二講二語言習(xí)得研究概述課件

1、第二講 第二語言習(xí)得研究概述 第一節(jié) 第二語言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)第二節(jié) 第二語言習(xí)得研究的基本概念 第三節(jié) 第二語言習(xí)得研究的基本問題 一、第二語言習(xí)得研究與語言學(xué) 二者的差別：研究對象不同 語言學(xué)家把把母語者的語言系統(tǒng)作為自己的研究對象。他們所關(guān)注的是語言系統(tǒng)本身的規(guī)律。第二語言習(xí)得研究以第二語言“學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)”為研究對象。他們關(guān)注的是學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的規(guī)律。“學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)”舉例(1)我吃飯在五道口。(2)我把飛機(jī)坐到我們國家去。(3)我在北京學(xué)習(xí)漢語一個年。語法學(xué)家與L2研究者的不同解釋語法學(xué)家習(xí)慣從母語規(guī)則的角度對學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)作出解釋；L2習(xí)得研究則從心理語言學(xué)的角度對學(xué)習(xí)者的

2、語言系統(tǒng)作出解釋。二者的差別：研究目的不同語言學(xué)家語言研究的目的在于描寫和解釋語言現(xiàn)象的普遍規(guī)律；如：普遍語法中的“原則與參數(shù)”理論第二語言習(xí)得研究者借助語言學(xué)理論來描寫和解釋第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的普遍規(guī)律。如：第二語言習(xí)得研究中的“參數(shù)重設(shè)”理論（parameter resetting） 二者的差別：研究方法不同語言學(xué)家通常采用描寫的方法分析和發(fā)現(xiàn)母語者的語言系統(tǒng)的規(guī)律；SLA研究者采取特定的描寫方法分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的規(guī)律。比如：對比分析的方法、偏誤分析的方法、習(xí)得順序研究、學(xué)習(xí)策略研究等。結(jié)論 第二語言習(xí)得研究是一個與語言學(xué)密切相關(guān)但又不同于語言學(xué)研究的獨(dú)立學(xué)科。 Ellis(19

3、94)認(rèn)為，第二語言習(xí)得研究與語言學(xué)是相依共生的關(guān)系。二者彼此借鑒。因此，第二語言習(xí)得研究不僅僅是語言學(xué)理論的消費(fèi)者，而且是一個貢獻(xiàn)者。二、第二語言習(xí)得研究與心理學(xué) 二者的差別：研究目的不同心理學(xué)研究言語活動、語言獲得、語言運(yùn)用，其目的是深入了解人類的心理現(xiàn)象的特點(diǎn)和規(guī)律。第二語言習(xí)得研究語言獲得及其心理機(jī)制，目的而是為了揭示第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制。二者的差別：研究的范圍不同心理學(xué)的研究范圍：人類個體的心理動機(jī)、心理過程和心理特性。心理過程包括，人類個體的感、知覺、理解、記憶以及兒童母語習(xí)得的心理過程。第二語言習(xí)得研究很少涉及這些領(lǐng)域。SLA研究的范圍SLA研究的范圍包括三個方面：

4、（1）學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究；（2）學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的研究；（3）學(xué)習(xí)者本身的研究。二者的差別：研究方法的不同心理學(xué)研究的方法有很多種：觀察法、心理測驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)法、個案法等；第二語言習(xí)得研究的方法與特定的理論相關(guān)。如：偏誤分析、習(xí)得順序研究、語言變異研究、語言輸入研究等。第二語言習(xí)得研究長于學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的描寫；心理學(xué)研究更長于實(shí)驗(yàn)研究。Meara（1992）對兩個學(xué)科關(guān)系的評價直到那時（1990），心理學(xué)關(guān)于雙語辭典的研究與第二語言詞匯習(xí)得研究是兩個完全分離的研究傳統(tǒng)，二者之間幾乎沒有什么接觸點(diǎn)。某些教學(xué)研究的文獻(xiàn)只是表面上關(guān)注心理學(xué)的研究（paid lip-service to the psy

5、chological research），但是，關(guān)注的問題則完全不同；心理學(xué)研究的文獻(xiàn)中，則很少引用根植于應(yīng)用語言學(xué)研究傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)著作。近些年來，兩個領(lǐng)域之間的隔閡仍然沒有絲毫改變的跡象。二者之間全方位的合作也流于形式。 Meara（1992）對兩個學(xué)科關(guān)系的評價Meara認(rèn)為，造成這種隔閡的原因之一，兩個研究領(lǐng)域?qū)儆趦蓚€完全不同的研究傳統(tǒng)，語言學(xué)家和心理學(xué)家思考語言的方法完全不同。其中一個主要的差別是，在心理學(xué)界，長期以來有按照“形式化模式”（formal models）來思考心理語言學(xué)問題的傳統(tǒng)。但是，這種傳統(tǒng)在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域卻沒有很好的建立起來。第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)中有許多關(guān)于詞匯

6、習(xí)得的描述性研究，但是解釋性、基于模式的研究卻很少。 結(jié)論第二語言習(xí)得研究是在心理學(xué)和語言學(xué)這兩門學(xué)科的影響下發(fā)展起來的。但是，它并沒有被淹沒在這兩門學(xué)科中。相反，在與這兩門學(xué)科的共同發(fā)展中成為一個相對獨(dú)立的學(xué)科。三、第二語言習(xí)得研究與心理語言學(xué) 學(xué)者們不同的看法 有學(xué)者認(rèn)為，語言習(xí)得研究屬于心理語言學(xué)的一部分?；蛘哒f，屬于心理語言學(xué)的一個分支，即發(fā)展心理學(xué)。在這些學(xué)者看來，L1習(xí)得屬于心理語言學(xué)，L2習(xí)得自然也屬于心理語言學(xué)的研究范圍。（靳洪剛，1997） 有些學(xué)者認(rèn)為，第二語言習(xí)得研究是研究語言學(xué)習(xí)心理的，所以應(yīng)屬于“應(yīng)用心理語言學(xué)” 范疇。王初明（1990）上述看法的問題上述觀點(diǎn)忽略了一

7、個重要的歷史事實(shí)：即第二語言習(xí)得研究作為“應(yīng)用語言學(xué)”的一部分，從一開始就有其自身發(fā)生、發(fā)展的歷史，而不是作為心理語言學(xué)的附庸。第二語言習(xí)得是許多學(xué)科關(guān)注的研究對象。如認(rèn)知心理學(xué)、社會語言學(xué)、教育學(xué)等。但不能因?yàn)檫@些學(xué)科都關(guān)注第二語言習(xí)得研究而把這個學(xué)科分屬上述不同的學(xué)科。 David W. Carroll (1994）的觀點(diǎn)（1） David W. Carroll認(rèn)為，心理語言學(xué)的研究對象是與語言運(yùn)用相關(guān)的心理過程。這些過程包括：語言的理解，即如何感知、理解口語和書面語；語言的產(chǎn)生，即如何由概念生成話語或完整的句子；語言的獲得，即兒童是怎樣獲得語言的。 David W. Carroll (1

