談?wù)勀銓λ刭|(zhì)教育的理解

1、談?wù)勀銓λ刭|(zhì)教育的理解討論題目.談?wù)勀銓W(xué)習(xí)比較教育課程的認(rèn)識.什么是教育”談?wù)勀愕睦斫?你對素質(zhì)教育的理解.談?wù)勯喿x與寫作在素質(zhì)教育中的地位和作用.你準(zhǔn)備采取什么樣的學(xué)習(xí)方法來學(xué)習(xí)這門課程?要求.從上述5個問題中選擇其中 1個論文題目（不少于 3000字）.不許照抄教材，否則為零分。談?wù)勀銓λ刭|(zhì)教育的理解。一、引言素質(zhì)教育是我國教育界在20世紀(jì)80年代末 提出的一個本土化概念。作為一種教育思想或教 育價值觀念，其初衷在于糾偏：糾正中小學(xué)教育 片面追求升學(xué)率之偏，糾大學(xué)教育過分專業(yè)化之 偏。經(jīng)過多年的研究和討論，教育理論界對素質(zhì) 教育、素質(zhì)的內(nèi)涵和特征等問題已達(dá)成了一些共 識。學(xué)者們認(rèn)識到素質(zhì)

2、教育是一個開放的體系、 發(fā)展的體系，沒有也不應(yīng)該有固定不變的模式。 素質(zhì)教育的本質(zhì)特征是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教 育，是面向全體學(xué)生的教育，是促進(jìn)學(xué)生有效成 長的教育。素質(zhì)的內(nèi)涵具有時代的特征，不同的 時代要求不同的素質(zhì)。那么，何謂素質(zhì)教育呢？文輔相認(rèn)為，素質(zhì) 教育是利用遺傳與環(huán)境的積極影響，調(diào)動學(xué)生認(rèn) 識與實踐的主觀能動性，促進(jìn)學(xué)生生理與心理， 智力與非智力，認(rèn)知與意向等因素全面而和諧地 發(fā)展，促進(jìn)人類文化向?qū)W生個體心理品質(zhì)的內(nèi) 化，從而為學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展形成良性循環(huán)。關(guān)于素質(zhì)這一概念，心理學(xué)與教育學(xué)有著不 同的解釋。心理學(xué)認(rèn)為，素質(zhì)是由遺傳或先天因 素決定的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的特點，對一個人

3、的心理發(fā)展有重要作用。教育理論界的許多學(xué)者 認(rèn)為，素質(zhì)是一個發(fā)展的概念，其內(nèi)涵和外延在 不斷擴(kuò)大。素質(zhì)既包括先天遺傳特征，又包括后 天習(xí)得的素養(yǎng)。素質(zhì)著重表示人在先天生理基礎(chǔ) 上，受后天環(huán)境、教育的影響，通過個體自身的 認(rèn)識和社會實踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的 基本品質(zhì)。至于素質(zhì)的特征，概括起來有如下幾個方 面：(1)內(nèi)潛性。素質(zhì)是人的潛能，不但遺傳素質(zhì) 是與生俱來的，環(huán)境與教育的影響也必須內(nèi)化為 人身心組織中的穩(wěn)定因素才能視為素質(zhì)的形成。 人的素質(zhì)的外化必須通過一定的實踐活動方能 實現(xiàn)。(2)整體性。素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的各種因素可以處于 不同的水平或?qū)哟?，這些因素統(tǒng)一在一個人身 上，存在于一個統(tǒng)一

4、的結(jié)構(gòu)之中，整體的水平取 決于因素的水平及要素間結(jié)構(gòu)的整合。 人的素質(zhì) 雖然是一個整體，但是構(gòu)成素質(zhì)整體的各因素也 可以區(qū)分為不同層次，并得到測量。(3)穩(wěn)定性與發(fā)展性。素質(zhì)一經(jīng)形成，就具 有比較穩(wěn)定的性質(zhì)，并在各種活動中表現(xiàn)出來。 當(dāng)然這種穩(wěn)定只是一個相對的概念，人的素質(zhì)和 一定社會的科學(xué)技術(shù)、生產(chǎn)力發(fā)展水平以及精神 文明程度相聯(lián)系，是在各種因素的影響下逐步形 成和發(fā)展的。不同社會、不同歷史時期，對素質(zhì) 的要求不同。另外，個體的素質(zhì)也是發(fā)展的。(4)社會評價性。人的素質(zhì)具有優(yōu)劣好壞之 分，素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的優(yōu)良素質(zhì)， 這些優(yōu)良的素質(zhì)可以得到客觀的測量。止匕外，也有學(xué)者從辯證統(tǒng)一的角

