解析基礎(chǔ)教育課程改革的情感內(nèi)涵

1、解析根底教育課程改革的情感內(nèi)涵摘要：對情感及其教育教學(xué)意義的強(qiáng)調(diào)代寫論文，是當(dāng)前根底教育課程改革的突出特點(diǎn)。其不僅彰顯在“課程標(biāo)準(zhǔn)的根本理念和分類目的上，而且蘊(yùn)涵于“施行建議的指導(dǎo)思想和詳細(xì)要求中。建構(gòu)學(xué)生的主體意義，激發(fā)學(xué)生的積極情感、增進(jìn)師生的情感關(guān)系三個(gè)方面，是解析當(dāng)前根底教育課程改革情感內(nèi)涵的重要內(nèi)容。關(guān)鍵詞：課程改革；根底教育；情感內(nèi)涵；教育教學(xué)對情感及其教育教學(xué)意義的強(qiáng)調(diào)，是當(dāng)前根底教育課程改革的突出特點(diǎn)。它不僅彰顯在“課程標(biāo)準(zhǔn)的根本理念和分類目的上，而且蘊(yùn)涵于“施行建議的指導(dǎo)思想和詳細(xì)要求中。為了幫助老師深化理解根底教育課程改革的心理學(xué)根據(jù)，自覺理論“課程標(biāo)準(zhǔn)的教育教學(xué)要求，本文

2、試從以下三個(gè)方面，解析當(dāng)前根底教育課程改革的情感內(nèi)涵。一、建構(gòu)學(xué)生的主體意義建構(gòu)課程對于學(xué)生的主體意義，是當(dāng)前根底教育課程改革的主要特征之一。以往的根底教育課程，雖然很注重知識內(nèi)容本身的客體意義，但是對知識內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活之間主體意義缺乏應(yīng)有的重視，即盡管知識本身具有學(xué)科的邏輯意義，但是對于學(xué)生缺乏實(shí)際的心理意義，以致常常因?yàn)槿狈ι鐣畹囊劳泻痛_證而流于虛空、形式、無效。因此，當(dāng)前根底教育課程改革的根本理念之一就是由知性教育向生活教育回歸，其意義不僅在于社會生活是教育教學(xué)的起點(diǎn)，而且在于只有與學(xué)生社會生活相聯(lián)絡(luò)的教育教學(xué)內(nèi)容才能有助于建構(gòu)學(xué)生的主體(心理)意義，才能激發(fā)學(xué)生的積極情感，進(jìn)而

3、激發(fā)學(xué)生的主體性。詳細(xì)來說，其情感內(nèi)涵主要表達(dá)在以下兩個(gè)方面。第一，主體意義及其情感反響直接制約學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的承受意愿。一般來說，學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的承受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是能不能承受，二是愿不愿承受。其中，“能不能主要受制于認(rèn)知因素，即學(xué)生已有的知識和智力程度；“愿不愿那么主要受制于情感因素，即學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容及其形式的情緒體驗(yàn)以及由此而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)意愿。在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過程中，“能不能的問題并不突出，因?yàn)榻滩膬?nèi)容通常會充分考慮到學(xué)生的已有知識程度；與之相比，“愿不愿的問題始終是教育教學(xué)能否到達(dá)預(yù)期結(jié)果的關(guān)鍵和難點(diǎn)。教育工作者經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)

4、生的學(xué)習(xí)主動性和自覺性等，實(shí)際上都是旨在解決學(xué)生“愿不愿學(xué)習(xí)的問題。而這在很大程度上受學(xué)生課程的主體意義及其情感反響的制約。這是因?yàn)?，情感活動與認(rèn)知活動不同，它不是對事物本身的表現(xiàn)，而是對事物與人自身關(guān)系的表現(xiàn)，即情感所表現(xiàn)的不是事物本身的客觀意義，而是事物對人所具有的主觀意義。因此，教育教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生是否具有主體意義，即是否與他們的社會現(xiàn)實(shí)和成長需要相聯(lián)絡(luò)，是否可以幫助他們解釋和解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題或困惑，直接制約學(xué)生對教育教學(xué)的情感反響。并進(jìn)而決定了學(xué)生對其態(tài)度和承受的意愿。同樣，情緒心理學(xué)研究說明，當(dāng)學(xué)生接觸某一教育教學(xué)情境時(shí)，其并非主要從課程內(nèi)容本身的客體特性的認(rèn)知性角度對之產(chǎn)生反響

