人文性融合；第六，現(xiàn)代教育具有發(fā)展性；第七，現(xiàn)代教育具有民主性；第八，現(xiàn)代教育具有主體性；第九，民族性與國(guó)際性日益結(jié)合；第十，現(xiàn)代教育的生態(tài)意識(shí)在增強(qiáng)。 第二節(jié) 教育的本質(zhì)與屬性一、教育的含義 “教育”的理解1.“教育”的東方理解第一，教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。當(dāng)然，在其他民族的傳統(tǒng)教育之中，注重教師在教育中的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)教師的支配作用也是一種占主流的思想。第二，重視系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)，甚至偏于書(shū)本理論掌握。這一現(xiàn)象，一直到現(xiàn)在還濃厚地存在于東方教育之中，

17、使得東方教育特別是中國(guó)教育中的學(xué)生在基本的知識(shí)技能方面具有比較扎實(shí)的基礎(chǔ)。第三，重視施教者的權(quán)威性與教育過(guò)程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。當(dāng)然西方教育中也一些強(qiáng)制性的問(wèn)題，但就其嚴(yán)格的程度而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及東方教育。2.“教育”的西方理解第一，強(qiáng)調(diào)熱愛(ài)兒童、尊重學(xué)生，教師注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的支配作用較少，此反映了西方教育中教師引導(dǎo)作用之特點(diǎn)。第二，學(xué)生自然才是教育中的真正主體，在西方教育中，自然主義教育思潮、學(xué)生中心論盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中學(xué)生主體作用之特點(diǎn)。第三，教學(xué)的全部過(guò)程不能缺少學(xué)生的自動(dòng)參與，包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式等，教師只為學(xué)習(xí)環(huán)境的制造者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活

18、動(dòng)的自動(dòng)者，教育中少有教師強(qiáng)制、嚴(yán)格紀(jì)律約束等現(xiàn)象，此反映西方教育中自動(dòng)性之特點(diǎn)。 教育的概念在古漢語(yǔ)中，教育一詞最早出現(xiàn)自孟子盡心篇。“君子有三樂(lè)，而王天下者不與焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也；仰不負(fù)于天，俯不詐于人，二樂(lè)也；得天下英才而教育之，三樂(lè)也?！闭f(shuō)文解字釋之曰：“教也者，上所施，下所效也?！薄梆B(yǎng)子使做善謂之育。” “教育”概念的界定視角（1）“描述操作”視角界定法 夸美紐斯：“只有受過(guò)一種合適的教育，人才能成為一個(gè)人?！北R梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”康德：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的結(jié)果?！敝杏梗骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教。” （2）“社會(huì)個(gè)

19、體”視角界定法廣義的教育：凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)。狹義的教育（學(xué)校教育）：教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。特狹義教育：思想教育活動(dòng)。總結(jié)：一般所說(shuō)的教育，即指學(xué)校教育。2.“教育”概念的界定教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，是一種促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化的活動(dòng)。特點(diǎn)第一，抓住教育活動(dòng)的社會(huì)性質(zhì)，凸現(xiàn)教育的目的性；第二，抓住教育活動(dòng)的主要矛盾；展現(xiàn)了教育的雙向過(guò)程；第三，揭示了教育活動(dòng)的諸多屬性；第四，涵括廣義與狹義教育的多個(gè)層次。二、現(xiàn)代教育的本質(zhì) 現(xiàn)代教育本質(zhì)的紛爭(zhēng)主要觀點(diǎn)上層

20、建筑說(shuō) 生產(chǎn)力說(shuō) 雙重屬性說(shuō) 多重屬性 復(fù)合現(xiàn)象 社會(huì)實(shí)踐說(shuō) 特殊范疇說(shuō) 教育的社會(huì)化說(shuō) 教育文化說(shuō) 類本質(zhì)說(shuō)等等 “上層建筑說(shuō)”“上層建筑說(shuō)”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，并反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。教育與生產(chǎn)關(guān)系的聯(lián)系是直接的，無(wú)條件的，生產(chǎn)力對(duì)教育的影響是通過(guò)生產(chǎn)關(guān)系為中介的。歷史性與階級(jí)性是其根本的社會(huì)屬性。教育是通過(guò)培養(yǎng)人為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)的一種社會(huì)的上層建筑。 “生產(chǎn)力說(shuō)”“生產(chǎn)力說(shuō)”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力。教育是勞動(dòng)力的再生產(chǎn)。教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模、速度、教學(xué)內(nèi)容、手段、形式都將受到生產(chǎn)力制約。教育有受生產(chǎn)關(guān)系決定的因素，但一切生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑歸根結(jié)底都由生

21、產(chǎn)力決定，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，而教育又是科學(xué)技術(shù)傳播的主要途徑。教育還具有傳遞生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的職能“雙重屬性說(shuō)”“雙重屬性說(shuō)”認(rèn)為，教育本來(lái)具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)，既不能簡(jiǎn)單地把它歸之于生產(chǎn)力，也不能完全歸之于上層建筑，它同時(shí)具有雙重屬性。 “多重屬性說(shuō)” “多重屬性說(shuō)”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育。他們不反對(duì)教育已經(jīng)具有的雙重屬性，但是認(rèn)為教育同社會(huì)生活的各個(gè)方面都有聯(lián)系，教育的本質(zhì)是社會(huì)性、生產(chǎn)性、階級(jí)性、藝術(shù)性、社會(huì)實(shí)踐性等多種屬性的融合。 “復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”認(rèn)為，教育本質(zhì)上具有“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)，有生產(chǎn)力性質(zhì)，有為階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)、為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)

22、、為傳遞文化和促進(jìn)人的發(fā)展服務(wù)等功能。 “社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)。 “特殊范疇說(shuō)”“特殊范疇說(shuō)”是通過(guò)揭示教育內(nèi)在的矛盾特征來(lái)說(shuō)明教育的本質(zhì)，認(rèn)為教育是獨(dú)特而非一般的社會(huì)現(xiàn)象，是特殊的社會(huì)范疇。 “教育的社會(huì)化說(shuō)”“教育的社會(huì)化說(shuō)”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育者主體轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)人類文化的傳遞，促使和限定個(gè)體身心發(fā)展，促使個(gè)體社會(huì)化。這一學(xué)說(shuō)揭示了教育的內(nèi)部矛盾社會(huì)要求和個(gè)體心理發(fā)展水平的對(duì)立統(tǒng)一。 “教育文化說(shuō)” “教育文化說(shuō)”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和發(fā)展的必要條件和主要方式，教育的本質(zhì)就是主體間的文化傳承。

