談互文性閱讀教學(xué)對語文深度閱讀的有效實(shí)現(xiàn)-2019年教育文檔

1、談互文性閱讀教學(xué)對語文“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)近幾年，特別是2008年以來，“深度閱讀” “深度語文”成為熱點(diǎn)名詞，頻繁出現(xiàn)在語文教學(xué)理論方面的研討文章中o廣大語文教育工作者，對于如何深化語文閱讀教學(xué)展開了廣泛、激烈的討論，進(jìn)行了細(xì)致、深入的研究。開展深度閱讀，優(yōu)化語文 教學(xué)，已然成為語文教學(xué)界的共識和共同追求的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，互文性解讀是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效方式。因此，為了促進(jìn)“深度閱讀”，打造“深度語文”，我們可以在語文課堂積極構(gòu)建互文 性閱讀教學(xué)。一、“深度閱讀”的含義“深度閱讀” 一詞，早已有之，但是真正在語文教學(xué)界引起 廣泛關(guān)注和討論，主要是在 2008年之后。這是因?yàn)樾抡n程改革 自20

2、01年開始，發(fā)展到2008年，歷經(jīng)多年的探索、研究，廣大 語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學(xué)”的提出，順應(yīng)了語文課程改革縱深發(fā)展的必然要求。那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？ “深度閱讀”是相對于“淺閱讀”而言的，是以提升學(xué)識修養(yǎng)和理論思維、 工作能力為目的的深層次閱讀形式。 而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。 在語文教學(xué)中，“深度閱 讀”是指為了全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，對文本進(jìn)行深層次分析 理解的一種閱讀形式。二、互文性閱讀教學(xué)的含義互文性閱讀教學(xué)源于西方的互文性理論?；ノ男岳碚?0世紀(jì)90年代以后才被引入國內(nèi)。將這一文本理論引進(jìn)語文

3、閱讀教 學(xué)，更是近幾年的事情，因此相關(guān)研究甚少。筆者曾經(jīng)將互文性 理論引入閱讀教學(xué)，進(jìn)行了構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)的初步嘗試，并在現(xiàn)代中小學(xué)教育 2010年第4期發(fā)表了論文 語文課堂 互文性閱讀教學(xué)的構(gòu)建 。此文明確了互文性閱讀教學(xué)的概念 并對其內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋。隨著對互文性理論和語文閱讀教學(xué)的研 究逐步深入，筆者對原來的定義進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷?，認(rèn)為采取互文性解讀方式構(gòu)建閱讀教學(xué)，即互文性閱讀教學(xué)。具體來說，就 是語文教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時或共時的文本（下文簡稱引入文本），與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文（下文簡稱目標(biāo)文本）共同構(gòu)成相 互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo) 文本對話，挖掘目標(biāo)文本

4、多重的、隱秘的意義。在意識層面，互 文性閱讀教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念；在形態(tài)層面，它是一 種教學(xué)模式；在實(shí)施層面，它是一種教學(xué)方法，是教法、學(xué)法的 有機(jī)統(tǒng)一。三、互文性閱讀教學(xué)對“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。因此，互文性閱讀教學(xué)帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學(xué)來實(shí)現(xiàn)“深度閱讀”。古今中外，委婉含蓄的文風(fēng)始終都備受世人的推崇。這就導(dǎo)致很多文學(xué)作品表意模糊，主題隱晦。像這一類文本，教師可以 將其置于相關(guān)的互文文本中， 引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致地研讀， 挖掘文 本之間潛在的聯(lián)系，從而讀出隱藏在文

5、字背后的深意， 真正領(lǐng)會 作者的寫作意圖。例如窗的教學(xué)，在與學(xué)生探討近窗病人為何要向遠(yuǎn)窗 病人描述窗外“美景”時，學(xué)生的思路還只是停留在“消磨無聊 的時光”或“關(guān)心病友”上。于是，筆者以“知識鏈接”的形式， 引入了互文本 黃永玉畫窗：著名畫家黃永玉先生，在“文 化大革命”中受迫害住窩棚期間， 曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個兩米多寬的大窗子，窗外是花團(tuán)錦簇的迎春花、 百合花，如茵的綠草，明亮的太陽，一派明媚的春光，使人頓覺 陽光和空氣自窗透入室內(nèi)，原本沉默的小屋一下子生機(jī)盎然起 來，人在其中心情也舒暢起來。后來，他又在另一側(cè)的墻上畫了 一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點(diǎn)綴其中