5、，而是更多地從課程內(nèi)容與自身關(guān)系的主體特性的情感性角度對其產(chǎn)生反響，并由此決定自己的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)行為；對課程內(nèi)容的主體意義的探尋及其情感反響,在發(fā)生上經(jīng)常處于學(xué)習(xí)活動的前沿，并構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的最初制約因素。第二，主體意義及其情感反響直接制約學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)心向。教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是“有意義的學(xué)習(xí)，這個(gè)“有意義并非指課程內(nèi)容本身的客體意義或邏輯意義，而是指課程內(nèi)容對于學(xué)生具有主體意義或心理意義，即課程內(nèi)容中的知識和觀念能與學(xué)生已有認(rèn)知構(gòu)造中的知識和觀念發(fā)生現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)作用；這個(gè)“有意義的學(xué)習(xí)并非等于對有意義的教材的學(xué)習(xí)，而是指學(xué)生能積極主動地使課程內(nèi)容中的新知識和新觀念與自

6、身認(rèn)知構(gòu)造中原有的知識和觀念發(fā)生互相作用，使舊知識和舊觀念得到改造、新知識和新觀念獲得實(shí)際意義的過程。因此，學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的主體意義的認(rèn)識及其情感反映，必然直接制約他們的學(xué)習(xí)心向。在“有意義的條件下，學(xué)生傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種促使自己不斷開展、不斷進(jìn)步的過程，對學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的期待和努力傾向，更多地采用交替、網(wǎng)絡(luò)式的認(rèn)知加工策略，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征，如對新舊知識的“切合性做出判斷，調(diào)節(jié)彼此間的分歧或矛盾，或?qū)⑿轮R加以簡化、重組與轉(zhuǎn)換，使之與自身認(rèn)知構(gòu)造融為一體；而在“無意義的條件下，學(xué)生那么傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種痛苦、難受的差事和負(fù)擔(dān)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容明顯表現(xiàn)出退縮

7、、厭倦甚至抵觸情緒，更多地采用簡單、直線式的認(rèn)知加工策略，僅注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡單地將新學(xué)內(nèi)容在自己的認(rèn)知構(gòu)造中“登記一下了事。二、激發(fā)學(xué)生的積極情感激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極情感，是當(dāng)前根底教育課程改革對教材組織和編寫的根本要求之一。以往的教材組織和編寫，更多地強(qiáng)調(diào)知識的載體性和傳授性，對如何有利于“教考慮較多，而對如何有利于“學(xué)考慮較少，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會產(chǎn)生什么樣的情感體驗(yàn)更是缺乏應(yīng)有的關(guān)注，以致學(xué)生有厭煩情緒的現(xiàn)象甚為普遍。為了有效克制這一弊端，貫徹以學(xué)生為本的理念，當(dāng)前根底教育課程改革在教材組織和編寫要求上非常強(qiáng)調(diào)把學(xué)生當(dāng)做主角，以學(xué)生的視角和學(xué)生的“生活