8、994）的觀點(diǎn)（2）David W. Carroll認(rèn)為，從學(xué)科的歸屬來看，心理語言學(xué)是認(rèn)知科學(xué)的一部分。從研究方法來看，心理語言學(xué)是從心理學(xué)的角度來研究語言。 SLA研究與心理語言學(xué)的不同點(diǎn) (1)從研究對象上看，第二語言習(xí)得主要研究第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制。注重第二語言學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)及習(xí)得過程的描寫和解釋。心理語言學(xué)對學(xué)習(xí)者，特別是第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)本身的研究關(guān)注不多。學(xué)者們更為關(guān)心的是母語者語言理解、語言產(chǎn)生及語言獲得的心理過程和心理機(jī)制。 SLA研究與心理語言學(xué)的不同點(diǎn)（2）從學(xué)科的歸屬來看，至少在第二語言習(xí)得研究這個領(lǐng)域，學(xué)者們一般認(rèn)為，第二語言習(xí)得研究屬于應(yīng)用語言學(xué)

9、。這個研究領(lǐng)域的學(xué)者們在使用“應(yīng)用語言學(xué)”這個術(shù)語時，自然包括第二語言習(xí)得研究。心理語言學(xué)，按照David W. Carroll的觀點(diǎn)，屬于認(rèn)知科學(xué)。SLA研究與心理語言學(xué)的不同點(diǎn)（3）在研究方法上，心理語言學(xué)研究基本上是采用心理學(xué)或?qū)嶒?yàn)心理學(xué)的研究范式，長于實(shí)驗(yàn)室研究。 但是從第二語言習(xí)得的研究傳統(tǒng)來看，這個學(xué)科主要從兩個角度來描寫和解釋第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)、習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制：一是從語言學(xué)的角度，二是從認(rèn)知的角度。 SLA研究與心理語言學(xué)的不同點(diǎn)（4）學(xué)者們的研究興趣也有很多不同。心理語言學(xué)界，學(xué)者們對人類個體的感覺、知覺、理解、記憶、思維等心理過程感興趣；第二語言習(xí)得研究者們則對學(xué)習(xí)

10、者的語言系統(tǒng)、習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制感興趣。如學(xué)習(xí)者的偏誤分析、習(xí)得順序、普遍語法與習(xí)得機(jī)制、學(xué)習(xí)者的語言變異等方面進(jìn)行描寫與解釋。 結(jié)論盡管第二語言習(xí)得研究與心理語言學(xué)有著極為密切的關(guān)系，但依然是同中有異。無論從研究對象還是研究的范圍以及研究方法上來看，第二語言習(xí)得研究仍然表現(xiàn)出本學(xué)科的許多特點(diǎn)。四、第二語言習(xí)得研究的跨學(xué)科特點(diǎn)第二語言習(xí)得研究與語言學(xué)密切相關(guān)，但在學(xué)科的劃分上，它并不屬于語言學(xué)；同樣，它與心理學(xué)和心理語言學(xué)也密切相關(guān)，但它既不屬于心理學(xué)也不屬于心理語言學(xué)。然而，盡管它并不分屬于上述學(xué)科，但由于研究對象的某些共性，使得這些學(xué)科的某些研究領(lǐng)域彼此互相關(guān)聯(lián)。這充分表明了第二語言習(xí)得研

11、究的跨學(xué)科特點(diǎn)，或者說，它是一個交叉學(xué)科。 L2習(xí)得研究與其他學(xué)科的關(guān)系圖示 第二語言習(xí)得研究跨學(xué)科特點(diǎn)的說明1. 語言學(xué)與心理學(xué)的交叉構(gòu)成了心理語言學(xué)；2. L2習(xí)得與語言學(xué)的交叉反映了L2習(xí)得研究的語言學(xué)視角；3. L2習(xí)得與心理學(xué)的交叉反映了L2習(xí)得的認(rèn)知視角；4. L2習(xí)得與心理語言學(xué)的交叉反映了上述四個學(xué)科共同的研究領(lǐng)域。第二語言習(xí)得研究學(xué)科的未來發(fā)展方向Ellis(1994)認(rèn)為：“在某種意義上說，第二語言習(xí)得研究正處于一個十字路口。它也許作為一個獨(dú)立學(xué)科延續(xù)下來，也學(xué)分裂為一系列的下位學(xué)科。在有些情況下，它也許會被合并到上位學(xué)科中去。”Ellis的預(yù)言也是因?yàn)榭吹搅诉@個學(xué)科本身的

12、跨學(xué)科特點(diǎn)，但發(fā)展的路徑目前還無法確定。到目前為止，第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域仍然是一個獨(dú)立的學(xué)科，而且成為應(yīng)用語言學(xué)界越來越重視的學(xué)科。 思考題 1、第二語言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)是什么？2、第二語言習(xí)得研究與語言學(xué)研究的對象有何異同？3、舉例說明第二語言習(xí)得研究與心理學(xué)和心理語言學(xué)的關(guān)系和區(qū)別？4、為什么說第二語言習(xí)得研究不僅僅是語言學(xué)的“消費(fèi)者”而且是語言學(xué)的“貢獻(xiàn)者”？ 返回第二節(jié) 第二語言習(xí)得研究的基本概念 一、母語與目的語 二、第一語言與第二語言 三、習(xí)得與學(xué)習(xí)四、第二語言習(xí)得與外語習(xí)得 五、自然環(huán)境的SLA與教學(xué)環(huán)境的SLA 六、語言能力與語言表達(dá) 一、母語與目的語“母語”（na

13、tive language)通常指的是學(xué)習(xí)者幼年習(xí)得的語言。由于母語是家庭或者所屬種族、社團(tuán)使用的語言，因而也稱作“本族語”。一般說來，母語通常是兒童出生以后最先接觸、學(xué)會的語言。因此，母語通常也被稱作“第一語言”(first language)。母語與第一語言不一致的情況在國外出生的漢族兒童他接觸的“第一語言”不是漢語，而是出生地社團(tuán)所說的語言，比如，英語；在這種情況下，英語是他的“第一語言”；但是，英語并不是他的母語，他的母語或本族語是漢語。學(xué)習(xí)者的目的語“目的語”，也稱“目標(biāo)語”；目的語一般指的是“學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語言”。這種語言可能是他的第二語言、第三語言甚或第四語言。對于學(xué)習(xí)者來說，