23、該學(xué)說(shuō)主張，人類靠生育傳遞生命，靠教育來(lái)傳遞文化。 “教育本質(zhì)演變說(shuō)”“教育本質(zhì)演變說(shuō)” 認(rèn)為，隨著不同社會(huì)形態(tài)的社會(huì)歷史演進(jìn)，教育的本質(zhì)處在不斷地從量變到質(zhì)變的演變過(guò)程之中，即在不同的社會(huì)形態(tài)下有不同的本質(zhì)。 現(xiàn)代教育本質(zhì)的理解教育的本質(zhì)教育是基于生物實(shí)體與社會(huì)實(shí)體的矛盾，通過(guò)“育人”這種活動(dòng)方式而展開(kāi)的，教育正是首先通過(guò)此矛盾的解決，培養(yǎng)自然性與社會(huì)性全面、和諧發(fā)展的人，然后再作用于社會(huì)的。教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點(diǎn)是教育者的主觀要求與受教者的客觀水平的矛盾、生物實(shí)體與社會(huì)實(shí)體的矛盾。分析 首先，教育的對(duì)象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極、被動(dòng)的客

24、體。其次，教育的過(guò)程是“育”，即通過(guò)教育者對(duì)受教者施加系統(tǒng)的影響，營(yíng)造受教者自動(dòng)的環(huán)境，使受教者受到生理的、心理的影響，以獲得身心的全面發(fā)展，而不是簡(jiǎn)單機(jī)械的“工廠式”的敲打擠壓。再次，教育的結(jié)果是“化”，即外在的人類文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的素質(zhì)，表現(xiàn)為受教者在知識(shí)技能水平方面的提高，在思想情感、價(jià)值觀念等方面的積極變化，而不是生產(chǎn)出具體的、有形態(tài)結(jié)構(gòu)的物。 理解教育的本質(zhì)應(yīng)注意的問(wèn)題第一，運(yùn)用科學(xué)方法研究教育本質(zhì)。第二，在教育過(guò)程中揭示教育本質(zhì)。第三，擴(kuò)大教育本質(zhì)研究的視角，多學(xué)科地進(jìn)行教育本質(zhì)問(wèn)題研究。第四，應(yīng)更多地探索教育的本體價(jià)值。 三、現(xiàn)代教育的屬性 教育屬性的認(rèn)識(shí)討論教育屬性的意義現(xiàn)

25、代教育屬性是在教育本質(zhì)基礎(chǔ)上對(duì)“什么是教育”的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，是對(duì)教育本質(zhì)是什么的進(jìn)一步闡述第一，教育的永恒性人類教育隨人類出現(xiàn)而產(chǎn)生，只要人類存在，人類的教育就得以存在。第二，教育的生產(chǎn)性教育的生產(chǎn)性是指教育從來(lái)就是生產(chǎn)性活動(dòng)，它是關(guān)于人類智能與人類文化的再生產(chǎn)活動(dòng)。 第三，教育的歷史性教育的歷史性是指每一具體歷史時(shí)期的教育有跟其歷史與邏輯相統(tǒng)一的表現(xiàn)，不同時(shí)期的教育有其不同的歷史形態(tài)、特征。 第四，教育的繼承性教育總是在繼承過(guò)去有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得以推陳出新，不斷發(fā)展。 第五，教育的相對(duì)獨(dú)立性一方面教育自身要受當(dāng)時(shí)特定的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、政治經(jīng)濟(jì)制度和法律道德的制約；另一方面教育又表現(xiàn)出一定的獨(dú)

26、立性，體現(xiàn)出教育自身的規(guī)律性，特別是在關(guān)于客觀事物的教育內(nèi)容、教育的方法手段、教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)規(guī)律等方面，教育具有相當(dāng)大的獨(dú)立性。第六，教育的長(zhǎng)期性教育的長(zhǎng)期性是指無(wú)論從一個(gè)教育活動(dòng)的完成，還是一個(gè)個(gè)體的教育生長(zhǎng)，其時(shí)間周期都比較長(zhǎng)，“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”就是這個(gè)道理。同時(shí)，教育的長(zhǎng)期性還具有其超前性、遲效性。 第七，教育的民族性教育的民族性即指教育都是在具體的民族或國(guó)家中進(jìn)行的，無(wú)論是在思想還是在制度上，無(wú)論是在內(nèi)容還是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特別表現(xiàn)在運(yùn)用民族語(yǔ)言教學(xué)、傳授本民族的文化知識(shí)等方面。 教育屬性的認(rèn)識(shí)方法第一，認(rèn)識(shí)教育屬性的多樣性教育具有多方面的屬性，既不能因?yàn)槠渲幸?/p>

27、個(gè)方面的屬性而無(wú)視其他屬性的存在，也不能因?yàn)閷傩缘闹T多而迷失對(duì)教育屬性的把握，特別是對(duì)教育基本屬性的認(rèn)識(shí)。第二，認(rèn)識(shí)教育屬性的發(fā)展性要認(rèn)識(shí)到教育屬性的內(nèi)涵是不斷變化的。上述教育屬性的表述是對(duì)教育活動(dòng)歷史與現(xiàn)實(shí)、形式與內(nèi)容的普遍抽象的認(rèn)識(shí)結(jié)果，其屬性的具體內(nèi)容是變化發(fā)展的。第三節(jié) 現(xiàn)代教育的功能與價(jià)值一、現(xiàn)代教育的功能 現(xiàn)代教育的多種功能從作用對(duì)象的對(duì)象看教育功能可以分為個(gè)體功能和社會(huì)功能前者是指教育具有影響個(gè)體發(fā)展、培養(yǎng)人的功能；后者是指教育具有影響社會(huì)發(fā)展、培養(yǎng)社會(huì)所需人才的作用。從作用呈現(xiàn)的形式看教育功能分為顯形功能和隱性功能前者是指依照教育目的，教育在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果；

