淺談高校德育領(lǐng)域中道德敘事的缺失、回歸與誤區(qū)

1、淺談高校德育領(lǐng)域中道德敘事的缺失、回歸與誤區(qū)摘要：近年來，敘事研究在我國教育研究領(lǐng)域興起，并逐漸浸透到學校德育領(lǐng)域。敘事的道德教育魅力伴隨著高校道德教育的開展而逐漸被一些學者重視起來。誼文從敘事的角度來審視當前大學生的道德教育，指出道德敘事為道德教育開拓了一條方式上的新途徑，討論了道德敘事缺失的表現(xiàn)及道德敘事的誤區(qū)，提出高校德育必須回歸生活，敘事主體必須回歸多元化，敘事內(nèi)容必須回歸知識和經(jīng)歷的統(tǒng)一。高校道德教育形式向敘事的方向轉(zhuǎn)化，必將為道德教育帶來一個新開展。關(guān)鍵詞：敘事；道德敘事；道德教育美國學者戴蒙和考貝曾指出：“過去幾十年里，德育領(lǐng)域面臨著一個令人不快的困境：領(lǐng)域本身欣欣向榮，新方法、

2、新理論層出不窮。同時這個領(lǐng)域所關(guān)注的最根本的問題青少年的道德品質(zhì)無論用哪種標準來衡量都在下降。西方國家的德育與我們國家有著根本性質(zhì)的不同，但兩位學者所說的情況確有某種程度的類同表現(xiàn)。20世紀80年代后期，美國品格教育運動重新使“道德敘事運用到核心價值教育，獲得了一定的成效。但在新形勢下，以何種方式來傳授和學習符合我國社會的價值觀，是我們值得考慮的問題。筆者認為，我們借鑒西方道德敘事方式，重續(xù)中國的道德敘事傳統(tǒng)，以此加強大學生的道德核心價值教育是具有建立性意義的事情。一、道德敘事缺失的表現(xiàn)敘事本來是一個文學中的概念，20世紀80年代，加拿大的幾位課程學者將敘事研究引入了教育領(lǐng)域。教育敘事以“教學

3、故事、“課程故事的方式走進課程與教學研究，并不斷地浸透到各個不同的領(lǐng)域。因此，近年來中國有學者把敘事的方法引入到了道德教育中，并認為敘事是當前道德教育方式的一種走向。道德敘事，就是指敘事主體描繪自我的或別人的道德故事，通過對道德生活事件的表達關(guān)注人們既有的道德經(jīng)歷，從而獲得對道德的理解。因此，它所致力的不再是抽象的、普遍的道德標準的灌輸和約束，而是更加關(guān)注人們道德經(jīng)歷的存在意義，在充分尊重個體生活現(xiàn)實的根底上，通過故事、口述、日記、訪談、自傳等多種形式的敘事，來逼近人們的道德生活本身。道德敘事強調(diào)與生活經(jīng)歷的聯(lián)絡(luò)，希望直接呈現(xiàn)生活故事的內(nèi)在情節(jié)，而不以抽象的概念壓制生活的情趣，讓敘事者自己說話

4、或讓歷史印記自己顯露出它的意義。道德敘事曾經(jīng)是中西方傳統(tǒng)道德教育的根本方式。然而近些年隨著知識觀的轉(zhuǎn)型，道德敘事似乎被高等學校中的道德教育工作者所遺忘。人們常常過分地依賴道德知識與理論灌輸，無視了大學生的日常道德生活、道德體驗。假設(shè)德育領(lǐng)域的敘事知識以客觀邏輯化的語言形態(tài)來建構(gòu)，或者在理論灌輸?shù)摹翱p隙中夾帶一些道德故事，試圖以科學化、準確化的語言來描繪道德教育的事實，就會導致豐富多彩的生活世界被抽象成一個“高高在上的形象，高得不可企及，遠得不可觸摸。個體的日常道德修養(yǎng)就這樣被強行納入到某種宏大的社會歷史目的中，無視了大學生的內(nèi)在體驗與感悟，從而使得大學生的道德生活、審美生活乃至整個精神生活需要

5、都不能得到滿足。道德理論也就會出現(xiàn)兩種不同趨向的脫離實際：一種是形式主義或教條主義的脫離，表現(xiàn)出來就是大學生說空話、套話、假話的語言“空殼化現(xiàn)象；另一種是庸俗主義的脫離，這種趨向直接導致灰色甚至黑色語言的流行。這兩種脫離在理論中并行不悖，導致了一些人的雙重人格。大學生思想道德教育往往無視個體生命自身的經(jīng)歷、經(jīng)歷與感受，不顧他們在現(xiàn)實生活中遭遇的事件而灌輸抽象的道德原那么與標準，從而導致道德教育的弱效、無效，甚至失效。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的：一是思想道德教育的“知識化。道德原那么與標準本身沒有問題，可是用同一種標準形式來要求和標準每個生命個體，結(jié)果就抹殺了人們生命的豐富性與獨特性，導致了思

