《季氏將伐顓臾》教學案例及反思(高一必修四)

1、季氏將伐顓臾教學案例及反思(高一必修四) 中山紀念中學郭躍輝 一、【教學目標】 積累字詞語法、分析論證方法、了解孔子治國思想 二、【教學方法】自主探究、對話合作。 三、【教學時數】1課時 四、【教學過程】 （一）第一步：導入 教師導入：“在我們的印象中，孔子是一個溫文爾雅的學者，實際上，孔子也會有發(fā)怒的時候。論語中記載了孔子的幾次發(fā)怒。例如有一次他看見學生宰予白天睡覺，孔子對他說：朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也！于予與何誅？這個批評是很嚴厲的。再比如他的學生冉有，季氏的家臣，經常替季氏不擇手段地聚斂財富，孔子生氣地對別的學生說：非吾徒也，小子鳴鼓而攻之可也。本文季氏將伐顓臾也是針對冉有的一次怒

2、火。讓我們一起走進季氏將伐顓臾?！?（二）第二步：圍繞題目，簡介寫作語境 題目：季氏將伐顓臾 簡介：（1）季氏，魯國執(zhí)政大夫，掌握著魯國政權，經常做出一些違背禮節(jié)的事情。這是一個禮崩樂壞、陪臣執(zhí)國政的時代，孔子對這一切充滿了憤怒。他說：“八佾舞于庭，是可忍，孰不可忍也?！保?）顓臾，附屬于魯國的小國。季氏攻打顓臾的原因，有人說是季氏貪圖顓臾的土地，有人說季氏與魯君矛盾極深，魯君歷代魯君欲除季氏，季氏恐顓臾再為患，這就助了魯君，故欲攻之。季氏擔心的不是顓臾，而是擔心魯君收拾自己，顓臾為其內應。(3)將，春秋中沒有記載此事，或許戰(zhàn)爭并未發(fā)生。 （三）第三步：提出問題 教師設計問題：這篇文章是由人物

3、對話構成的，現在我們寫對話的時候，一般會在“說”字前加上一些修飾或者限定語，例如“笑著說”、“皺著眉頭說”、“含含糊糊地說”等。細讀課文，在下列括號中填上合適的修飾詞語。 1、冉有、季路見于孔子（地）曰 2、孔子（地）曰 3、冉有（地）曰 4、孔子（地）曰 5、冉有（地）曰 6、孔子（地）曰 （四）第四步：探究法分析課文 獨立思考上述問題，形成比較有條理的答案，然后小組合作探究，交流自己的見解，形成更為完整的答案，時間10分鐘。整理學生的答案，引導學生進行思考辨析。 1、學生答案示例：焦急、彬彬有禮、鄭重其事、嚴肅等等。 （1）“焦急”分析：季氏將要討伐顓臾，戰(zhàn)爭即將爆發(fā)，于是冉有和子路立刻將

4、這件事告訴孔子，因此很“焦急”。 （2）“彬彬有禮”分析：孔子很講究禮節(jié)，對違背禮節(jié)的行為深惡痛絕，作為孔子的弟子，冉有和子路在拜見老師的時候，一定也是彬彬有禮的。 （3）“鄭重其事”“嚴肅”分析：在古代，戰(zhàn)爭是國家大事，需要慎重，冉有和子路得知季氏將伐顓臾的消息，于是鄭重其事地將此事告訴孔子。 教師點評：由于這句話提供的信息比較少，大家能夠發(fā)揮想象，從不同的角度分析，因此這些答案也應該都是合理的。 2、學生答案示例：憤怒、生氣、驚詫、詫異等。 （1）“憤怒”、“生氣”分析：孔子聽說這件事之后，直接喊出了冉有的名字“求”，并且用了感嘆號，表示語氣強烈。“無乃爾是過與”，是一個賓語前置句，意思是