28、后者是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期性功能，如教育復(fù)制了現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系、再現(xiàn)了社會(huì)的不平等。從作用呈現(xiàn)的方向看教育功能可以分為正向功能和負(fù)向功能前者是指教育有助于社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的積極影響和作用；后者是指教育亦指阻礙社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的消極影響和作用。教育功能的描述把人類積累的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授給新一代，促進(jìn)其身心發(fā)展，使其成為適合社會(huì)需要的人，保障和推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。教育功能的體現(xiàn)政治功能服務(wù)于一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度；經(jīng)濟(jì)功能培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需人才；文化功能傳遞和發(fā)展文化；發(fā)展個(gè)性的功能使人的智力和體力都得到充分的發(fā)展概括起來(lái)看第一，教育的基本功能影響人的發(fā)展 第二，教育的擴(kuò)展功能影響社會(huì)發(fā)展。

29、 現(xiàn)代教育功能的選擇首先，要堅(jiān)持發(fā)揮教育的基本功能，即發(fā)揮教育對(duì)人的影響，選擇教育對(duì)人正面的影響促進(jìn)發(fā)展功能，在目標(biāo)上培養(yǎng)全面發(fā)展的人，在內(nèi)容上選擇全面的教育內(nèi)容，在過(guò)程中完成個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)個(gè)體化過(guò)程，使人趨向真、善、美的統(tǒng)一。其次，要重視教育的擴(kuò)展功能，即發(fā)揮教育培養(yǎng)社會(huì)人才的作用，通過(guò)所培養(yǎng)人才的社會(huì)活動(dòng)而促進(jìn)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、道德等方面的全面進(jìn)步，并充分發(fā)揮教育對(duì)社會(huì)的科技支撐與文化服務(wù)的功能，使社會(huì)朝著文明、富裕、和諧的方向前進(jìn)。 最后，處理好教育的直接功能與間接功能之間的關(guān)系，即核心的“育人”與“制器”的關(guān)系問(wèn)題總之，在教育功能問(wèn)題上要分清主次，把握好教育功能的辯證關(guān)系

30、。二、現(xiàn)代教育的價(jià)值關(guān)于價(jià)值的認(rèn)識(shí)價(jià)值是指對(duì)客體滿足人們主觀需要這一關(guān)系的意義判斷。一個(gè)事物是否具有價(jià)值，就在于事物本身能否滿足人類這個(gè)主體的需要，以及人類主體對(duì)這種價(jià)值的認(rèn)識(shí)與滿足程度的評(píng)價(jià)。價(jià)值有物質(zhì)的價(jià)值、精神的價(jià)值和人的價(jià)值等種類。首先，價(jià)值是從主體和客體的關(guān)系中產(chǎn)生的，價(jià)值是主觀與客觀的辯證統(tǒng)一，價(jià)值本身是主觀的，但是有客觀性。其次，價(jià)值雖然同主觀相聯(lián)系，但價(jià)值是以客觀為基礎(chǔ)的。再次，價(jià)值具有多樣性，不同事物具有不同的價(jià)值，同一事物又具有不同方面的價(jià)值。 教育的價(jià)值教育價(jià)值是指教育具有滿足個(gè)體或者社會(huì)需要這一關(guān)系的意義；教育價(jià)值的重要體現(xiàn)在于有效實(shí)現(xiàn)教育目的和教育目標(biāo)。人類之所以從事

31、教育活動(dòng)，就在于人類認(rèn)識(shí)到教育能夠滿足人類在物質(zhì)與精神發(fā)展方面的需要。 教育價(jià)值的劃分教育的內(nèi)外價(jià)值論教育的知識(shí)價(jià)值論教育的文化價(jià)值論等教育的內(nèi)外價(jià)值論布魯巴克強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人文修養(yǎng)的作用，認(rèn)為“內(nèi)在教育價(jià)值是具有本身所固有的價(jià)值，不是因?yàn)榻逃鄬?duì)于另外某些事物有用處，而是因?yàn)樗旧砭途哂泻玫膬r(jià)值”。杜威則認(rèn)為教育價(jià)值就是教育對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)和人的生活所帶來(lái)的益處，外在價(jià)值是依賴教育去達(dá)到另一種價(jià)值所產(chǎn)生出來(lái)的，是因?yàn)榻逃龑?duì)某種事物有用處。 教育的知識(shí)價(jià)值論斯賓塞、巴格萊、懷特海等人從教育所包含事物知識(shí)的價(jià)值來(lái)劃分，強(qiáng)調(diào)全部教育活動(dòng)都是借助于知識(shí)的傳授來(lái)實(shí)現(xiàn)的。斯賓塞認(rèn)為任何一種知識(shí)的獲得都有兩種價(jià)值，

32、一是知識(shí)的價(jià)值，一是訓(xùn)練的價(jià)值。知識(shí)的價(jià)值在于指導(dǎo)人的行為，訓(xùn)練的價(jià)值在于對(duì)學(xué)生的思維的培養(yǎng)和人格的訓(xùn)練。巴格萊強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的教育價(jià)值，肯定人類文化遺產(chǎn)的教育價(jià)值，以及強(qiáng)調(diào)教育目的必須有社會(huì)文化價(jià)值。 教育的文化價(jià)值論教育學(xué)家施普朗格用“文化”這一基本的范疇來(lái)統(tǒng)合個(gè)人與社會(huì)、自我與歷史、主觀精神與客觀精神的多重關(guān)系，個(gè)人是文化生命的關(guān)鍵。教育就是一種文化活動(dòng)，教育目的就在于將包含于文化中的各種客觀的價(jià)值(如生理的、經(jīng)濟(jì)的、審美的、理智的、宗教的)輸入兒童經(jīng)驗(yàn)中，以完成他的整個(gè)的、有效能的、自樂(lè)的人格。顯然，強(qiáng)調(diào)教育的人格陶冶價(jià)值是教育價(jià)值的核心，教育具有促進(jìn)人的精神生活發(fā)展的作用，教育在于培養(yǎng)

33、社會(huì)文化的繼承不同教育哲學(xué)流派的教育價(jià)值觀進(jìn)步主義教育家杜威、屈伯克等認(rèn)為價(jià)值是相對(duì)的，教育價(jià)值體現(xiàn)于按照人的需要和興趣進(jìn)行教育，落實(shí)于課程和教學(xué)設(shè)計(jì)。巴格來(lái)等要素主義教育家認(rèn)為，人類文化遺產(chǎn)具有永恒的價(jià)值，教育價(jià)值主要體現(xiàn)于培養(yǎng)有能力的人，落實(shí)在注重讀、寫(xiě)、算和人文學(xué)科上。改造主義教育家康茨、斯特朗等認(rèn)為，教育的價(jià)值在于批判過(guò)去的價(jià)值，重建新的價(jià)值，教育價(jià)值體現(xiàn)于使受教育者將來(lái)能改造社會(huì)，縮小文化價(jià)值與技術(shù)價(jià)值之間的差別，落實(shí)在作為改造工具的社會(huì)科學(xué)上。永恒主義教育家布魯納、皮亞杰等認(rèn)為，理想的教育價(jià)值是發(fā)展理想的教育，主要體現(xiàn)于培養(yǎng)理想的人，傳播和探索真理，落實(shí)在按等級(jí)排列的培養(yǎng)才智的教程