14、目的語與其母語或第一語言是一對對應(yīng)的概念。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的母語之外的任何一種語言。 二、第一語言與第二語言 “第一語言”通常是指學(xué)習(xí)者的母語或本族語而言的。盡管有些時候，學(xué)習(xí)者的第一語言并不是他的母語或本族語。 Ellis (1994)“第二語言”是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。因此，“第二語言”自然包含第三、第四或更多的其他語言。 與第二語言相關(guān)的概念輔助語言（additional language)南非黑人認(rèn)為“第二語言”是一種侮辱；雙語（bilingual)以同等流利程度使用兩種語言的人。在這種情況下，難以區(qū)分雙語者的L1與L2；多語（multilin

15、gual)同時掌握兩種以上語言的人。一般情況下，操多語者對多種語言的熟練程度是不同的。在時間上可以分出先后，因而比較容易區(qū)分第一語言和第二語言。 三、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”在L2習(xí)得研究中，“習(xí)得”(acquisition)和“學(xué)習(xí)”(learning)是一對對應(yīng)的概念。學(xué)者們用這一對概念來區(qū)分兩種不同的語言習(xí)得過程或語言獲得的方式。Krashen (1981, 1982)認(rèn)為，成年人通過兩種不同的、獨(dú)立的方式獲得第二語言。一種方式是通過“習(xí)得”，即類似于兒童習(xí)得母語的方式，另一種是通過“學(xué)習(xí)”的方式。 兩種不同的語言獲得過程語言習(xí)得是一種下意識過程。學(xué)習(xí)者通常意識不到他們正在習(xí)得語言這一事實(shí)，但

16、是能意識到他們正在用語言進(jìn)行交際。語言學(xué)習(xí)是指有意識地學(xué)習(xí)語言知識，能夠明確地意識到所學(xué)的規(guī)則。Krashen 把通過這兩個方式獲得語言的過程看作彼此獨(dú)立的學(xué)習(xí)過程。 與“習(xí)得”“學(xué)習(xí)”相關(guān)的概念 習(xí)得 學(xué)習(xí)implicit learning explicit learninginformal learning formal learningnatural learning conscious learningpicking up a knowing about language a language“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的定義“習(xí)得”是指在自然狀態(tài)下下意識地、非正式地學(xué)習(xí)語言。這種狀態(tài)下的學(xué)習(xí)就

17、好像隨手采摘東西一樣、毫不費(fèi)力地獲得第二語言。 “學(xué)習(xí)”是指有意識地、正式地學(xué)習(xí)語言。這種狀態(tài)下的學(xué)習(xí)獲得的是一種“元語言知識”(metalanguage knowledge)。即學(xué)習(xí)者有意識地學(xué)習(xí)語言的規(guī)則，如語法規(guī)則等。這種學(xué)習(xí)相對于習(xí)得來說，需要耗費(fèi)時力。 與定義相關(guān)的兩種觀點(diǎn)Krashen的“無接口”觀點(diǎn)“明晰的知識”（explicit knowledge) 不能轉(zhuǎn)換為“潛在的知識”（implicit knowledge)Ellis一直把這兩個概念交互使用。他認(rèn)為這兩個過程在實(shí)踐上難以區(qū)分。在他看來，SLA既包括下意識也包括有意識的過程；既指自然習(xí)得也包括課堂的語言學(xué)習(xí)。四、“第二語言

18、習(xí)得”與“外語習(xí)得”Ellis (1985) 最初對這兩個概念未做區(qū)分。他認(rèn)為，“第二語言習(xí)得”與“外語習(xí)得”不是對應(yīng)的概念；Ellis認(rèn)為，“第二語言習(xí)得”既包括“有指導(dǎo)的習(xí)得”（tutored acquisition）也包括“無指導(dǎo)的習(xí)得”（untutored acquisition）。Ellis 1985的定義“Second language acquisition is not intended to contrast with foreign language acquisition.SLA is used as a general term that embraces both u

19、ntutored (or naturalistic) acquisition and tutored (or classroom) acquisition.”Ellis 1994 年對這兩個概念的區(qū)分（1）Ellis（1994）明確地將第二語言習(xí)得與外語習(xí)得的概念區(qū)分開來。他認(rèn)為，第二語言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語國家學(xué)習(xí)目的語。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語在目的語國家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來交際的工具。如：學(xué)習(xí)者在英國或美國學(xué)習(xí)英語。英語在這種環(huán)境下應(yīng)該稱作第二語言。Ellis 1994對SLA的定義In case of second language acquisition, the lan

20、guage plays an institutional and social role in the community (i.e. it functions as a recognized means of communication among members who speak some other language as their mother tongue.)Ellis 1994 對這兩個概念的區(qū)分（2） Ellis 認(rèn)為，“外語習(xí)得”是指學(xué)習(xí)者在本國學(xué)習(xí)目的語。原因是，學(xué)習(xí)者的目的語在本國不是作為整個社團(tuán)的交際工具。 另外，這種語言學(xué)習(xí)基本上是在課堂上進(jìn)行的。Ellis 199

21、4對FLA的定義 In contrast, foreign language learning takes place in settings where the language plays no major role in the community and is primarily learnt only in the classroom. 區(qū)分二者的意義在于： It is possible that there will be radical differences in both what is learnt and how it is learnt.五、“自然環(huán)境的SLA”與“教學(xué)

22、環(huán)境的SLA” Naturalistic SLA是指在自然環(huán)境進(jìn)行的語言習(xí)得；Instructed SLA是指在教學(xué)環(huán)境進(jìn)行的語言習(xí)得。在教學(xué)環(huán)境進(jìn)行的第二語言習(xí)得可以通過兩種形式：一是直接通過正式的課堂教學(xué)；二是通過某些特定的環(huán)境間接地促進(jìn)課堂的自然習(xí)得。學(xué)者們的不同看法Ellis（1994）從社會語言學(xué)的角度劃分這兩個概念。Ellis認(rèn)為，二者的區(qū)別主要取決于兩個方面：一是第二語言是通過何種方式習(xí)得的。是通過交際還是教科書的指導(dǎo)；二是這種習(xí)得是在自然的社會環(huán)境下發(fā)生的還是在課堂環(huán)境進(jìn)行的。 Klein (1986)的觀點(diǎn)Klein 從心理語言學(xué)角度把習(xí)得劃分為：spontaneous ac

23、quisition （自然而然的，沒有明顯的學(xué)習(xí)行為）學(xué)習(xí)者在自然的習(xí)得過程中注意力集中在交際方面而不是語言形式方面，因而是一種不經(jīng)意的學(xué)習(xí)； guided acquisition （教師指導(dǎo)或通過教科書進(jìn)行學(xué)習(xí)過程）學(xué)習(xí)者在教學(xué)指導(dǎo)的情況下的語言習(xí)得，精力主要集中在語言系統(tǒng)的某些方面，如語音、詞匯、語法等項目上。 Ellis（1994）的觀點(diǎn)Ellis認(rèn)為，最好還是從社會語言學(xué)的角度來劃分這兩個概念。因?yàn)樗从沉藢W(xué)習(xí)者參與習(xí)得過程的環(huán)境和活動。如果從心理語言學(xué)角度來劃分，似乎自然習(xí)得就是下意識的，有教學(xué)指導(dǎo)的習(xí)得就是有意識的。這恐怕不符合實(shí)際情況。六、“語言能力”與“語言表達(dá)” Chomsk