6、，仿佛 清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫，病竟奇跡般地 好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過了人生的嚴(yán)冬，迎來了他藝術(shù) 的春天。1閱讀這個文本之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：材料中 的窗景與小說中的窗景相同嗎？學(xué)生通過對兩個文本的參照閱 讀，結(jié)合教師的引導(dǎo)，漸漸體會到：近窗病人不僅僅是在幫助病 友打發(fā)時間，而且也是在譜寫內(nèi)心對生命、對生活的熱愛；近窗 病人不只是關(guān)心病友，更是在激勵病友求生的欲望和意志； 近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生 要準(zhǔn)確理解文章主旨就比較容易了。 可見，目標(biāo)文本解讀過程中 引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘 的意義提供了條件

7、。這樣學(xué)生對文本的認(rèn)識從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學(xué)生帶來深刻的閱讀體驗(yàn)。當(dāng)然，這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關(guān)文本，教師也可以選取文本某個語句甚至是一個標(biāo)點(diǎn)，要求學(xué)生找出與之相照應(yīng)或相關(guān)的語句進(jìn)行聯(lián)系比較。這是在文本內(nèi)部構(gòu)建互文文本，以文解文。在解讀過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心比 較，反復(fù)揣摩，大膽猜想。這樣學(xué)生對關(guān)鍵語句甚至是標(biāo)點(diǎn)符號 的使用都會有更深刻的認(rèn)識，從而帶動對整個文本的理解。例如，魯迅先生的 故鄉(xiāng)這篇文章，主題深刻，語言含 蓄。學(xué)生理解起來比較困難。筆者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，從標(biāo)點(diǎn)符號 切入，組建互文

8、文本，引導(dǎo)學(xué)生把握主要人物形象，深入理解文 章主題。文本一：幸而我的母親也就進(jìn)來，從旁說：“他多年出門，統(tǒng)忘卻了。 你該記得罷，”便向著我說，“這是斜對門的楊二嫂開豆腐 店的?！蔽谋径号叮矣浀昧?。我孩子時候，在斜對門的豆腐店里確乎終日 坐著一個楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，順骨 沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見 過這圓規(guī)式的姿勢。那時人說：因?yàn)橐?，這豆腐店的買賣非常好。 但這大約因?yàn)槟挲g的關(guān)系， 我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全 忘卻了。然而圓規(guī)很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國人不 知道拿破侖，美國人不知道華盛頓似的。“文本一”中“母親”這句話若去

9、掉省略號，絲毫不影響表意?！斑@是斜對門的楊二嫂，開豆腐店的?！弊x起來，感覺更流 暢，更自然。難道是作者畫蛇添足？仔細(xì)研讀，我們會發(fā)現(xiàn)，這 非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個省略號， 說明母親在介紹楊二嫂之時，有過短暫的猶豫。那么，是什么讓 她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會發(fā)現(xiàn)，楊二嫂“人都叫伊豆腐西施。看來，這個外號廣為人知。既然如此，住在斜 對門的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶， 第一反應(yīng)必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母 親”沒有說：“這是斜對門的楊二嫂，人稱豆腐西施的。” 而是在短暫的猶豫之后，告訴我楊二嫂是“開豆腐店的。 原因 何在？顯然

10、“母親”是覺得，當(dāng)面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡單，這個綽號，雖然有稱贊之意（夸楊二嫂 白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會，女子 拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當(dāng)花瓶， 靠姿色招徒 生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了 “豆腐西施”這個稱呼可是楊二嫂卻為迅哥兒當(dāng)年的年幼無知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號。原來 這段眾人眼里并不光彩的經(jīng)歷， 楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。 楊二嫂的輕浮、市份、恣睢暴露無遺。從這個小小的標(biāo)點(diǎn)，我們 不難體會出作者借“母親”之口， 含蓄地表明了對這個人物的諷 刺、批判之意。將一個省略號和