34、上，以及古典教育名著等。結(jié)構(gòu)主義教育家羅杰斯、馬斯洛等認(rèn)為，價(jià)值是多元的，教育的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，落實(shí)在探索知識(shí)結(jié)構(gòu)和探索問(wèn)題的方法上。 現(xiàn)代教育價(jià)值的選擇在現(xiàn)實(shí)教育中，確實(shí)存在對(duì)教育價(jià)值的不同選擇。 教育價(jià)值具有相對(duì)性特點(diǎn)，即一種教育有無(wú)價(jià)值，只是相對(duì)而言，從不同的角度出發(fā)，可能會(huì)有不同的答案。 總之，教育本質(zhì)問(wèn)題，涉及作為事實(shí)存在的教育是什么的“實(shí)然”問(wèn)題，也涉及作為價(jià)值判斷與選擇的教育應(yīng)該怎樣的“應(yīng)然”問(wèn)題，還存在教育的功能、價(jià)值的主觀選擇與教育功能、價(jià)值的客觀展現(xiàn)之間的“或然”問(wèn)題。 第三章 現(xiàn)代教育目的第一節(jié) 現(xiàn)代教育目的內(nèi)涵與功能一、教育目的的內(nèi)涵 教育目的的概念 教

35、育目的把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需人才的總要求，是培養(yǎng)人才的規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)，是教育工作的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，對(duì)教育工作具有全程性的指導(dǎo)作用。 教育目的的特點(diǎn)第一，宏觀性它是國(guó)家指導(dǎo)全國(guó)教育事業(yè)的總的要求，是制定各項(xiàng)教育政策和教育法規(guī)的依據(jù)，它規(guī)定了一定歷史時(shí)期的教育的總目標(biāo)和總?cè)蝿?wù)。第二，預(yù)期性它是指社會(huì)或個(gè)人對(duì)教育對(duì)象未來(lái)發(fā)展?fàn)顩r的期望，所展現(xiàn)的是一種預(yù)期的狀態(tài)。第三，強(qiáng)制性它在內(nèi)容上體現(xiàn)了國(guó)家的意志、政府的主張和政黨的利益第四，時(shí)代性任何一個(gè)教育目的都具有時(shí)代的氣息，那種絕對(duì)普適性的超越時(shí)空的教育目的是不存在的。此外，教育目的是客觀性的主觀表達(dá)，兼具主觀與客觀的特征。現(xiàn)代教育目的的結(jié)構(gòu)第一層次國(guó)家

36、的人才培養(yǎng)規(guī)格目的。它是國(guó)家對(duì)教育所要造就個(gè)體在質(zhì)量規(guī)格上的總的規(guī)定和對(duì)教育培養(yǎng)的個(gè)體在從事社會(huì)職業(yè)時(shí)的各種基本素質(zhì)的規(guī)定。第二層次學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)。由于各類型學(xué)校的性質(zhì)及各個(gè)教育層次中的需求和任務(wù)是不同的，學(xué)校教育要因校制宜。第三層次課程目標(biāo)。這是微觀層次的教育目的，是一切教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是進(jìn)一步具體化的培養(yǎng)目標(biāo)，它具有很強(qiáng)的操作性。課程是為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和。通過(guò)上述多個(gè)層次的、逐層向下的結(jié)構(gòu)，把總方向的教育方針、總體的教育目的貫徹到學(xué)校，貫徹到課程、教材，貫徹到課堂，從而在具體措施上保證教育目的的實(shí)現(xiàn)。二、教育目的的內(nèi)容與功能 教育目的的內(nèi)容教育目的的內(nèi)容包括對(duì)教育目的的性

37、質(zhì)與價(jià)值取向、受教者身心發(fā)展與人才規(guī)格作出具體的規(guī)定。要給教育目的明確地定性、定向、定位、定點(diǎn)。定性指明教育目的的性質(zhì)和提示教育目的的本質(zhì)；定向即對(duì)教育目的的價(jià)值取向作出凝練概括；定位確定受教育者身心發(fā)展要求；定點(diǎn)對(duì)受教育者的人才規(guī)格作出簡(jiǎn)潔明確的具體規(guī)定。 教育目的的功能第一，激勵(lì)功能教育目的蘊(yùn)含著觀念價(jià)值與期望，形成了一種吸引力，促進(jìn)教育為達(dá)到理想目的而努力工作，直至成為現(xiàn)實(shí)。第二，指導(dǎo)功能能指導(dǎo)行政部門(mén)制定有關(guān)方針政策和調(diào)節(jié)教育實(shí)踐活動(dòng)。第三，評(píng)價(jià)功能為教育活動(dòng)指明方向，是檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)、衡量全部教育活動(dòng)最終結(jié)果的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。第二節(jié) 現(xiàn)代教育目的的確立依據(jù)分類一、現(xiàn)代教育目的的確立依據(jù) 確定

38、教育目的的客觀依據(jù)1. 生產(chǎn)力的影響社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平是制約教育目的的最終決定因素。教育目的的提出必然要受到一定社會(huì)歷史條件的制約。而且一定的生產(chǎn)力總是要根據(jù)自己的發(fā)展水平，對(duì)勞動(dòng)者的培養(yǎng)提出自己的要求。2.生產(chǎn)關(guān)系的影響生產(chǎn)關(guān)系以及由此產(chǎn)生的政治和思想關(guān)系對(duì)教育目的的規(guī)定起著決定性的影響，教育目的必定由一定條件下的物質(zhì)生活需要或物質(zhì)經(jīng)濟(jì)利益所決定。3.受教育者身心的制約要考慮受教育者的身心特點(diǎn)（如順序性和階段性、穩(wěn)定性和可變性、發(fā)展速度的不均勻性和個(gè)別差異性）和受教育者的自身發(fā)展的需要（如不同環(huán)境、不同時(shí)代下的心理需求和心理動(dòng)機(jī)）。 確定教育目的的主觀依據(jù)教育目的的確定也是人們主觀選擇的結(jié)