24、y (1965)的觀點(diǎn)，“語言能力”是由交際雙方內(nèi)在語法規(guī)則的心理表征構(gòu)成的。簡單地說，語言能力是一種反映交際雙方語言知識的心理語法。“語言表達(dá)”指的是交際雙方在語言的理解與生成過程中對其內(nèi)在語法的表現(xiàn)。理想的母語者的語言能力語言能力是關(guān)于語言的知識。理想的母語者根據(jù)“遞歸規(guī)則”生成無限遞歸的句子。如：The man saw the dog which bit the girl who was stroking the cat which had caught the mouse which had eaten the cheese which母語者的實(shí)際語言表達(dá)語言表達(dá)是關(guān)于語言運(yùn)用的知識。

25、母語者在具體的語言表達(dá)中，由于各種非語言因素，如疲勞、注意力不集中以及記憶的限制，不可能生成上面的句子。母語者在實(shí)際的語言運(yùn)用中所生成的語言僅僅是整個話語的一部分，而且這些實(shí)際生成的話語有些可能是不合語法的。也就是說，這些實(shí)際運(yùn)用的話語并不一定能夠反映那種理想的語言能力。思考題： 1、如何區(qū)分下列概念：母語、目的語、第一語言、第二語言？2、如何區(qū)分第二語言習(xí)得、外語習(xí)得與“教學(xué)指導(dǎo)”的習(xí)得、“無教學(xué)指導(dǎo)”的習(xí)得兩組概念之間的關(guān)系。3、區(qū)分第二語言習(xí)得與外語習(xí)得這兩個概念的意義何在？4、如何看待“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”這兩個過程的關(guān)系？二者是相互對立的過程還是彼此聯(lián)系的過程？ 5、自然環(huán)境中的習(xí)得和教

26、學(xué)環(huán)境的習(xí)得有何不同？試舉例說明。6、簡述喬姆斯基關(guān)于“語言能力”和“語言表達(dá)”這兩個概念的基本觀點(diǎn)。返回思考題：第三節(jié) 第二語言習(xí)得研究的基本問題 1. 學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中獲得了什么； 2. 學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語言的； 3. 學(xué)習(xí)者的個體差異問題； 4. 語言教學(xué)對第二語言習(xí)得的影響。 1. 學(xué)習(xí)者在L2習(xí)得過程中獲得了什么為了弄清楚這個問題，學(xué)者們收集了大量的學(xué)習(xí)者的語言材料，并對這些材料進(jìn)行系統(tǒng)的描寫，試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的規(guī)律。早期的第二語言習(xí)得研究主要集中在學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的描寫上。2. 學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語言的第二語言習(xí)得研究的目的是要對學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程做出解釋。

27、Ellis認(rèn)為，可以從兩個方面對學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程做出解釋：一是從社會語言學(xué)的角度，即從語言習(xí)得的社會環(huán)境這些外部因素的影響來闡釋學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程；二是從認(rèn)知心理學(xué)的角度，即從語言習(xí)得內(nèi)在的心理因素來闡述第二語言的習(xí)得過程。 3. 學(xué)習(xí)者的個體差異問題這方面的研究主要集中在學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的個體差異問題上。比如學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)速率的差異、學(xué)習(xí)方式的差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異以及學(xué)習(xí)成果的差異等。這方面研究是關(guān)于第二語言學(xué)習(xí)者自身的研究。4. 語言教學(xué)對第二語言習(xí)得的影響大多數(shù)早期的第二語言習(xí)得研究主要是考察學(xué)習(xí)者的自然習(xí)得。這個時期的研究強(qiáng)調(diào)自然習(xí)得，忽視了語言教學(xué)的作用?，F(xiàn)在人們

28、開始轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)環(huán)境的第二語言習(xí)得，并試圖說明教學(xué)對第二語言習(xí)得的影響。目的是為了提高語言教學(xué)的效率。第二語言習(xí)得研究的四個領(lǐng)域 1. 第二語言學(xué)習(xí)者的語言特征的研究。 2. 第二語言學(xué)習(xí)者外在因素的研究。 3. 第二語言學(xué)習(xí)者內(nèi)在習(xí)得機(jī)制的研究。 4. 第二語言學(xué)習(xí)者個體差異的研究。 一、L2學(xué)習(xí)者語言特征的研究 1.1 偏誤分析1.2 習(xí)得順序研究1.3 學(xué)習(xí)者語言變異的研究1.4 語用特征的研究返回1.1偏誤分析（error analysis） 最初的第二語言學(xué)習(xí)者的語言研究首先是從偏誤分析起步的。Corder在20世紀(jì)60年代末70年代初發(fā)表的一系列文章堪稱經(jīng)典之作。他把偏誤分析看作研

29、究學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得過程的有效方法。提出了進(jìn)行偏誤分析的一整套方法。早期的偏誤分析主要探討偏誤產(chǎn)生的原因。1.1偏誤分析（error analysis）按照對比分析的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤主要是由母語干擾造成的。那么學(xué)習(xí)者的偏誤在多大程度上是由母語干擾造成的？Dulay 和Burt(1973, 1974)通過研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤主要有四種類型：母語干擾造成的偏誤這種偏誤是所謂“母語負(fù)遷移”（negative transfer)類型偏誤。這種偏誤的特點(diǎn)是語際間的遷移造成的“語際偏誤”(interlingual errors).這種偏誤反映了學(xué)習(xí)者母語結(jié)構(gòu)對其所學(xué)第二語言的影響。第二語言發(fā)展

30、類型的偏誤（1）語言發(fā)展類型的偏誤（developmental error）。這類偏誤與學(xué)習(xí)者的母語干擾無關(guān)。比如，英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者經(jīng)常出現(xiàn)這樣的偏誤: I goes to school.一方面，這種偏誤的來源不是學(xué)習(xí)者的母語系統(tǒng)；另一方面，這類偏誤在母語為英語的兒童習(xí)得的過程中也出現(xiàn)。第二語言發(fā)展類型的偏誤（2）這種偏誤是目的語規(guī)則“泛化”,也叫作“語內(nèi)偏誤”(intralingual errors)。特點(diǎn)：與學(xué)習(xí)者的母語無關(guān)。兒童母語習(xí)得也出現(xiàn)相類似的偏誤。原因：學(xué)習(xí)者將已有的語言規(guī)則或知識推而廣之。超出適用的范圍和限制。Dulay 和Burt(1973) 的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者大部分