6、想道德教育的同質(zhì)化與均等化。二是教師以“道德專家的身份自居，過分強調(diào)單向灌輸社會既定的“圣化道德標準。懾于強大的道德權(quán)威，受眾不得不禁閉自己的心靈、封鎖自己的意志，從而使生命失去了靈性。二、道德敘事回歸的要求敘事給人們提供了教育人們和傳達思想的有力方式，道德敘事使道德教育擺脫了原有的灌輸式和說教式的困境，使聽者和述者都有了情感的渲染和自主意義的建構(gòu)，使思想道德教育有了可資學習的典范或警示，更使得道德教育從知性邏輯轉(zhuǎn)向鮮活的真實事例，從道德知識回歸生活世界，從故事中體驗別人的生活，激發(fā)自身的道德情操。(一)道德敘事回歸生活世界“道德的知識本來就不是靠道德推理獲取和證實，而是靠人們的道德生活體驗和

7、體認，也就是通過親切可心的情感和心靈感應來傳遞和生成的。換言之，道德知識并非那種“可編碼化(difia-tin)的科學知識，而是一種需要意會、體悟的“非科學的知識(nn-sientifiknledge)或“意會性的知識(taitkning)。因此，道德知識的教育過程最為重要的不是邏輯推理，而是體悟、理解、形象、感動。把道德教育的視野由知性邏輯轉(zhuǎn)向真實、根源的生活，把有關(guān)人倫道德的理論和思想引入鮮活的敘事之中，使受教育者遠離虛幻的道德生活，在日常的世界中，體驗活著的價值，并通過自己和別人的生活，不斷地提醒生活世界的意義?！吧释磉_、表達，進入怡然的對話之境，在那里，個體建構(gòu)生成并且展現(xiàn)，個體

8、找到自我生命的德性之路。美的靈魂，美妙的人性正是發(fā)生在活生生的生命的理論中。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.(二)敘事主體回歸多元化敘事主體要多元化，主體不僅僅是故事文本的作者與德育工作者，還可以是大學生自己。大學生不應成為永久性、被動靜態(tài)的德育敘事的“聽眾，教師應該給予他們表達自己或自己身邊感人道德故事的時機，從而實現(xiàn)敘事者主體的多元化。敘事主體的多元化，本質(zhì)上打破了德育的研究者、傳授者與承受者之間人為的別離狀態(tài)，使參與德育活動的所有主體真正聯(lián)絡(luò)在一起。這樣打破了主客體二元對立的封閉、沉悶狀態(tài)，大學生才能成為真正的道德主體。而大學生主體性只有得到充分表達的時候，大學生才有被重視、被接納的感覺，才會形成

9、自信、自尊、包容、同情、責任、友誼、勇氣、毅力、老實、自律等價值取向。需要注意的是敘事者和聽眾之間在對話過程中的地位是平等的，雙方都有平等地表達自己思想的權(quán)利和時機，任何一方都不能以道德權(quán)威自居，去壓制另一方的觀點和行為。但是，教師要有一定的預見性和引導性，引導大學生尋求“共享的價值觀作為共同生活的根底，同時啟發(fā)大學生成認并尊重價值的多樣性，促進自我建構(gòu)和自主開展。(三)敘事內(nèi)容回歸知識與經(jīng)歷的統(tǒng)一道德敘事本身并不等于道德知識與經(jīng)歷的形成，只有把具有敘事性的道德資源與敘事形式有效地結(jié)合起來，才能防止道德教育變成知識的灌輸或者經(jīng)歷的宣講。把道德知識暫時放到相對次要的位置，突出德育過程的傾訴與傾聽

10、，充分實現(xiàn)師生交流和互動，讓受眾“以一種情感體驗方式建構(gòu)和理解故事，這就給德育活動鋪設(shè)了一條主體之間的對話通道，使說教性德育轉(zhuǎn)向敘事性德育成為可能，讓大學生真正感知道德、理解道德、反思道德、發(fā)現(xiàn)道德、評價道德、選擇道德、理論道德，使道德故事上升為道德認識，道德認識內(nèi)化為道德表現(xiàn)，最終促成大學生道德知識與經(jīng)歷的統(tǒng)一，從而到達預期的德育目的。道德敘事要求高校道德教育者在日常教育過程中逐漸培養(yǎng)自己敏銳的視角，錘煉表達事件的才能。教育者要將歷史觀、社會學等外在視角與個人敘事的內(nèi)在視角相結(jié)合，通過自己的思維方式和敘事方式逐漸引導受教育者正確思維方式和行為方式的養(yǎng)成。三、道德敘事應防止的誤區(qū)(一)道德敘事