8、事件來呈現(xiàn)教材的教育教學(xué)話題和案例，以學(xué)生樂于承受和參與的方式來組織、表述教育教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生表達(dá)思想感情和進(jìn)展創(chuàng)造活動留出空間，提供方便，從而激發(fā)學(xué)生主動參與和推動自主建構(gòu)，將教材的價(jià)值引導(dǎo)意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生開展的內(nèi)在需求和自主選擇，使教材真正成為促進(jìn)學(xué)生心理開展的重要文本。其中的情感內(nèi)涵可以從以下兩個(gè)方面來體會。1從教材知識的掌握來看。情緒心理學(xué)研究說明，在教材知識的學(xué)習(xí)過程中，假如學(xué)生沒有產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)，那么這些知識對他們來說就是外在的東西，或僅僅是考試時(shí)的答案。只有當(dāng)學(xué)消費(fèi)生了相應(yīng)的情感體驗(yàn)，他們才能理解和感悟這些知識的價(jià)值與意義，并將之內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)那么。這是因?yàn)?，學(xué)生對教材知識

9、(特別是人文類知識)的掌握是一個(gè)從情感上的“認(rèn)同向觀念上的“應(yīng)當(dāng)過渡的過程。教材內(nèi)容大都直接、間接圍繞人與人之間的社會交往，大都直接、間接涉及人與人之間的利害關(guān)系，因此學(xué)生對教材知識的掌握必然首先以自我經(jīng)歷為參照系，并且必然會產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)。這種情感體驗(yàn)來自于教材內(nèi)容與學(xué)生自我經(jīng)歷之關(guān)系的親身體會和價(jià)值判斷，其所反映的因果關(guān)系直接制約學(xué)生對教材的“認(rèn)同。為此，當(dāng)前教材的建構(gòu)特別強(qiáng)調(diào)開掘其情感內(nèi)涵，充分利用其表現(xiàn)力和形象感染力，讓學(xué)消費(fèi)生相應(yīng)的情感“共鳴，使教材內(nèi)容對于學(xué)生具有主觀意義，并使學(xué)生受到思想上的感染、感情上的陶冶，進(jìn)而自覺地將使教材蘊(yùn)涵的教育思想內(nèi)化為自己“應(yīng)當(dāng)?shù)男袨闇?zhǔn)那么。2從

10、學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)化來看。在教育教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)涉及兩個(gè)互相關(guān)聯(lián)的因素：社會要求和個(gè)人意愿。其中，社會要求來源于社會的愿望和需求，反映了學(xué)生“應(yīng)該做的事情和“應(yīng)該到達(dá)的目的，它對學(xué)習(xí)動機(jī)的特殊作用在于目的方向和詳細(xì)內(nèi)容的規(guī)定。個(gè)人意愿來源于學(xué)生的需要和態(tài)度，反映了學(xué)生“愿意做的事情和“愿意到達(dá)的結(jié)果，它對學(xué)習(xí)動機(jī)的特殊作用在于行為動力程度或個(gè)人所愿投入程度的規(guī)定。教育教學(xué)的目的，就是要使二者在教育教學(xué)過程中互相聯(lián)絡(luò)、彼此加強(qiáng)，最終化社會要求為個(gè)人意愿，化外在要求為內(nèi)在需要。這一“聯(lián)絡(luò)轉(zhuǎn)化過程的實(shí)現(xiàn)，受情感體驗(yàn)制約。這是因?yàn)椋楦锌偸桥c個(gè)人意愿有著直接的聯(lián)絡(luò)，并在發(fā)生上總是處于心理

11、活動的前沿，因此學(xué)生對教育教學(xué)的社會要求與自身關(guān)系的認(rèn)識總是受到相應(yīng)情感體驗(yàn)的“折射。其結(jié)果，學(xué)生對于社會要求的情感反響，直接影響其對教育教學(xué)的社會要求及其實(shí)現(xiàn)過程所具有的主觀意義的認(rèn)識，并常常構(gòu)成學(xué)習(xí)活動的直接誘因和學(xué)習(xí)動機(jī)的最初制約因素，進(jìn)而決定了學(xué)生對教育教學(xué)的態(tài)度和是否投入的意愿。一旦學(xué)生通過切身情感體驗(yàn)認(rèn)同了學(xué)習(xí)的社會要求，他就會自覺自愿地服從這種要求。此時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)不再是外力作用下的“迫不得已，而是內(nèi)化作用下的“心甘情愿。為此，當(dāng)前教材的建構(gòu)非常重視學(xué)生在教育教學(xué)過程中的積極情感及其對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)化的影響，強(qiáng)調(diào)通過改良教學(xué)方法、加強(qiáng)教學(xué)合作來激發(fā)與調(diào)節(jié)學(xué)生的積極情感，使學(xué)生