31、偏誤是語內(nèi)偏誤。約占整個偏誤的85%。母語遷移的偏誤只占3%。 類型混淆和特殊類型的偏誤類型混淆的偏誤，即那些無法明確分類的偏誤。特殊類型的偏誤，既不是母語干擾類型的偏誤，也不是第二語言發(fā)展類型的偏誤。這兩種類型的偏誤，反映了偏誤分析在分類上和原因分析上面臨的困難。 對偏誤分析的評價偏誤分析的研究結(jié)果對對比分析理論產(chǎn)生巨大的沖擊。偏誤分析作為一種工具，為20世紀(jì)70年代心靈學(xué)派與行為主義關(guān)于偏誤產(chǎn)生的根源的大辯論提供了有力的證據(jù)。 偏誤分析的問題：一是無法考察學(xué)習(xí)者的回避策略； 二是這種分析方法忽略了學(xué)習(xí)者正確的語言表達(dá)方面 ；三是在描寫過程中無法確定偏誤產(chǎn)生的原因。 返回1.2 習(xí)得順序研究

32、 “習(xí)得順序”的兩個含義 一是學(xué)習(xí)者習(xí)得不同的語法特征遵循相對固定的順序，即所謂 the order of development。 二是學(xué)習(xí)者習(xí)得特定句法所經(jīng)歷的不同階段的發(fā)展序列，即所謂 the sequence of development。 早期的習(xí)得順序研究Dulay和Burt(1973, 1974) 12名兒童習(xí)得英語語素的研究(morpheme studies)。即英語的名詞復(fù)數(shù)，過去時ed，動詞ing形式及冠詞等；結(jié)論：盡管學(xué)習(xí)者的母語不同，年齡不同，但習(xí)得功能詞的順序基本一致； Bailey等(1974)關(guān)于成年人習(xí)得相同功能詞的習(xí)得順序研究，得出了相似的結(jié)論。 早期的習(xí)得順

33、序研究Larsen-Freeman (1976)關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序的研究發(fā)現(xiàn)，由于誘導(dǎo)材料的方法不同而變化； Krashen 等(1978)兩種不同實(shí)驗(yàn)條件下成人學(xué)習(xí)者習(xí)得順序的研究。研究表明，限定時間和無時間限制兩種寫作任務(wù)不影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序。 特定語法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序的研究這種研究是關(guān)于特定語法結(jié)構(gòu)的發(fā)展序列的習(xí)得順序的研究，即關(guān)于the sequence of development的研究。這方面的研究有關(guān)于否定結(jié)構(gòu)的研究，疑問結(jié)構(gòu)的研究以及從句的研究等。Ellis (1985)在一系列關(guān)于否定結(jié)構(gòu)的研究的基礎(chǔ)上（詳見Ravem 1968; Milon 1974; Cazden 1

34、975; Wode 1976, 1980; Adams 1978; Butterworth and Hatch 1978），對其習(xí)得順序進(jìn)行了非常簡明的概括。 特定語法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序的研究 否定結(jié)構(gòu)習(xí)得順序句外否定：No very good. 句內(nèi)否定：I no can swim. I dont see nothing mop. 否定詞與助動詞結(jié)合 I cant play this one.“No+陳述句”的用法基本消失 返回 特定語法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序的研究 研究表明，不同母語背景的學(xué)習(xí)者，如德語、挪威語、西班牙語等背景的學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語否定結(jié)構(gòu)時似乎都從“no+陳述句”這種句外否定的結(jié)構(gòu)開始。當(dāng)然

35、，不同母語背景的學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中會略有差別。 1.3 學(xué)習(xí)者語言變異的研究如同母語使用者的語言變異一樣，學(xué)習(xí)者的語言在不斷發(fā)展的過程中也伴隨著語言的變異。但是，學(xué)習(xí)者的語言變異遠(yuǎn)比母語使用者的語言變異更加急劇，更加頻繁。這也是造成學(xué)習(xí)者語言的不穩(wěn)定性的一個重要原因。學(xué)習(xí)者經(jīng)常在一種情況下運(yùn)用一種結(jié)構(gòu)，在另外一種情況下使用另一種結(jié)構(gòu)。如何看待這種變異現(xiàn)象？ 1.3 學(xué)習(xí)者語言變異的研究 學(xué)習(xí)者的語言變異包括：系統(tǒng)變異：語境變異（linguistic context）情境變異（situational context）非系統(tǒng)變異：自由變異（free variability）系統(tǒng)變異研究語境變異（c

36、ontextual variability） Dickerson(1975)的研究日本學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語語音/z/的時候，由于語境的變化使用許多變體。當(dāng)/z/后面是元音時，學(xué)習(xí)者每次發(fā)音都是正確的。如，zed；但是，當(dāng)/z/后面沒有音節(jié)時，如buzz，便出現(xiàn)了三種語音變體。其中只有一種是/z/。 系統(tǒng)變異研究情境變異（situational variability）Torane (1982) 的“語體連續(xù)體”(stylistic continuum) 語體連續(xù)體是由不同的言語情境而產(chǎn)生的不同語體構(gòu)成的。一端是“謹(jǐn)慎體”（careful style），一端是“隨便體”（vernacular sty

37、le）。正式場合，學(xué)習(xí)者使用較多的目的語形式；非正式場合，學(xué)習(xí)者使用較多的過渡形式，非正式的語體。 非系統(tǒng)變異 非系統(tǒng)變異的定義“非系統(tǒng)變異”在此是指學(xué)習(xí)者語言的“自由變異”（free variability）現(xiàn)象而言的?！白杂勺儺悺笔侵笇W(xué)習(xí)者在最初階段習(xí)得新規(guī)則時，用兩種以上的語言形式來表達(dá)相同的意義。這些語言形式互為變體。 返回1.4 語用特征(pragmatic features)的研究語用學(xué)研究的是語言在交際中是怎樣運(yùn)用的。它包括指示(deixis)研究，即特定語境的話語編碼問題；會話含義與預(yù)設(shè)的研究；言語行為的研究以及會話結(jié)構(gòu)等方面的研究。在第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域的初期，學(xué)習(xí)者語言的語

38、用學(xué)研究主要是用于解釋學(xué)習(xí)者如何獲得語法能力。真正從語用學(xué)的角度研究學(xué)習(xí)者的語用能力還是近些年的事。大量的研究集中在言語行為的研究。1.4 語用特征(pragmatic features)的研究 較早的研究是Thomas (1983)關(guān)于學(xué)習(xí)者語用失誤的研究。兩個重要的概念：“語言語用失誤”(pragmalinguistic failure)指學(xué)習(xí)者在言語交際中不恰當(dāng)?shù)难哉Z表達(dá)方式。這種失誤產(chǎn)生的原因是，學(xué)習(xí)者欲表達(dá)的語用含義與其語言形式之間的映射關(guān)系，與母語者通常所指派的二者之間的映射關(guān)系不同。 英語語言語用失誤例證Thomas(1993)例證：英語中“Can you X?”這種句式，在英國