5、度對素質(zhì)的 特點作了劃分，如遺傳性與習(xí)得性的統(tǒng)一，相對 穩(wěn)定性與發(fā)展變化性的辯證統(tǒng)一，內(nèi)在性與現(xiàn)實 性的辯證統(tǒng)一，個體性與群體性的辯證統(tǒng)一，等 等。關(guān)于素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，學(xué)者們有不同的意見，存在著較大的分歧，從目前的研究來看，比較有代 表性的看法有：二分法，認(rèn)為人的素質(zhì)包括生理 （身體）素質(zhì)和心理素質(zhì)。三層次說，認(rèn)為人的素 質(zhì)從低到高依次為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文 化素質(zhì)。五成分說，按照德、智、體、美、勞五 育的劃分，將人的素質(zhì)相應(yīng)地劃分為品德素質(zhì)、 智能素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)， 或者將素質(zhì)分為身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、 道德素質(zhì)和思想政治素質(zhì)。這些分類雖然繁簡不同，它們在本質(zhì)

6、上基本 一致。不管怎樣分，心理素質(zhì)都是人的素質(zhì)結(jié)構(gòu) 中的重要組成部分。心理素質(zhì)居于社會文化素質(zhì) 和生理素質(zhì)之間，起中介作用。應(yīng)該注意到，對 素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討，不能純粹從抽象的邏輯出發(fā)， 應(yīng)堅持實用性、可行性與邏輯準(zhǔn)確性的結(jié)合。對于大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)與素質(zhì) 和素質(zhì)教育的研究聯(lián)系起來。如果不將大學(xué)生心 理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究放在素質(zhì)教育的背景上， 心理 素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究就沒有必要。這種研究實際上反 映了心理學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合，是教育心理學(xué)對教 育實踐中所提出問題的回應(yīng)。至于大學(xué)生的素 質(zhì)，我們認(rèn)為主要包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、人 文科學(xué)素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。二、心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的理論依據(jù)大腦是學(xué)生心理發(fā)展的物

7、質(zhì)基礎(chǔ)，后天的環(huán) 境、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練對腦的發(fā)展有重要的影響。教育 是以人為對象、以人的發(fā)展為目標(biāo)的。教育對學(xué) 生發(fā)展的影響，需要以學(xué)生腦的生長、發(fā)育與開 發(fā)為中介；而且腦的發(fā)展也是人的發(fā)展的根本目 標(biāo)之一。人腦經(jīng)過長期進(jìn)化，其結(jié)構(gòu)極其復(fù)雜和 精細(xì)。遺傳因素雖然決定著大腦發(fā)育的總方向和 主要輪廓框架，但是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的精細(xì)結(jié)構(gòu)和 功能特性在相當(dāng)大的程度上取決于后天的環(huán)境 因素。換句話說，人腦之所以發(fā)育成為人腦而不 是動物的腦，這是遺傳決定的；但是，究竟發(fā)展 成什么樣的人腦，是優(yōu)秀的大腦還是平庸的大腦 這與后天的環(huán)境因素、營養(yǎng)條件、教育方式、學(xué) 習(xí)訓(xùn)練乃至社會文化背景都有關(guān)系。嬰兒出生 時，腦內(nèi)絕大多