5、“恐怕要責備你吧”，孔子既然是責備冉有，此處當然應該填上“生氣”或“憤怒”了。 （2）“驚詫”“詫異”分析：“無乃爾是過與”包含著責備的語氣，這沒錯，但是“無乃”這個文言句式的意思是“恐怕”，包含著一種商量、勸告的意思?！昂我苑椤?，意思是“為什么要討伐他呢”，作者用了一個問號，表示一種質詢的語氣，因此用“詫異”或“驚異”比較好。 教師點評：大家能夠抓住文本細節(jié)例如文言句式、標點符號等展開分析，這很好。孔子有三句話被我們忽視了：“夫顓臾，昔者先王以為東蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也”，首先看第一句，“以為”，以之為，把當作，東蒙主，就是東蒙山的主祭人，顓臾作為東蒙山的主祭人，是先王授意的，

6、這說明顓臾不可伐，因為涉及到先王。第二句，“且”是“況且”的意思，況且顓臾就在魯國邦域之中，是魯國的附屬國，這說明顓臾不必伐，因為都是自己人。第三句，“是”是“這”的意思，顓臾是國家的大臣，是魯國的藩屬，地位應該和季氏一樣，這就說明季氏沒有資格討伐顓臾?？鬃雍唵蔚娜湓?，意在表明顓臾不可伐、不必伐、季氏也沒有資格伐，如此反常的事情居然發(fā)生了，于是孔子問“何以伐為”，語氣帶有明顯的“詫異”、“驚詫”的色彩。 3、學生答案示例：委屈、無奈等。 （1）“委屈”、“無奈”分析：冉有說，這件事是季康子決定的，跟我們二人沒有關系，我們說話分量小，沒有話語權，因此有些無奈。老師卻說“無乃爾是過與”，老師要責

7、備我們，我們當然有些委屈了。 （2）教師點評：這個地方大家的分歧較小，冉有的語氣相對確定，那就是無奈和委屈。 4、學生答案示例：生氣、循循善誘、語重心長等。 （1）“生氣”分析：孔子聽了冉有的話之后，再一次不客氣地點出了他的名字“求”，依然是強烈的感嘆號。在孔子看來，冉有和子路作為季氏的家臣，是有責任有義務為季氏出謀劃策的，自然也包括規(guī)勸、糾正季氏的不合禮節(jié)的行為。而此時，冉有和子路并沒有盡到家臣的責任，孔子當然會很“生氣”。 （2）“循循善誘”“語重心長”分析：我覺得孔子并不是生氣，因為除了直接點到冉有的名字外，文本中再也沒有直接表達孔子態(tài)度的文字。相反，孔子旁敲側擊，運用了不同的論證方法，

8、來反駁冉有的觀點。首先，“周任有言曰：陳力就列，不能者止”，這是引用論證，引用了周任的話，“陳力”，展示才能，“就”，靠近，“列”，職位。孔子并沒有直接說冉有和子路沒有盡到責任，而是通過周任的話來暗示。其次是類比論證，孔子說“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣”，“而”表示轉折關系，盲人搖晃著要倒下，輔助者卻不去攙扶，盲人跌倒了，輔助者也不去扶他起來，那還要那輔助的人干什么呢？孔子將冉有和子路比作輔助者，將季氏比作即將跌到的盲人，這是一種類比論證?？鬃佑终f，“且爾言過矣”，況且你說錯了，老虎犀牛從籠子跑出來，龜甲寶玉壞在匣子里，這是誰的過錯呢？孔子并沒有強烈地責備冉有和子路，不問青紅皂白批評一

9、頓，而是循循善誘地擺事實、講道理，因此是“語重心長”。 教師點評：第二個同學對文本的解讀很精細，對字詞的解釋、對句子的翻譯很到位，更重要的是，他分析了寫作手法，從論證手法的角度分析，我覺得更有說服力。 5、學生答案示例：理直氣壯、辯解、狡辯等。 （1）“理直氣壯”分析：冉有認為，顓臾城池堅固，并且靠近費地，而費恰好是季氏的封地，顓臾已經成為季氏的潛在的威脅，現在不去占領，日子久了，一定會給子孫留下禍害。這些都是很充分的理由，所以冉有表現得“理直氣壯”。 （2）“辯解”“狡辯”分析：冉有的理由完全是站在季氏的立場上，是在為侵略主義辯解。顓臾城池堅固，這本身并不是錯，并不成為季氏攻取的理由。而冉有