39、英語中是高度習(xí)俗化的、客氣的表達(dá)方式。英國人一般會理解為一種做某事的請求。不會理解為詢問某人是否具備做某事的能力。但是在某些語言，如法語和俄語中，所表達(dá)的意思恰好相反。 英語語言語用失誤例證Native - Native 與Native Nonnative比較母語者間：語言形式與言外之意的對應(yīng)關(guān)系NS: Can you open the window?(請求）NS：Yes, I can.（恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)）母語與非母語者間：語言形式不恰當(dāng)NS: Can you open the window?NNS: No, it is too heavy. I cannot open it.漢語語言語用失誤例證N

40、S: 你吃了嗎？(打招呼）NS: 吃了。這種高度習(xí)俗化、熟人之間打招呼的方式。中國人不會以為你真的要請他吃飯。NS：你吃了嗎？NNS：還沒吃。你請客嗎？英語中“have you had lunch?”沒有打招呼的意思?！吧鐣Z用失誤”“社會語用失誤”(sociopragmatic failure)指學(xué)習(xí)者在社會交際中的不恰當(dāng)?shù)难哉Z行為。 語言語用失誤基本上是語言上的問題，社會語用失誤則源于跨文化的差異，即不同的社會文化群體在看待什么是恰當(dāng)?shù)难哉Z行為的問題上存在著差別。社會語用失誤主要涉及的是各種“約束的范圍”、禁忌、權(quán)利與社會距離等。 社會語用失誤例證Wolfson（1989）的例證NS: Y

41、ou have such lovely accent.NNS: (No respond).NS: I like your sweater.NS: Its so old. My sister bought it for me from Italy a long time ago.NNS: (Thank you.) 返回語用失誤的相關(guān)研究Beebe 和Takahashi (1989)報告了學(xué)習(xí)英語的日本人和英語作為母語的使用者在與上下級之間表達(dá)不同意見以及指明一些令人窘迫的事這些方面的差異。Blum-Kulka, House 和Kasper （1989）的研究也指出，即使是高水平的第二語言學(xué)習(xí)者在

42、表達(dá)請求以及道歉等言語行為時也遇到困難。 二、關(guān)于學(xué)習(xí)者外在因素的研究 學(xué)習(xí)者的“外在因素”是就第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境而言的。 環(huán)境主要包括兩個方面：一是社會環(huán)境；二是語言輸入與互動環(huán)境（input and interaction) 社會環(huán)境與互動環(huán)境社會環(huán)境：第二語言習(xí)得發(fā)生的自然環(huán)境與教學(xué)環(huán)境。 語言輸入與互動環(huán)境：指學(xué)習(xí)者的語言輸入環(huán)境以及獲得語言輸入的方式。語言輸入：口語和書面語；語言輸入方式：非交互式環(huán)境與互動環(huán)境兩種語言獲得方式。2.1社會環(huán)境類型-自然環(huán)境dAnglejan (1978) 認(rèn)為，在自然環(huán)境發(fā)生的語言習(xí)得與在教學(xué)環(huán)境下發(fā)生的語言習(xí)得是完全不同的。究竟有多大

43、的不同，取決于學(xué)習(xí)者所處的特定環(huán)境的性質(zhì)。如： 英語作為學(xué)習(xí)者的第二語言，在美國是大多數(shù)人的母語；在尼日利亞和印度作為官方語言；在國際交往的環(huán)境則作為國際語言。2.1社會環(huán)境類型-教學(xué)環(huán)境（1）隔離式(segregation)教學(xué)環(huán)境：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的第二語言，也是作為教學(xué)語言。第二語言學(xué)習(xí)者的教學(xué)與大多數(shù)人是分開教學(xué)的。 “沉浸式”(immersion)教學(xué)環(huán)境：學(xué)習(xí)者的課堂教學(xué)通常是由雙語教師通過第二語言來進(jìn)行的。第二語言不作為一個單獨(dú)的課程來教授。學(xué)習(xí)者在運(yùn)用中學(xué)習(xí)第二語言。 2.1社會環(huán)境類型-教學(xué)環(huán)境（2）“半沉浸式”(submersion)教學(xué)，教師主要用學(xué)習(xí)者的母語進(jìn)行教學(xué)。 外語課

44、堂教學(xué)與前面幾種教學(xué)環(huán)境不同。比如，學(xué)習(xí)者在本國學(xué)習(xí)目的語。主要是交際環(huán)境和教學(xué)方法不同。由于這些社會環(huán)境和教學(xué)環(huán)境類型的差別，學(xué)習(xí)者的第二語言水平也會有很大差別。社會因素對第二語言習(xí)得的影響 Shumann (1978) 提出的“文化適應(yīng)”（acculturation）的理論假設(shè)，旨在闡明社會因素與第二語言習(xí)得的的關(guān)系。“文化適應(yīng)”假設(shè)的基本觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)者的習(xí)得水平在某種程度上取決于學(xué)習(xí)者對目的文化適應(yīng)的程度。Shumann文化適應(yīng)假設(shè)（2）學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)存在著較大的“心理距離”和“社會距離”，其語言習(xí)得趨于“洋涇浜化”(pidginization)；（3）學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)保持密切

45、的關(guān)系，即與目的語社團(tuán)有較多的接觸，甚至是融合，就會獲得較高的第二語言習(xí)得水平。 2.2 語言輸入與互動環(huán)境的研究語言輸入與互動環(huán)境的研究主要涉及foreigner talk和teacher talk的研究。 “Foreigner talk”是指母語者與外國人談話所使用的話語。所以foreigner talk不是foreigners talk。而是the talk to foreigners。當(dāng)母語者與第二語言學(xué)習(xí)者談話時，常常對正常的話語進(jìn)行某些調(diào)整，以便學(xué)習(xí)者理解。這種話語有時甚至不合語法。teacher talk的定義“teacher talk” 指的是第二語言教師在語言教學(xué)的課堂上對第

46、二語言學(xué)習(xí)者所使用的語言。第二語言教師為了便于學(xué)生理解，便于完成課堂交際，對其所使用的語言在形式和功能等方面進(jìn)行調(diào)整。這種教師語言就是teacher talk.Furgson（1957）的研究Furgson的研究主要是描寫foreigner talk在語言形式上的調(diào)整 。這種調(diào)整包括語言形式的調(diào)整，如語音、語調(diào)、放慢語速、使用簡單的詞匯和語法結(jié)構(gòu)等。Hatch(1978)從話語分析的角度分析foreigner talk 的結(jié)構(gòu)。Michael Long (1981,1983)的研究 Michael Long發(fā)現(xiàn)，母語使用者在與學(xué)習(xí)者交談時，不僅進(jìn)行語言形式上的調(diào)整，而且在話語的結(jié)構(gòu)和功能上進(jìn)行