39、果。不同時(shí)期和背景下，人們對(duì)教育目的價(jià)值取向不同，因此產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)和取舍。A.自然主義教育目的觀盧梭提出教育的目標(biāo)“不是別的，它就是自然的目標(biāo)” ，即培養(yǎng)“自然人”完全是為他自己而生活的，有獨(dú)立的價(jià)值，其人格特點(diǎn)是：自愛(ài)、自主、自立、自制。B.新人文主義教育目的觀教育目的取向旨在弘揚(yáng)更加純正的古希臘文化，發(fā)揚(yáng)古希臘文化的自由精神，其核心理念集中體現(xiàn)為后來(lái)長(zhǎng)期流行的口號(hào)：“一切潛在能力的和諧發(fā)展?！盋.完滿生活的教育目的觀斯賓塞提出帶有功利色彩的所謂“個(gè)人完滿生活準(zhǔn)備”說(shuō)的教育目的論，其出發(fā)點(diǎn)為“個(gè)人生活”，只是在個(gè)人生活中注入社會(huì)內(nèi)容。D.社會(huì)本位的教育目的觀涂爾干認(rèn)為，教育目的在于“使兒童

40、的身體、智力和道德都得到某種激勵(lì)與發(fā)展，以適應(yīng)整個(gè)社會(huì)在總體上對(duì)兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來(lái)所處的特定環(huán)境的要求”。 “教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化?！笨梢?jiàn)，不個(gè)人或社會(huì)具有不同的反映教育價(jià)值追求的教育目的觀。當(dāng)然，后現(xiàn)代主義就教育目的又進(jìn)一步提出：誰(shuí)對(duì)誰(shuí)的教育目的。二、現(xiàn)代教育目的的分類 以制定教育目的主體為標(biāo)準(zhǔn)的分類1.外在教育目的和內(nèi)在教育目的外在教育目的作為主體的社會(huì)既定的教育目的，是一種通過(guò)合法化形式（法律法規(guī)、政策文件）而表現(xiàn)出來(lái)的教育目的（正規(guī)的教育目的）。內(nèi)在教育目的作為個(gè)體的教育過(guò)程中當(dāng)事人的目的（非正規(guī)的目的），由于它的表現(xiàn)形式是內(nèi)隱的，不明晰的，故稱為“內(nèi)隱的教育目的”。

41、2.指令性教育目的和指導(dǎo)性教育目的指立法與執(zhí)政部門(mén)、執(zhí)政黨等制定主體以法定文獻(xiàn)的形式規(guī)定的一定社會(huì)的受教育者的質(zhì)量和規(guī)格，它帶有強(qiáng)制性。指導(dǎo)性教育目的那些不擁有政治權(quán)力的部門(mén)和團(tuán)體制定的，它不具有法律的強(qiáng)制性，只能是指導(dǎo)性的教育目的。 以不同的理論基礎(chǔ)與價(jià)值傾向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)的分類1.個(gè)體本位論個(gè)人本位論主張教育目的應(yīng)以個(gè)人價(jià)值為中心，應(yīng)主要根據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的精神性需要來(lái)制定教育目的和建構(gòu)教育活動(dòng)。這種理論的觀點(diǎn)首先，人生來(lái)就具有健全的本能，教育的職能就在于使這種本能不受影響地得到完善和最理想的發(fā)展；其次，個(gè)人的價(jià)值高于社會(huì)的價(jià)值。2.社會(huì)本位論社會(huì)本位論主張教育目的應(yīng)以社會(huì)價(jià)值為中心，應(yīng)主要根

42、據(jù)社會(huì)發(fā)展需要來(lái)制定教育目的和建構(gòu)教育活動(dòng)。這種理論的觀點(diǎn)首先，個(gè)人的一切發(fā)展依賴于社會(huì)；其次，教育的一切活動(dòng)都應(yīng)服從和服務(wù)于社會(huì)；再次，以對(duì)社會(huì)功能的好壞來(lái)作為教育結(jié)果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。 以教育目的的存在方式為標(biāo)準(zhǔn)的分類1.“應(yīng)然”的教育目的教育目的制定主體以成文的、合乎規(guī)范的形式所規(guī)定并表述的教育目的，其特點(diǎn)是理論化、概念化、理想化、權(quán)威性、統(tǒng)一性等。2.“實(shí)然”的教育目的概念指教育過(guò)程的當(dāng)事人在理論層面進(jìn)行理解、貫徹、執(zhí)行的教育目的，其特點(diǎn)是大眾性、可操作性、具體化。三、現(xiàn)代教育目的價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變轉(zhuǎn)變一：由“客體論”向“主體論”轉(zhuǎn)變歷史上影響最大的是個(gè)人本位和社會(huì)本位兩大教育目的傾向。但他們都沒(méi)

43、把人作為主體來(lái)培養(yǎng)，也沒(méi)有發(fā)揮人在教育過(guò)程中的主體地位。教育要為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人，培養(yǎng)自身和社會(huì)發(fā)展的主體，培養(yǎng)變革社會(huì)、推動(dòng)社會(huì)的主體人，必須實(shí)行以建構(gòu)受教育者主體性為目標(biāo)的主體性教育。轉(zhuǎn)變二：“占有性個(gè)人主體”向“共存的類主體”轉(zhuǎn)變1416世紀(jì)，西歐文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)啟蒙了個(gè)人的主體意識(shí)。從此，確立個(gè)人的主體地位，弘揚(yáng)個(gè)人的主體精神，但這種主體性具有“個(gè)人主義”和“占有性”的特征 。隨著人們對(duì)傳統(tǒng)的人性和理性教育的反思，教育應(yīng)從培養(yǎng)孤立的個(gè)人主體轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)類主體，從發(fā)展占有性個(gè)人主體向共存的類主體轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)變二：“占有性個(gè)人主體”向“共存的類主體”轉(zhuǎn)變這樣的類主體教育，有兩層含義：第一，它不只是以個(gè)