8、數(shù)神經(jīng)細(xì)胞已基本形成， 但還沒 有發(fā)育完善。神經(jīng)細(xì)胞的突起和突觸連接以及微 小神經(jīng)環(huán)路的建立在后天發(fā)育過程中有非常大 的變化，甚至在人的一生中都會進(jìn)行修飾。 也就 是說，人腦在一生中都有可塑性，腦的微細(xì)結(jié)構(gòu) 和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8歲這一段時間特別敏感，其可塑性最大。就素質(zhì) 教育而言，豐富的感官刺激，學(xué)校的各類教育和 訓(xùn)練、家庭教育、社會文化等的影響，通過兒童 生理素質(zhì)，特別是大腦這一物質(zhì)基礎(chǔ)，發(fā)展成為 人的各種心理品質(zhì)。因此，心理素質(zhì)教育和心理 素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)應(yīng)重視運用大腦發(fā)育的規(guī)律， 促 進(jìn)學(xué)生心理素質(zhì)的有效發(fā)展。人的畢生心理發(fā)展的規(guī)律，特別是人的心理 發(fā)展的敏感期（關(guān)鍵

9、期），以及心理品質(zhì)發(fā)展的先 后順序和發(fā)展速度是心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì) 結(jié)構(gòu)建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。人從出生到長大成人，再 到衰老直至死亡，其心理品質(zhì)始終處于發(fā)展變化 之中。大學(xué)生年齡一般在1723歲之間，屬于 成年初期（或稱青年晚期，從1835歲）。在這一 階段，其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維 向辯證邏輯思維發(fā)展；特別是在2340歲之間， 是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。大學(xué)生的元認(rèn)知 也有進(jìn)一步的發(fā)展。雖然在高中階段，學(xué)生的個 性已基本形成，但在大學(xué)階段，學(xué)生的個性得到 進(jìn)一步的發(fā)展。其自我意識迅速發(fā)展，自我同一 性得到確立，進(jìn)而促使大學(xué)生的人生觀、價值觀 趨于穩(wěn)定。大學(xué)生心理發(fā)展的特點為大學(xué)生心

10、理 素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)。維果斯基關(guān)于教學(xué)與發(fā)展（特別是智力發(fā)展） 關(guān)系的思想，對于心理素質(zhì)教育和心理結(jié)構(gòu)的建 構(gòu)具有指導(dǎo)意義。維果斯基認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該走在發(fā) 展的前面，教學(xué)的最佳效果產(chǎn)生在“最近發(fā)展 區(qū)”，適時輔導(dǎo)學(xué)生是教學(xué)的不二法門。維果斯 基關(guān)于教學(xué)與智力發(fā)展的思想，可以合理地擴(kuò)展 到大學(xué)生心理素質(zhì)的各個方面。心理學(xué)研究不同層次或水平的區(qū)分對心理 素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有參考價值。對心理現(xiàn)象的研 究大致可以區(qū)分為四個層次：第一個層次，在社 會關(guān)系的體系中研究人的發(fā)展，這些主要是社會 心理學(xué)的內(nèi)容，與社會科學(xué)交叉。第二個層次， 研究個性的結(jié)構(gòu)，如需要與動機(jī)、能力與態(tài)度的 動力過程、行為的結(jié)構(gòu)

11、和動力過程、調(diào)節(jié)機(jī)制等。 第三個層次，研究從感知覺到思維情緒等心理過 程。第四個層次，研究心理過程的生理機(jī)制。大 學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)主要與上述第二個層 次的研究有關(guān)。三、心理素質(zhì)的涵義、特征.心理素質(zhì)的涵義關(guān)于心理素質(zhì)的涵義，不同學(xué)者有不同看法，以下是幾種有代表性的觀點許燕認(rèn)為，心理素質(zhì)是以先天稟賦為基礎(chǔ)， 在后天環(huán)境和教育的作用下形成并發(fā)展起來的 穩(wěn)定的心理品質(zhì)。這一定義基本說明了心理素質(zhì) 的本質(zhì)，但是沒有說明心理素質(zhì)與人的單個的心一 理品質(zhì)之間的關(guān)系，也沒有強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)與人的 各種實踐的關(guān)系。劉華山認(rèn)為，心理素質(zhì)是個性 心理品質(zhì)在人的生活實際中的綜合表現(xiàn)。這一定 義抓住了心理素質(zhì)的核心