47、調(diào)整。 統(tǒng)計分析表明，僅僅是話語形式的調(diào)整并不能為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”。話語結(jié)構(gòu)或功能上的調(diào)整可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入，有助于語言習(xí)得。Michael Long提出的兩個命題 命題一：語言調(diào)整有助于可理解輸入； 命題二：可理解輸入有助于語言習(xí)得。這兩個命題的檢驗(yàn)?zāi)康氖菫榱碎g接地證明語言的調(diào)整是否有助于語言習(xí)得。返回外部環(huán)境與SLA的關(guān)系1. 行為主義認(rèn)為，習(xí)得過程是刺激反應(yīng)的過程，通過外部環(huán)境提供的言語輸入刺激，強(qiáng)化訓(xùn)練，形成新的學(xué)習(xí)行為；2. 心靈學(xué)派認(rèn)為，外部的言語輸入不足以為學(xué)習(xí)者提供獲得語言能力的數(shù)據(jù)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的語言習(xí)得機(jī)制的重要性。3. 認(rèn)知學(xué)派，包括Torane和

48、Long等環(huán)境學(xué)派，則強(qiáng)調(diào)外在因素與內(nèi)在因素的交互作用。 三、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素研究 學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素的研究，即學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制的研究。 習(xí)得機(jī)制研究包括三方面：關(guān)于語言遷移的研究；認(rèn)知學(xué)派關(guān)于習(xí)得機(jī)制的不同理論；關(guān)于語言普遍性的研究。 3.1語言遷移的研究什么是語言遷移？通常所說的語言遷移是指母語遷移，包括正遷移和負(fù)遷移。 當(dāng)學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言的時候，常常把母語的規(guī)則或特征移入到所學(xué)的第二語言系統(tǒng)中去。這種遷移包括語音、詞匯、語法、語用的各個方面。 行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)者的母語行為會帶到學(xué)習(xí)者的第二語言的言語行為中去。當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語規(guī)則與目的語規(guī)則不同時，就會出現(xiàn)母語的負(fù)遷移或干擾。

49、當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語規(guī)則與目的語規(guī)則相似時，就會出現(xiàn)正遷移。 對比分析的觀點(diǎn)為了預(yù)測母語的負(fù)遷移，語言學(xué)家們試圖通過對比分析的方法為語言教師提供一些理論依據(jù)。但教學(xué)實(shí)踐證明，并不是所有的兩種語言的差異都會出現(xiàn)母語負(fù)遷移。語言偏誤分析表明，許多偏誤的產(chǎn)生是由于學(xué)習(xí)者已有的目的語知識的泛化造成的，即所謂“語內(nèi)偏誤”(intralingual error)，而不是母語負(fù)遷移。80年代語言遷移的再討論（1）Odlin (1989)指出，盡管有一些相反的論據(jù)，但是大量的研究表明，語言遷移的確是第二語言習(xí)得的一個非常重要的因素。 Selinker (1992) 指出，語言遷移決不是一個要么有，要么無（non-o

50、r-all）的現(xiàn)象。在語音、句法、語義和語用等方面語言遷移的現(xiàn)象是大量的。 80年代語言遷移的再討論（2）Kellerman (1978)提出，學(xué)習(xí)者對母語和目的語之間的距離的感知對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生遷移有一定的影響。還有一些學(xué)者提出語言遷移作為一種學(xué)習(xí)過程和作為一種交際手段的分別的重要性。提出了“交際遷移”（communication transfer）的概念。 80年代語言遷移的再討論（3）“交際遷移”是指學(xué)習(xí)者為了某種交際目的將兩種語言混合編碼，即在同一個句子中既有母語成分也有目的語成分。“我晚上去了一個restaurant非常好?！?這種遷移是作為一種交際手段而不是作為一個學(xué)習(xí)過程。語言遷移的

51、內(nèi)部機(jī)制Ellis（1994）認(rèn)為，語言遷移的機(jī)制由三方面構(gòu)成：一是學(xué)習(xí)者對語言輸入特征的注意；二是將這些特征與其現(xiàn)有的心理語法，或稱中介語，進(jìn)行比較；三是將這些新的語言輸入特征與其中介語進(jìn)行整合。Ellis的觀點(diǎn)概括了學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的基本心理特征。3.2認(rèn)知學(xué)派關(guān)于LAD的理論Selinker (1972)提出的五個基本的心理過程 語言遷移目的語規(guī)則泛化訓(xùn)練造成的遷移學(xué)習(xí)策略和交際策略 3.2認(rèn)知學(xué)派關(guān)于LAD的理論McLaughlin (1987)認(rèn)為，第二語言習(xí)得過程是一個假設(shè)檢驗(yàn)的過程 學(xué)習(xí)者首先形成關(guān)于目的語規(guī)則的假設(shè)，即目的語是由哪些規(guī)則構(gòu)成的。然后對其假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。如果在言語

52、輸入中發(fā)現(xiàn)支持其假設(shè)的證據(jù)，這種假設(shè)便得到肯定；如果發(fā)現(xiàn)相反的證據(jù)，其假設(shè)便被推翻。3.2認(rèn)知學(xué)派關(guān)于LAD的理論Bates，McWhinney (1982)的“競爭模式”他們認(rèn)為，語言形式與功能映射關(guān)系的認(rèn)知是SLA的重要過程。學(xué)習(xí)者利用母語規(guī)則提供的認(rèn)知“線索”感知目的語規(guī)則的結(jié)構(gòu)，并對其形式與功能的映射關(guān)系給予不同的權(quán)重。目的語的習(xí)得過程就是不斷地調(diào)整這種映射關(guān)系，直到形式與功能相匹配。 競爭模式舉例意大利語 6種語序（形態(tài)標(biāo)記線索） SVO，OSV，VSO，OVS，SOV，VOS 英語的典型語序（語序線索）S + V + O漢語的基本語序（語序、語義線索）S + V + O，O + S

53、 + V認(rèn)知與心靈學(xué)派對LAD的不同觀點(diǎn)心靈學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在大腦中有一種特定的語言習(xí)得機(jī)制。這種機(jī)制與人類一般的認(rèn)知機(jī)制不同。認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為，語言習(xí)得與人類其他認(rèn)知活動沒有什么區(qū)別。如果說語言習(xí)得與其他認(rèn)知過程有什么不同的話，那就是，語言習(xí)得涉及的方面比任何其他系統(tǒng)都多。 3.3關(guān)于語言普遍性的研究語言普遍性研究包括：語言類型的普遍性研究與普遍語法的研究；Chomsky 把前者叫做“外在形式的研究方法”，即“E-方法”（Externalized）；后者被稱作“內(nèi)在形式的方法”，簡稱“I-方法”（Internalized）。語言類型普遍性研究Greenberg (1966)這種研究通過不同語族類