44、人發(fā)展為目的，而是以整個(gè)人類的共同發(fā)展為目的。第二，類主體教育作為面向個(gè)人主體的教育，它發(fā)展的不只是“頸部以上”的認(rèn)知方面，而是人的完整人格真善美的統(tǒng)一，它發(fā)展的不是以征服占有為目的的個(gè)人主體性，而是人的“共存”或“交互”主體性?？?結(jié)重人與社會(huì)的協(xié)調(diào)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位 忽視個(gè)人利益和個(gè)人價(jià)值；重人倫觀念，強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)；重“入世（仕）”，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，一味強(qiáng)調(diào)個(gè)人的內(nèi)省。第三節(jié) 我國(guó)教育目的一、我國(guó)教育方針的演變 解放前的教育方針清末，頒布奏定學(xué)堂章程，以“中體西用”為指導(dǎo)，中學(xué)以忠孝為本、以經(jīng)史之學(xué)為基；西學(xué)以西方科學(xué)和藝能為主，以培養(yǎng)所需實(shí)用人才。民國(guó)初，教育部決定以“注重道德教育，以實(shí)利教育

45、、軍國(guó)民教育輔之，更以美感教育完成其道德”為宗旨。 新中國(guó)的教育方針第一階段解放初至1956年。在改造舊的教育基礎(chǔ)上，國(guó)家多次提出有關(guān)教育目的，但還沒(méi)有形成指導(dǎo)全國(guó)各級(jí)各類學(xué)校教育的統(tǒng)一的教育目的。第二階段1957-1966年，關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題：我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。第三階段“文革”期間。雖仍用毛澤東在1957年的提法，但實(shí)際工作中已背離了這一要求。第四階段1978年以來(lái)，1995年中華人民共和國(guó)教育法：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事

46、業(yè)的建設(shè)者和接班人?！敝链耍瑖?guó)家關(guān)于教育目的的規(guī)定正式成為法律，成為法定文本，并沿用至今。二、全面發(fā)展的教育 全面發(fā)展教育的內(nèi)容1.德育德育的概念教育者按照一定社會(huì)的要求，有目的、有計(jì)劃地把一定社會(huì)的思想觀點(diǎn)、社會(huì)意識(shí)、道德準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為個(gè)體思想品質(zhì)的教育。在我國(guó)，德育包括思想教育、政治教育、道德教育和法制紀(jì)律教育等眾多內(nèi)涵，此有別于西方僅僅規(guī)定為道德教育的德育。德育任務(wù)通過(guò)思想品德教育，在受教育者思想品德的發(fā)展上要達(dá)到的基本要求和規(guī)格，它反映了教育目的在道德領(lǐng)域方面的要求。德育內(nèi)容對(duì)受教育者的社會(huì)政治觀、世界觀以及道德標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定和要求，我們所說(shuō)的德育包括政治教育、思想教育和道德教育三方面的內(nèi)容。

47、德育方法說(shuō)服教育、榜樣示范、自我教育等多種方法。2.智育概念智育是授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、技能和發(fā)展學(xué)生智力的教育，它是各育的知性基礎(chǔ)。智育任務(wù)向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)；培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生形成基本技能和技巧；發(fā)展學(xué)生的智力。智育內(nèi)容具體體現(xiàn)在不同學(xué)習(xí)階段的各門(mén)學(xué)科中，義務(wù)教育階段、中等教育階段和高等教育階段的任務(wù)各不相同。3.體育概念向?qū)W生傳授體育運(yùn)動(dòng)和健身知識(shí)與技能，發(fā)展學(xué)生身體素質(zhì)和運(yùn)動(dòng)能力，增強(qiáng)他們的體質(zhì)的教育。體育內(nèi)容田徑、體操、球類、游戲、武術(shù)、游泳等。體育任務(wù)指導(dǎo)學(xué)生身體鍛煉，促進(jìn)發(fā)育、增強(qiáng)體質(zhì)；掌握鍛煉的知識(shí)和方法；掌握衛(wèi)生保健知識(shí)；培養(yǎng)良好的體育道德品質(zhì)。4.美育概念培養(yǎng)正確的審

48、美觀，發(fā)展感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力的教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的情操和文明素養(yǎng)的教育。美育內(nèi)容包括藝術(shù)美、自然美和社會(huì)美三大類，具體講一般包含音樂(lè)、美術(shù)、文學(xué)、舞蹈、電視、電影、戲劇等。美育任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力；培養(yǎng)學(xué)生正確的鑒賞美的能力；培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造美的能力。5勞動(dòng)技術(shù)教育概念 向?qū)W生傳授勞動(dòng)技術(shù)知識(shí)和技能，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)習(xí)慣的教育。它包括勞動(dòng)教育和技術(shù)教育兩個(gè)方面。內(nèi)容有工業(yè)、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)生產(chǎn)的知識(shí)和技能；服務(wù)性、公益性勞動(dòng)的知識(shí)和技能；管理生產(chǎn)的初步知識(shí)和技能；日常生活中常用的科學(xué)技術(shù)知識(shí)和勞動(dòng)技能。任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、良好的勞動(dòng)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)生產(chǎn)技術(shù)的興趣；使學(xué)生掌握

49、初步的生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)和技能，學(xué)會(huì)使用一般的生產(chǎn)工具；掌握組織生產(chǎn)和管理生產(chǎn)的初步知識(shí)的技能。有人提出單列“心育”概念；也有學(xué)者認(rèn)為，勞動(dòng)技術(shù)教育是各育的綜合體現(xiàn)，可以不必單獨(dú)列為一育，相應(yīng)地主張用“心育”代替“勞動(dòng)技術(shù)教育”。 正確認(rèn)識(shí)和處理各育的關(guān)系1.正確認(rèn)識(shí)五育之間的關(guān)系一方面，“五育”之間不能替代，因?yàn)楦饔g是相對(duì)獨(dú)立的，有區(qū)別的，各育都有自己特定的內(nèi)容、內(nèi)涵、任務(wù)和功能，對(duì)學(xué)生的發(fā)展起著不同的作用。另一方面，“五育”之間又是相互依存、相互影響、互相促進(jìn)的。所以，應(yīng)堅(jiān)持“五育”并舉的原則，防止重此輕彼的現(xiàn)象。2.處理五育之間的關(guān)系五育中的各育都包含對(duì)學(xué)生的身、心兩方面的和諧發(fā)展，還包含