12、內(nèi)容及特征， 但這個定 義中所說的生活實際比較籠統(tǒng)，其針對性不夠。 張大均認(rèn)為，心理素質(zhì)以生理素質(zhì)為基礎(chǔ)，將外 在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的， 并與人的社會適應(yīng)性行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系 的心理品質(zhì)。這一定義清楚地說明了心理素質(zhì)形 成及其特性，該定義中強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)與人的社會 適應(yīng)性行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系，這種觀點固然 有其合理性，但是學(xué)生心理發(fā)展有其年齡階段特 征，不同年齡階段學(xué)生心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì) 結(jié)構(gòu)的重點應(yīng)有所不同，社會適應(yīng)性行為與創(chuàng)造 性行為并非對所有年齡的學(xué)生都同等重要。綜合上述幾種看法，我們認(rèn)為，大學(xué)生心理 素質(zhì)是在生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境和教 育的作用形成并

13、發(fā)展起來的，與大學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和生活實踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜 合表現(xiàn)。.心理素質(zhì)的特征劉華山對心理素質(zhì)的特征概括得比較全面 和準(zhǔn)確。經(jīng)過簡化其觀點，可以認(rèn)為心理素質(zhì)具 有如下四方面的特征：相對穩(wěn)定性與可發(fā)展性。心理素質(zhì)是個人的 心理特質(zhì)，不是人的個別心理或行為表現(xiàn)， 更不 是一個人一時一地的心理與行為表現(xiàn)。但是，心 理素質(zhì)又始終處于發(fā)展之中，具有自我延伸的功 能。綜合性。對心理素質(zhì)，不應(yīng)從簡單的心理過 程或心理特性的角度來加以研究，不能將心理素 質(zhì)簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、情感、 意志及其特性，對心理素質(zhì)的研究應(yīng)從個性層面 上著手。心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)在學(xué)習(xí)、 工作和生活

14、實踐中的綜合表現(xiàn)?？稍u價性。心理素質(zhì)對人的活動成效有影 響，因而具有社會評價意義；其品質(zhì)具有優(yōu)劣高 低之分。人的某些個性心理品質(zhì)，如內(nèi)向與外向， 一般不對人的行為成效產(chǎn)生影響，因此不應(yīng)將它 納人心理素質(zhì)之列?；A(chǔ)性。心理素質(zhì)不是大學(xué)生在特定領(lǐng)域中 獲得的某一專門知識和技能，應(yīng)是那些對大學(xué)生 學(xué)習(xí)、生活、社會適應(yīng)性和創(chuàng)造性等活動效果產(chǎn) 生重要影響的心理品質(zhì)的綜合。.心理素質(zhì)與幾個相關(guān)概念的關(guān)系心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng) 造力有密切的關(guān)系，但是心理素質(zhì)與上述幾個概 念也存在著差別。簡單地說，心理素質(zhì)是多種心理品質(zhì)的綜合 表現(xiàn)。能力和人格特質(zhì)是心理素質(zhì)的核心內(nèi)容， 但是心理素質(zhì)并不是能力

15、和人格特質(zhì)的簡單拼 湊，而是那些對大學(xué)生的學(xué)習(xí)、研究和生活實踐 產(chǎn)生重要影響的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。心理健康是人的一種心理狀態(tài)。個體處于此 狀態(tài)時不僅自我情況良好，而且與社會契合和 諧，能發(fā)揮更大的心理效能。心理健康狀態(tài)是良 好心理素質(zhì)的表現(xiàn)，良好的心理素質(zhì)是心理健康 的必要條件。至于創(chuàng)造力，在直覺的水平上，我們都能理 解；但是到目前為止，恐怕還找不到一個學(xué)者們 公認(rèn)的創(chuàng)造力定義。心理學(xué)家曾提出了多個關(guān)于 創(chuàng)造力的理論模型，其中，斯騰伯格(sternbers) 提出創(chuàng)造力三維度模型 (a three-facet model of creativity),即創(chuàng)造力包括創(chuàng)造力的智能、創(chuàng)造 力的智