12、通過切身體驗(yàn)感受到相關(guān)教材內(nèi)容對自己的積極意義，使個(gè)人意愿與社會要求相契合，進(jìn)而使其學(xué)習(xí)動機(jī)因在內(nèi)容和動力上獲得心理契合而得以有效地形成與實(shí)現(xiàn)。三、增進(jìn)師生的情感關(guān)系增進(jìn)師生在教育教學(xué)過程中的情感關(guān)系，滿足學(xué)生成長開展的情感需求，是當(dāng)前根底教育課程改革在教學(xué)建議和教學(xué)評價(jià)方面的根本要求，也是對新型師生關(guān)系建構(gòu)和老師成長的根本追求之一。從以往學(xué)校教育教學(xué)的理論來看，學(xué)生在心理開展和學(xué)校生活中出現(xiàn)的問題，大都與師生情感關(guān)系不佳或?qū)W生情感需求不能得到應(yīng)有的滿足有一定的聯(lián)絡(luò)。隨著根底教育改革的深化，教育研究者和管理者普遍意識到，師生情感關(guān)系不僅直接制約師生之間的人際交往乃至教學(xué)活動的有效進(jìn)展，而且直接

13、制約學(xué)生的思想品德和個(gè)性心理的安康開展。因此，當(dāng)前根底教育課程改革在教學(xué)和評價(jià)要求上非常重視通過多種方式增進(jìn)師生的情感關(guān)系滿足學(xué)生的情感需求，力求使師生情感交往成為促進(jìn)老師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和品德開展的過程。其中，從促進(jìn)學(xué)生開展來看，其情感內(nèi)涵及其對老師的要求主要表達(dá)在以下兩個(gè)方面。1老師的樂觀態(tài)度與學(xué)生的開展。對于教育來說，樂觀是人向上開展的基矗同樣，對于學(xué)生開展的有效教育而言，老師的個(gè)人行為和職業(yè)行為如何，取決于他們是否對學(xué)生抱有樂觀的態(tài)度。這是因?yàn)?，學(xué)生(特別是小學(xué)生)的自我認(rèn)識在一定程度上反映著權(quán)威人士對他們的態(tài)度和評價(jià)，他們的自尊和自信也在一定程度上靠權(quán)威人士的樂觀態(tài)度和積極評價(jià)來維持。

14、在學(xué)校生活中，老師(特別是班主任)就是這樣的權(quán)威人士，他們對學(xué)生的態(tài)度和評價(jià)，對學(xué)生的自我認(rèn)識乃至自我開展有著決定性的影響4。正如著名教育心理學(xué)家beane等所強(qiáng)調(diào)的那樣，在課堂中，老師是一種權(quán)威性的刺激物，他們對學(xué)生的開展具有精細(xì)而深奧的影響。那些感受到老師對其學(xué)業(yè)開展?jié)摿哂袠酚^態(tài)度和積極評價(jià)的學(xué)生，一般會形成對自己作為學(xué)習(xí)者的積極態(tài)度，對自己的學(xué)業(yè)開展有較高的期望，并為此積極努力；而那些認(rèn)為老師對其學(xué)業(yè)開展?jié)摿哂斜^態(tài)度和消極評價(jià)的學(xué)生，那么通常會形成消極的態(tài)度，對自己的學(xué)業(yè)開展不抱什么期望。而且，老師對學(xué)生的悲觀態(tài)度、消極評價(jià)和消極的交往方式所產(chǎn)生消極的或傷害性的效果，會在學(xué)生的自我