50、著對(duì)人的認(rèn)知、情感、意志和行為的要求。在教育實(shí)踐中我們要考慮人的素質(zhì)的全面發(fā)展性和整體性，要把各育結(jié)合起來(lái)，使它們?cè)谌姘l(fā)展中相互聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)。三、教育目的的實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育 審視應(yīng)試教育1.應(yīng)試教育的理解概念應(yīng)試教育是一種“考什么、教什么、學(xué)什么”的教育；它以分?jǐn)?shù)或升學(xué)率作為質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，突出教育的篩選功能，是“選拔適合于教育的學(xué)生”的教育。危害束縛了教育視野、局限了思維；弱化了學(xué)生能力、導(dǎo)致片面發(fā)展；影響了教育公平，加重教師與學(xué)生的教學(xué)。應(yīng)試教育的基礎(chǔ)首先，應(yīng)試教育受到中國(guó)傳統(tǒng)考試制度的影響，有文化傳統(tǒng)的影響；其次，應(yīng)試教育也是當(dāng)前生產(chǎn)力的不發(fā)達(dá)、就業(yè)崗位有限的產(chǎn)物；再次,優(yōu)質(zhì)教育資源

51、的稀缺、教育機(jī)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的激烈是其重要原因；最后，應(yīng)試教育是我國(guó)教育思想和教育實(shí)踐偏差的產(chǎn)物。這就是“應(yīng)試教育” 批而不亡的原因。 倡導(dǎo)素質(zhì)教育1.素質(zhì)教育的理解素質(zhì)教育：根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人的發(fā)展的需要，以全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)水準(zhǔn)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是以提高國(guó)民素質(zhì)為目標(biāo)的教育，其終極目標(biāo)是以個(gè)體素質(zhì)和全民素質(zhì)的提高為基礎(chǔ)的人的現(xiàn)代化，即在發(fā)展個(gè)性的基礎(chǔ)上，促進(jìn)人的現(xiàn)代化，以增強(qiáng)個(gè)人適應(yīng)社會(huì)的生存能力和改造社會(huì)的創(chuàng)造能力。 性質(zhì)它是現(xiàn)代教育；它是全面發(fā)展的有機(jī)組成部分；它特別關(guān)注個(gè)別差異；它充分發(fā)展每個(gè)人的潛能。進(jìn)一步理解教育是生活世界的有機(jī)構(gòu)成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；學(xué)生是自我教

52、育的主體，而不是別人提供的教育的被動(dòng)接受者(哪怕這種教育是無(wú)可挑剔的)；每一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式都是其獨(dú)特個(gè)性的體現(xiàn)，教育應(yīng)尊重每一個(gè)人的學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性；分等劃類的考試等量化評(píng)價(jià)方式不是教育評(píng)價(jià)的惟一形式或最好形式，質(zhì)性評(píng)價(jià)更能體現(xiàn)人的發(fā)展的特殊性；個(gè)性健全發(fā)展是教育的根本目的。 以人為本 突出主體精神 面向全體 關(guān)注終身發(fā)展素質(zhì)教育具有全民性 整體性 主體性 合作性 活動(dòng)性2.素質(zhì)教育的存在基礎(chǔ)首先，現(xiàn)實(shí)中，人的異化與片面化向人的完善、全面發(fā)展的轉(zhuǎn)變。其次，是對(duì)當(dāng)前應(yīng)試教育消極后果的積極糾偏。最后，它是適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)主體性人才、創(chuàng)造性人才的要求。 素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的辨析第一，教育價(jià)值觀不同

53、。應(yīng)試教育深受傳統(tǒng)教育的繼承性價(jià)值觀影響；素質(zhì)教育則以促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展為取向，是教育的外部?jī)r(jià)值和內(nèi)部?jī)r(jià)值的辨證統(tǒng)一體。第二，教育內(nèi)容不同。應(yīng)試教育的內(nèi)容以應(yīng)試和升學(xué)為中心來(lái)設(shè)置課程安排教學(xué)內(nèi)容；素質(zhì)教育則著眼于學(xué)生素質(zhì)的全面提高，以完整的素質(zhì)結(jié)構(gòu)為核心設(shè)置課程。第三，教育方法不同。應(yīng)試教育是“授之以魚(yú)”方法，重視灌輸，以注入式講授為主；素質(zhì)教育主張“授之以漁”，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。第四，教育評(píng)價(jià)不同。應(yīng)試教育以考分為尺度來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，以學(xué)生的考分和升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)老師；素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，要求全面提高教育質(zhì)量。（四）素質(zhì)教育的實(shí)施策略更新觀念確立正確的

54、人才觀；建立全面發(fā)展的質(zhì)量觀；建立促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、提高素質(zhì)的新教學(xué)觀；確立鼓勵(lì)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展的學(xué)生觀。應(yīng)堅(jiān)持的觀點(diǎn)發(fā)展的觀點(diǎn) 主體的觀點(diǎn) 活動(dòng)的觀點(diǎn) 辯證的觀點(diǎn) 個(gè)性的觀點(diǎn) 全面的觀點(diǎn) 質(zhì)量的觀點(diǎn)構(gòu)建素質(zhì)教育體系要有明確的教育理念和辦學(xué)理想；建設(shè)一支高水平的師資隊(duì)伍，促使教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)化；要有一支具有現(xiàn)代教育意識(shí)和教育家氣魄的校長(zhǎng)隊(duì)伍；改革課程體系和教材教法，把素質(zhì)教育落實(shí)到每一門(mén)學(xué)科、每一項(xiàng)活動(dòng)之中；構(gòu)建家庭、社會(huì)、學(xué)校“三位一體” 的教育網(wǎng)絡(luò)。第四章 現(xiàn)代教育與人的發(fā)展第一節(jié) 人性與教育一、人性與教育 人的本原人本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)在不斷發(fā)展。A.古希臘、羅馬時(shí)期的認(rèn)識(shí)米利都學(xué)派：水本原說(shuō)，空

55、氣本原說(shuō)。 愛(ài)菲斯學(xué)派：火本原說(shuō)。 元素派：人的本原是原子。哲學(xué)是與神學(xué)混合的，具有濃厚的宗教神學(xué)色彩，認(rèn)為人的本原就是上帝的產(chǎn)物。C 文藝復(fù)興以后的認(rèn)識(shí)德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)爾巴哈堅(jiān)持人本主義的人性觀，認(rèn)為“人不是導(dǎo)源于天，而是導(dǎo)源于地，不是導(dǎo)源于神，而是導(dǎo)源于自然界”。人的本質(zhì)就是人的生理和心理特征。 人性善惡與教育1.人性本善論與教育代表人物孟子、埃弗洛姆等基本觀點(diǎn)對(duì)教育的力量充滿了信心，強(qiáng)調(diào)教育的作用就是順其自然，使人的本性充分發(fā)展；反對(duì)社會(huì)對(duì)人做出種種不合本性的規(guī)范，并把現(xiàn)實(shí)社會(huì)中人所表現(xiàn)出來(lái)的惡行，都看作是由壞的文化或社會(huì)造成的。2.人性本惡論與教育代表人物荀子、霍布斯等?；居^點(diǎn)認(rèn)為教育的