16、能風(fēng)格和創(chuàng)造力的人格層面， 代表著學(xué)者 們傾向于將創(chuàng)造力的認(rèn)知、人格和社會層面統(tǒng)合 起來理解創(chuàng)造力的發(fā)展趨勢。目前已有的研究成 果顯示，人的創(chuàng)造力高低受人的智力、知識、思 維風(fēng)格、人格、動機(jī)和環(huán)境等諸方面因素的影響。 盡管不同學(xué)科的最佳創(chuàng)造力的年齡不完全相同， 一般而言，最佳創(chuàng)造力年齡在 2340歲之間。 由此可見，大學(xué)本科生應(yīng)該為今后創(chuàng)造性地開展 學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和工作作好知識和心理上的準(zhǔn) 備。應(yīng)該承認(rèn)，創(chuàng)造力是大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的 一個重要方面，但它不是大學(xué)生心理素質(zhì)的全 部，甚至可以說它不是大學(xué)本科生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu) 的最重要成分。也許，大學(xué)生的人生觀和價值觀， 其社會適應(yīng)性是大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)

17、構(gòu)中更重要 的成分。四、大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)的思路大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究關(guān)系到心理素 質(zhì)測評體系的建立、培養(yǎng)規(guī)格和實施方案等一系 列問題。心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的重要組成部 分，又是社會文化素質(zhì)的基礎(chǔ)與載體； 心理素質(zhì) 是外界刺激影響人的行為的中介，又是社會文化 素質(zhì)與生理素質(zhì)相互影響的中介。鑒于心理素質(zhì) 在個體素質(zhì)發(fā)展中的重要地位，在推行素質(zhì)教育 時，查明心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)就是一項基礎(chǔ)理論工 作，它應(yīng)該成為素質(zhì)教育特別是心理素質(zhì)培養(yǎng)的 起點。.大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)的要求與策略在確定合格大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)時應(yīng)注意： （1）體現(xiàn)心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)的綜合表 現(xiàn)，心理素質(zhì)不是人的心理現(xiàn)象的幾個孤立

18、的方 面。（2）反映大學(xué)生在學(xué)習(xí)、研究和生活實踐中應(yīng) 具備的基本心理素質(zhì)。（3）既考慮到大學(xué)生發(fā)展與 成長的需要，也考慮到國家、社會和時代對大學(xué) 生的要求。（4）既要立足當(dāng)前，又要著眼于未來 需要，強(qiáng)調(diào)未來社會對學(xué)生的要求。（5）以學(xué)生心 理品質(zhì)發(fā)展年齡階段特征和“最近發(fā)展區(qū)”為理 論基礎(chǔ)，重點研究大學(xué)生這一特定年齡階段的心 理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。研究策略：（1）采用理論研究與實證研究相結(jié) 合的原則，以理論研究為指導(dǎo)，以實驗研究為手 段；堅持實用性、可行性與邏輯準(zhǔn)確性的結(jié)合。 （2）采用研究指標(biāo)多元化的建模原則，通過專家（理論取向卜用人單位及高校教師（職業(yè)取向卜 學(xué)生（個人取向）等多層面，確立心理素質(zhì)模

19、型的 指標(biāo)體系。.大學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)有不少學(xué)者提出了關(guān)于學(xué)生心理素質(zhì)的可 能結(jié)構(gòu)，例如，王極盛認(rèn)為人的心理素質(zhì)是多類 別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)的動態(tài)綜合體，包括智 力因素、非智力因素、心理健康和潛能因素。梁 寧建認(rèn)為心理素質(zhì)包括心理健康水平、人格特 征、認(rèn)知方式、元認(rèn)知、智力等。這兩項研究雖 然對大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)有參考價值， 但 是這兩項研究都將心理健康水平與看成是學(xué)生 心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的成分，這顯然是將心理素質(zhì) （內(nèi) 在）與心理素質(zhì)的表現(xiàn)（外在）混在一起了。下面的 幾項研究對大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有更 大的參考價值。許燕通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高師生心理素質(zhì)結(jié) 構(gòu)包括社會適應(yīng)素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格 素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)和再生素質(zhì)等六 個方面的素質(zhì)。其中，每個素質(zhì)又各自包括若干 心理品質(zhì)。這項研究的缺點是抽樣的范圍較窄， 所得結(jié)果雖然能反映師范生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但 是未必能夠全面說明大學(xué)生的心理素質(zhì)