10、只不過是在為季氏攻打顓臾尋找一個借口，所以帶有“狡辯”的成分。 教師點評：兩位同學說的都有道理。但是“理直氣壯”是褒義詞，冉有講的并非是正義的道理，而是歪理，是強權之理，因此用“理直氣壯”就不太符合語境。而“狡辯”一詞揭示出冉有其實是在為季氏找借口，用得相對合適一些。冉有這句話也徹底暴露了自己所說的“吾二臣者皆不欲也”是一句假話。冉有的思想邏輯其實和當今世界的“霸權主義”“強權政治”的“強盜邏輯”是一致的，所以引起了孔子的反感。 6、學生答案示例：勃然大怒、出離憤怒等。 （1）“勃然大怒”分析：面對冉有的“強盜邏輯”，再加上剛才冉有的推卸責任，孔子“勃然大怒”了。他說：君子疾夫舍曰欲之而必為之

11、辭，意思是：君子痛恨那些不說自己想要而一定要找一個借口的人。進而孔子又義正詞嚴地指出：丘也聞有國有家者，不患寡而患不均，不患貧而患不安。蓋均無貧，和無寡，安無傾。一個國君和大夫，他們不擔心人少而擔心分配不均，不擔心貧窮而擔心不安定。緊接著，孔子直接指出了季氏將伐顓臾的根本錯誤之處：不應該采取戰(zhàn)爭而應該采取“修文德”的方式使遠方的人民歸順自己。原文中“以來之”的“來”是使動用法。而冉有和子路的錯誤之處還在于他們并沒有規(guī)勸季氏用“修文德”的方式使遠人歸順，國家四分五裂他們卻束手無策。最終，孔子直言不諱地指出了問題的癥結：禍起蕭墻，即魯國內部的矛盾。 教師點評：剛才這位同學用到了幾個成語，即勃然大怒

12、、義正詞嚴、直言不諱，這些詞語都可以當作第六空的答案?？鬃討嵟脑蛴腥旱谝?，孔子痛恨那些找借口的人，第二，冉有的“真正邏輯”與孔子的“禮儀仁德治國”的邏輯相悖，孔子主張的是“修文的而來之”，而不是發(fā)動戰(zhàn)爭，第三是看到了問題的實質，季氏討伐顓臾是“明修棧道”，而針對魯君則是“暗度陳倉”，這也是孔子說的“吾恐季孫之憂，不在顓臾，而在蕭墻之內也”的原因。 （五）第五步：結語 教師總結：在我們的團結協(xié)作下，季氏將伐顓臾我們就學完了。這節(jié)課我們想象了師徒對話時的神態(tài)和語氣，進行了一場有意義的“思維游戲”。在探討的過程中，我們不僅細讀了文本，掌握了很多文言文的基礎知識，而且對孔子及其弟子的思想有所了解

13、。希望課后我們自己整理復習本節(jié)課學到的文言知識，并且借助論語中的資料，加深對孔子甚至儒家思想的了解。 五、【教學反思】 原本是一節(jié)枯燥的文言文教學課，但是在黃厚江老師的語文的原點：本色語文的主張與實踐一書的點撥下，這節(jié)文言文變得生動、有趣起來。盡管有很多不成熟、不完美的地方，但是我盡量實踐了如下語文課堂教學理念： （一）、力爭打破文言文教學重“言”而輕“文”和“道”的困局，將文言文的基礎知識例如實詞、虛詞、語法等貫穿到“文”與“道”的理解與闡釋之中。很多教師在講文言文的時候，直接將文言文等同于文言文的語法知識，似乎不講透這些知識文言文教學就無法展開一樣，這是一種偏差。 （二）、“教師引導、學生主導”的“雙導教學模式”。這節(jié)課，學生思考討論的時間多達10分鐘，加上回答問題的時間，至少占了一節(jié)課的30分鐘，教師僅僅起著穿針引線的作用。在教師的指導下，學生不僅有探討的熱情，而且對文本的理解越來越深入，學生的思維能力在這個過程中也得到了訓練。 （三）、教師對文本要有更深入、更透徹的理解。我們經常說：“給學生一杯水，教師要有一桶水”，教師在課堂上的作用盡管只是穿針引線，但