56、主要意義是對(duì)人性惡的矯正、改造與控制，以形成人對(duì)社會(huì)秩序有益的習(xí)慣，通過(guò)教育養(yǎng)成的習(xí)慣可以成為人的第二天性，使人高于動(dòng)物，使社會(huì)保持一定的秩序。他們看重的是教育的規(guī)范作用。 科學(xué)人本觀與教育馬克思主義科學(xué)人本觀與教育馬克思主義認(rèn)為：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”從馬克思主義對(duì)的人的本質(zhì)的解說(shuō)可以看出人的本質(zhì)是多方面的。人的本質(zhì)具有：社會(huì)性； 實(shí)踐性； 歷史性。人就是自然人與社會(huì)人的統(tǒng)一。 從自然人成為社會(huì)人的過(guò)程就是實(shí)踐與教育的結(jié)合。 從自然屬性上看，人具有可以教育的基礎(chǔ)。 從社會(huì)屬性上看，人也必須通過(guò)教育才能適應(yīng)社會(huì)生活，傳承文明與文化。 二、人

57、的可教性與必教性 人的可教性1.可教性的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)一是人類在進(jìn)化中形成了復(fù)雜的神經(jīng)系統(tǒng)，特別是大腦重量超過(guò)大多數(shù)動(dòng)物，為其復(fù)雜功能奠定了基礎(chǔ)。二是人類兩足行走的工程學(xué)設(shè)定了骨盆開(kāi)口的限度，從產(chǎn)道功效看， 骨盆開(kāi)口適應(yīng)或制約腦子的大小，從而影響了大腦的發(fā)育程度。三是人腦功能的可塑性。人類“幼稚”的大腦在后天能生長(zhǎng)2/3的事實(shí)說(shuō)明，人類大腦不但具有良好的結(jié)構(gòu)可塑性，而且具有良好的功能可塑性，豐富的后天生活環(huán)境為可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)提供了機(jī)會(huì)，使結(jié)構(gòu)可塑性與功能可塑性實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。 2.可教性的功能基礎(chǔ)一是腦功能區(qū)結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜。布洛德曼將大腦劃分為52個(gè)功能區(qū)，運(yùn)用核磁共振、電子掃描等技術(shù)研究證實(shí)了眾多機(jī)能中

58、樞的存在。二是人類腦具有特殊的言語(yǔ)機(jī)能，即在腦功能區(qū)中存在語(yǔ)言中樞、書(shū)寫(xiě)中樞、閱讀中樞、聽(tīng)話中樞等人類特有的言語(yǔ)機(jī)能中樞人類具有動(dòng)物所不具備的第二信號(hào)系統(tǒng)。此外，人類口腔、喉腔等語(yǔ)言器官結(jié)構(gòu)的特殊性、上肢結(jié)構(gòu)的靈活性等也為人類的學(xué)習(xí)提供必要條件。由此可見(jiàn)，正是人腦、語(yǔ)言器官、上肢等人類特殊的結(jié)構(gòu)與功能，促使人類發(fā)生“符號(hào)”反映，心智得以發(fā)展，且人類可通過(guò)符號(hào)（如語(yǔ)言文字）來(lái)表達(dá)自己的心智。人猿差別由此而始，人類教育的可能性也由此而生。 人的必教性1.人的社會(huì)化需要教育從人的未完成性和社會(huì)要求成熟性之間的矛盾出發(fā)，即人從自然人要發(fā)展到社會(huì)人，必須經(jīng)過(guò)從未完成性過(guò)渡到成熟性的人這樣一個(gè)過(guò)程。從社會(huì)

59、群體對(duì)個(gè)體的要求來(lái)看，社會(huì)需要成熟的個(gè)體來(lái)組成整體，各行業(yè)也需要成熟的個(gè)體進(jìn)行科學(xué)文化和文明的傳承，共同推動(dòng)人類社會(huì)的發(fā)展。2.人的自身發(fā)展需要教育人天生是一種文化生物，生來(lái)就是一種“有缺陷的生物”，其生物裝備相對(duì)于動(dòng)物來(lái)說(shuō)有很大的弱點(diǎn)，因此只能在人工創(chuàng)造的環(huán)境中，在某種文化中，才有生活能力。有文化，就離不開(kāi)教育。人是需要教育的，也是必須接受教育的。 教育不能只局限于兒童階段，而是要貫穿人的整個(gè)一生。 教育不只僅僅發(fā)生在年長(zhǎng)者與年輕人之間，同樣也可能發(fā)生在同齡人之間。 第二節(jié) 影響人發(fā)展的因素發(fā)展的含義發(fā)展，是指一種連續(xù)不斷的變化過(guò)程。這種變化既有量的，也有質(zhì)的。人的發(fā)展包括身體和心理兩個(gè)方面

60、，這兩個(gè)方面是密切相關(guān)的。人的發(fā)展的內(nèi)涵身體發(fā)展 各種組織系統(tǒng)的正常發(fā)育 體質(zhì)的增強(qiáng)心理發(fā)展 認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展 個(gè)性心理特征的發(fā)展人的發(fā)展的特點(diǎn) 一維性； 均衡性； 活動(dòng)性。幾種主要的人的發(fā)展觀單因素論 遺傳決定論 環(huán)境決定論 教育決定論二因素論 遺傳 教育 三因素論 遺傳 環(huán)境 教育多因素論 生理因素 心理因素 自然因素 社會(huì)因素 實(shí)踐活動(dòng) 本書(shū)的觀點(diǎn) 遺傳 環(huán)境 教育 個(gè)體的主觀能動(dòng)性 這四方面的因素相互聯(lián)系，交織在一起，共同作用于人的發(fā)展。一、遺傳與人的發(fā)展 遺傳影響人的發(fā)展首先，生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能是由其父母的遺傳物質(zhì)（DNA）決定的。其次，遺傳素質(zhì)是非獲得性素質(zhì)，是一種基因的本能遺傳現(xiàn)象。