11、是呈現(xiàn)事實與詮釋意義的互動道德敘事僅僅是“事實的無聲的呈現(xiàn)嗎?僅僅為敘事而敘事嗎?當然不是。我們倡導道德敘事，絕不能貶低理論的作用。雖然道德敘事不應有事先的理論假設(shè)，但不等于敘事者沒有理論、沒有觀點，只是說理論不是敘事的先定假設(shè)，不是起限制性作用的框框，而主要是作為一種背景，一種精神氣質(zhì)，一種對研究結(jié)論有潛在影響的場域。意義詮釋與事實呈現(xiàn)應處于互動之中，讓現(xiàn)實主義故事、懺悔故事、批判故事、標準故事、文學故事以及人生敘事反映意義詮釋上表達開放性。通過道德敘事，促使受教育者自主地建構(gòu)故事的教育意義，并在此根底上，汲取價值澄清法、道德認知法、人本教育理論以及道德灌輸?shù)确椒ǖ膬?yōu)點，最大限度地調(diào)動受教育

12、者承受的主體性，注重處理好道德敘事中消極與積極、傳統(tǒng)與創(chuàng)新的關(guān)系，形成大多數(shù)人認可的根本價值觀，增強我國道德教育的實效性?！皠e人和我比父母，我與別人比明天，打工子弟和城里的小朋友一樣，都是中國的娃，都是祖國的花。2022年春節(jié)聯(lián)歡晚會上，一群農(nóng)民工子女的詩朗讀節(jié)目引起了人們的普遍關(guān)注，也感動了億萬的觀眾。孩子們用自強不息的心里話，道出了他們與父母親的生存境遇，也向我們展現(xiàn)了在貧富差距日益拉大的今日這些處于社會低層的孩子們的堅強與理想。而從孩子們的敘事中，也引領(lǐng)我們對敘事背后的社會現(xiàn)實的反思與體認。(二)道德敘事要厘清宏大敘事與個體敘事現(xiàn)代敘事的開展歷程分為兩種，即“人民倫理的宏大敘事和“自由倫

13、理的個體敘事。前者“看起來圍繞個人命運，實際上讓民族、國家、歷史目的變得比個人生命更為重要，而后者那么只是一種“個體生命的嘆息或想象，是某一個人活過的生命印痕或經(jīng)歷的人生變故。宏大敘事有著明顯的以道德原那么、價值標準來壓制個體生活感悟的傾向；個體敘事的取向是“自下而上的、消解霸權(quán)的、落實到個人的，個體敘事的詳細目的也許各式各樣，但根本歸宿是人的解放實現(xiàn)大學生與教師身心的全面、自由的最大開展。因此，區(qū)分這兩種敘事至關(guān)重要，否那么，又將回到過去的老路上去。個體的日常道德生活所面對的并不都是轟轟烈烈的英宏偉人、階級矛盾，也不會經(jīng)常面臨著英勇獻身、舍生取義的生死抉擇，以著名人物、突出事件為根本素材的英

14、雄主義的、社會劇本取向的道德敘事，好似是站在空中樓閣上對大學生進展理想主義教育，以完美無瑕的主人翁的形象代替其完好的、現(xiàn)實的生命感覺，以致于主人翁的形象被形式化和非人格化，也使得大學生知難而退、望而卻步。南京林業(yè)大學在集中的思想政治教育中進展個體敘事嘗試，每次學習選取大學生中間的典型事件，營造一些大學生所熟悉的事情和信息，述說他們比較熟悉的事情或與他們生活親密相關(guān)的話題。在這種情境下，大學生就會有話可說，也比較容易喚醒大學生的道德體驗。同時，我們還注重道德敘事研究，從大家熟知的故事或者從同學的敘事當中挖掘新的認知，激發(fā)了同學們的興趣，收到了很好的效果。比方，讓大學生討論童話故事?賣火柴的小女孩

15、?的作者到底要告訴我們什么?有人說，故事控訴了資本主義吃人的本質(zhì)；有人說，我們也看到了同情；還有人說，作者在提倡大愛。我們引導同學，一個凍餓將死的小女孩在火柴燃燒的火焰旁憧憬著另一個世界的美妙窮人也可以得到快樂，快樂不是財富決定的，這難道不是純樸的人性?(三)注意文學敘事與道德敘事的區(qū)別道德敘事與文學敘事比較而言，更加注重“非虛構(gòu)性。道德敘事通過真實地描繪教師或大學生教育生活的狀況，循著現(xiàn)象學所指明的途徑，使敘事者回到生活的現(xiàn)場，“面向事實本身，重新喚起原初經(jīng)歷，從而找到本真的自我。相對文學敘事的審美性而言，道德敘事更加突出倫理教育性。另外，文學上的敘事或敘事研究常常是委婉含蓄的，而道德敘事那么特別強調(diào)意義的彰顯性。文學是委婉的，否那么就不美，文學敘事當然也