15、認(rèn)識上持續(xù)許多年，特別是在那些尚不能肯定自己的才能和價(jià)值的學(xué)生心目中。另外，假如老師對某些學(xué)生悲觀絕望，認(rèn)為他們是無能的、無價(jià)值的和沒有希望的，那就會在教育過程中有意無意地尋找證實(shí)自己預(yù)言的途徑；假如老師認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都是有才能學(xué)好的、值得尊重的、能開展成才的，那就會在教育過程中盡力為學(xué)生尋找和提供在學(xué)業(yè)上獲得成就的途徑。同樣，假如老師按照學(xué)生現(xiàn)有的樣子對待他，認(rèn)為他“就是這么一種人，就可能使他變得更糟；而假如老師按照學(xué)生應(yīng)該有的樣子對待他，認(rèn)為他將通過教育不斷開展向上，就確實(shí)能幫助他變成那個(gè)樣子。因此，眾多教育心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)，以各種積極的方式行為，增強(qiáng)學(xué)生對自我價(jià)值、才能和潛力的積極認(rèn)識，是老師

16、的根本職責(zé)。可塑性的內(nèi)在心理機(jī)制。例如，人在自尊上的差異會使其經(jīng)歷中的世界和社會性行為產(chǎn)生普遍而明顯的差異。高自尊的人，通常以一種他們將被很好地承受和將成功的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更獨(dú)立于外在強(qiáng)化，敢于嘗試，不怕做錯事，不怕說錯話。低自尊的人那么與之相反，通常以一種他們將被回絕、排擠和將失敗的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更依賴于外在強(qiáng)化，不敢嘗試，害怕做錯事，害怕說錯話。與正?；蚋咦宰鸬膶W(xué)生相比擬，低自尊的學(xué)生易屈服、冷漠、依賴，喪失自我控制，更可能出現(xiàn)明顯的擾亂、焦慮、緊張等心理病癥。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、才能表現(xiàn)、自我控制就越強(qiáng)，這是一個(gè)規(guī)律。在促進(jìn)學(xué)生開

17、展的教育、教學(xué)過程中，沒有什么比尊重更為重要的了。尊重，意味著把學(xué)生看作是有獨(dú)特價(jià)值、有開展?jié)撃懿拍?、有自我指?dǎo)力量的行為主體。而且，這種尊重是“給予的，而不是“掙來的。要想吸引學(xué)生主動參與教育、教學(xué)過程，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的有效開展，學(xué)校中的一切活動都必須以尊重的方式施行，學(xué)校中的所有人員都必須以尊重的方式行事。任何有損學(xué)生自尊的行為，諸如嘲笑奚落、獨(dú)斷專行、性別歧視、貶低性比擬、體罰等等，都不允許存在。即使當(dāng)學(xué)生應(yīng)負(fù)責(zé)任的過失發(fā)生時(shí)，也應(yīng)對之進(jìn)展勸導(dǎo)，要求他分析自己的行為，并作出改良的保證；即使當(dāng)需要處分時(shí)，其方式也不是使學(xué)生喪失自尊，而是失去某些優(yōu)惠，如自由時(shí)間8。從學(xué)生自我開展以及心理安康的角度來看，對學(xué)生自尊的傷害所導(dǎo)致的消極后果，無異于謀財(cái)害命，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生的自尊需要不斷遭遇挫折以致喪失不斷尋求開展向上的內(nèi)在動力時(shí)，他必將自暴自棄。參考文獻(xiàn)：1喬建中情緒心理與情緒教育南京：江蘇教育出版社，200177-782喬建中課堂教學(xué)心理學(xué)南京：江蘇人民出版社，19983qia,jianzhng.therlefetininteahingjus-hianeduatinrevie.jun.2022:67-694喬建中論自我觀念及其教育問題j南京師大學(xué)報(bào)，2000(2)：63-685b