54、型語言的某些特征描寫和比較，發(fā)現(xiàn)某些語言特征是否具有共同性或普遍性。“絕對普遍性”（任何語言都有名詞、動詞，元音和輔音） “蘊(yùn)涵普遍性 ” （如果有特征X，就有特征Y）語言類型“蘊(yùn)含普遍性”例證Hawkins （1983）提供的證據(jù)：如果一種語言名詞在指示詞前，那么在關(guān)系從句之前便會出現(xiàn)名詞。如果一種語言的語序是SOV，而且形容詞在名詞前，那么所有格也在名詞前。這種蘊(yùn)涵的普遍性在語序方面比較普遍。 SLA用語言類型普遍性回答三個問題（1）語言類型的普遍性對語法特征的習(xí)得順序有何影響；（2）語言的標(biāo)記性對學(xué)習(xí)的難點(diǎn)有何影響；（3）學(xué)習(xí)者母語和目的語的類型對母語的遷移會產(chǎn)生什么影響。 語言類型普遍

55、性研究的意義（1）語言類型的普遍性可以說明語言習(xí)得的發(fā)展順序。比如，學(xué)習(xí)者可能首先習(xí)得那些反映了普遍原則的規(guī)則。 （2）語言類型的普遍性知識可以使學(xué)習(xí)者超越言語輸入，獲得蘊(yùn)涵的普遍規(guī)則；（3）語言類型的普遍性知識可能有助于母語的正遷移。關(guān)于普遍語法研究（1）喬姆斯基學(xué)派關(guān)于語言普遍性的研究在研究的方向上與語言類型學(xué)家不同。在研究的對象上，他們主要在縱深方向上研究個別語言，而不是不同語族類型的語言。研究的目的，是為了發(fā)現(xiàn)潛藏在特定規(guī)則之后的語法原則，即普遍語法。 關(guān)于普遍語法研究（2）心靈學(xué)派關(guān)于第二語言習(xí)得的理論，強(qiáng)調(diào)與生俱來的知識的重要性。在他們看來，學(xué)習(xí)者天生具有一種語言獲得的能力，這種能

56、力就是所謂語言習(xí)得機(jī)制。這種機(jī)制包含著語言普遍性的知識。學(xué)習(xí)者憑借這種知識去發(fā)現(xiàn)目的語語法的規(guī)則。 普遍語法中的“原則”與“參數(shù)”普遍語法是由一些基本的原則和參數(shù)構(gòu)成的。原則是帶有普遍性的，是與生俱來的，是不需要學(xué)習(xí)的。但每個語言的具體參數(shù)是不同的。需要學(xué)習(xí)者通過語言習(xí)得來獲得，或者說，需要通過選擇來設(shè)定參數(shù)。 普遍語法中的“原則”與“參數(shù)”“短語結(jié)構(gòu)原則”(phrase structure principle)所有語言中的短語都是由中心詞（head）+補(bǔ)足成分（complement）不同語言的“參數(shù)”設(shè)置不同英語：“中心詞前置”(head initial)動詞前置的短語結(jié)構(gòu)：動詞+賓語日語：

57、“中心詞后置”(head final)動詞后置的短語結(jié)構(gòu)：賓語+動詞 普遍語法中的“原則”與“參數(shù)”英語的參數(shù)選擇：介詞短語：in the classroom (PP)名詞短語：the child (NP)動詞短語：draw an elephant (VP)形容詞短語：jealous of John (AP)普遍語法中的“原則”與“參數(shù)”日語的中心詞參數(shù)：Eva kabe ni kakatte imasu（那幅畫在墻上掛著）kakatte imasu作為中心詞被置于動詞短語的補(bǔ)足成分kabe ni的后邊。介詞短語kabe ni的介詞ni也被置于名詞kabe的后邊。 普遍語法中的“原則”與“參數(shù)

58、”漢語短語結(jié)構(gòu)中中心詞參數(shù)的設(shè)置介詞短語：“在教室”；(PP)動詞短語：“畫一個大象”；(VP)名詞短語：“那幅畫”；(NP)形容詞短語：“綠樹葉”等。(AP) SLA與“參數(shù)重設(shè)”按照普遍語法的原則與參數(shù)理論，第二語言習(xí)得過程實(shí)際上是一個“參數(shù)重設(shè)”（parameterresetting）的過程。母語為日語的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的短語結(jié)構(gòu)，就意味著一系列由“中心詞后置”參數(shù)重新設(shè)定為“中心詞前置”的參數(shù)重設(shè)過程。 普遍語法的“可及性（accessibility）在第二語言習(xí)得領(lǐng)域，圍繞普遍語法展開的一個中心問題，就是普遍語法是否適合第二語言學(xué)習(xí)者，特別是成人學(xué)習(xí)者。這就是通常所說的普遍語法的“可及

59、性”（accessibility）問題。 普遍語法的“可及性”的三種看法 1、普遍語法不再適用于第二語言學(xué)習(xí)者； 2、普遍語法仍然適用于第二語言學(xué)習(xí)者； 3、第二語言學(xué)習(xí)者通過母語的中介通達(dá)普遍語法。 四、學(xué)習(xí)者個體差異的研究 Ellis(1994)本人把學(xué)習(xí)者的個體差異因素分為三類：一是學(xué)習(xí)者關(guān)于語言習(xí)得的觀念；二是學(xué)習(xí)者個體的情感狀態(tài)；三是與學(xué)習(xí)者個體差異相關(guān)的一般因素的研究，如學(xué)習(xí)者的年齡、動機(jī)以及學(xué)能（learning aptitude）等因素。 41關(guān)于學(xué)習(xí)者態(tài)度的研究學(xué)習(xí)者態(tài)度的分類Stern（1983）：學(xué)習(xí)者對語言和語言學(xué)習(xí)者的態(tài)度；對目的語社團(tuán)及說目的語者的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目的語的態(tài)度；Gardner（1985）學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目的語的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對目的語社團(tuán)的態(tài)度； 41關(guān)于學(xué)習(xí)者態(tài)度的研究Ellis（1994）的分類：對目的語的態(tài)度；對說目的語者的態(tài)度；對目的語文化的態(tài)度；對學(xué)習(xí)目的語的社會價值的態(tài)度；對目的語特定用途的態(tài)度；對作為自身文化成員的態(tài)度。 態(tài)度對語言習(xí)得的影響一般說來，第二語言學(xué)習(xí)者對其所學(xué)的目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是積極、肯定的，將對其語言習(xí)得產(chǎn)生積極的影響；反過來說，如果第二語言學(xué)習(xí)者對目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是消極的、否定的，將對其語言習(xí)得產(chǎn)生消