合作學習理論及體育合作學習實踐

1、合作學習理論與體育合作學習實踐一、合作學習的基本涵義合作學習是以學習小組為基本組織形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，利用師生 尤其是學生之間的互動來促進學習，共同達成教學目標的教學活動。合作學習涉及以下幾個層面的內容：以學習小組為基本形式在合作學習的教學組織過程中，首先是將全班學生分成若干學習小組，-般 每組46人。學生以小組的形式開展各種活動，在小組內相互影響、相互依賴, 互相交流、互相幫助，共同完成教學任務，實現(xiàn)教學目標。以教學動態(tài)因素的互動合作為動力資源教學動態(tài)因素主要是指教學過程中教師和學生的活動，特別是學生之間的臺 作性互動活動。合作學習要求利用學生的歸屬與互賴需要，充分開發(fā)課堂交互性 活

2、動中產(chǎn)生的社會影響作用，激發(fā)學生的學習行為，推動教學活動的展開。以目標為教學活動的向導合作學習旨在促使學生在合作中更好地完成教學任務，實現(xiàn)教學目標。任何 形式的合作學習都是有具體、明確的小組和個人教學目標的，都是為完成集體和 個人目標而設計的，也都是圍繞著各類目標的達成而展開的。以團體（小組）成績作為獎勵依據(jù)合作學習不僅要使小組成員具有共同的目標，而且還要使成員間具有共同的 利益，承擔共同的責任和風險。合作學習以每個成員的進步分數(shù)累積起來的小組 成績作為評價小組活動效果的依據(jù)，能使組員之間的關系得到進一步密切，你中 有我、我中有你，同甘共苦，榮辱與共。為了小組的榮譽，每個成員都盡最大的努力，發(fā)

3、揮自己的能力，為小組成績做貢獻而不愿拖小組的后腿，同時還要幫助 同伴，為全組每個成員的進步而盡力。綜上所述，合作學習是以現(xiàn)代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現(xiàn)代 教育教學技術學等為理論基礎，以小組活動為基本教學形式，以開發(fā)與利用課堂 中人的關系和全員互動合作為基本動力，以目標設計為先導，以班級授課為前導 結構，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的 成績和改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本 目的，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質而展開的一系列教學活動。二、合作學習的要素（一）斯萊文的三因素理論小組目標斯萊文認為，課堂教學結構是由三種

4、目標及其伴隨存在的人際關系決定的。 它們是競爭性的目標、個體化的目標和合作性的目標。不同的教學目標、人際依 賴關系和獎勵方式等構成了一堂課的目標結構。競爭性目標結構的課堂，學習的目標是為了取得好的名次，學生之間的關系 是“故對”的，別人的失敗意味著某個人的成功和獲得獎勵。個體化目標結構的課堂，學習的目標是完成本人的任務，與他人無關，學生 之間互不來往，實現(xiàn)了個人目標就可獲得獎勵。而在合作性目標結構的課堂中，學習的目標是完成小組的任務，每個成員的 目標和努力行為都是相關聯(lián)的，相互幫助和交往，小組成功才能獲得獎勵。合作 學習更加強調小組的目標。個體責任斯萊文認為，雖然合作學習注重小組目標的制訂和達

5、成，但也重視小組目標 實現(xiàn)過程中每個成員的責任和努力。合作學習要求每個成員首先要學會所教的知 識和技能，同時還要幫助小組其他成員完成學習任務。合作學習中要記錄個人成 績，并由個人提高成績推算出小組成績。因此，合作學習對個人的責任要求是明 確的。成功的機會均等合作學習極力避免個別人為爭奪有限的獎勵機會而競爭，它提倡人人都應擁 有成功的機會。每個學生的學習評價是在其原有能力基礎上進行，任何提高和進 步都可得到認可。這可使每個成員都得到成功和被獎勵的機會，每個人的學習動 機都會得到激發(fā)。（二）庫埃豪的四因素理論小組形成與管理；庫埃豪認為，合作學習的效果首先受小組組成情況的影響。在小組組成上， 異質小

6、組的運用最有效，即組成小組的成員在學業(yè)成績、能力、性別、人格、學 習風格等方面應當是有差異的，這樣更有利于相互學習和取長補短。小組由4人 組成最為適合，因其可靈活地調整為2人配對一組進行活動。任務設計庫埃豪認為，以合作學習的方法組織教學時，尤其應當注重使學習任務能夠 促使學生之間產(chǎn)生積極的相互依賴，并體驗現(xiàn)出具體、明確的個人任務，因為任 務的設計與提出方式?jīng)Q定著學生進行合作性學習和個人努力的有效性。社會因素庫埃豪認為，合作技能并非與生俱來，而是后天習得的。因此，教師在組織學生進行合作學習時，還應教授和訓練學生合作的技能，使他們在共同學習學科 理論知識的過程中練習并獲得合作的技能。創(chuàng)設應用合作技

7、能的社會情境對促使 學生掌握合作技能是很有益的。交往性談話庫埃豪認為，合作技能、功能語言和評價是影響合作學習的三個重要因素。 為給學生們提供探討、說明、敘述和內化概念的機會，她提出了建立小型非判斷 論壇的建議，提倡學生們進行無拘無束地交流和“出聲思維”。因為只有通過語 言交流和談話，學生們才能更好地理解和運用各種概念。（三）約翰遜兄弟的五因素理論積極依賴約翰遜等人認為，當學生們認識到“除非他們的組員取得成功，否則他們自 己就沒有成功”時，他們才能將自己與小組成員聯(lián)系在一起，并將自己的努力同 其他成員的努力聯(lián)系起來。這就是成員之間的積極依賴，即學生們認識到不僅要 為自己的學習負責，而且還要為其所

8、在小組的其他成員的學習負責。在合作學習的情境中，學生們有兩個責任：一是確保自己完成所布置的學習 任務；二是確保所在小組的所有成員都完成所布置的學習任務。因此，小組成員 之間必須積極依賴。沒有依賴，就沒有合作，這是構成合作學習的最主要的因素。積極依賴因素之中的內容有：積極的目標依賴（明確的小組目標）、獎勵依 賴（當小組達成了目標時，所有成員都能得到同樣獎勵）、角色依賴（每個小組 成員都承擔著互補且有內在關聯(lián)的角色）、資料依賴（每個成員只占有完成小組 任務所需資料的-部分并使他們相互交換）等。面對面的促進性互動促進性的互動是指學生們相互鼓勵和支持，彼此為取得良好成績、完成任務、 提高技能而付出的努

9、力。合作學習要求學生進行面對面的互動。從本質上講，積極依賴本身并沒有什 么神奇的魔力，是由于積極互賴所激發(fā)的學生之間的互動和言語交流，才使得教 育的結果發(fā)生某些變化。合作課堂中的積極互動通常表現(xiàn)為：個體彼此提供足夠和有效的幫助，交流 所需的信息和資料，提供反饋，對推理和結論作出質疑，支持努力，相互鼓勵等。課堂上，面對面的促進性互動可產(chǎn)生以下教育效果：某些重要的認知活動和人際動力只有在學生們彼此解釋他們是如何得出問 題結論時才會產(chǎn)生；面對面的互動能產(chǎn)生許多社會影響與規(guī)乂；其他成員語言與非語言的反應可以對學生彼此的學習表現(xiàn)提供重要的反饋；為學生之間的相互督促提供了機會；在相互作用的過程中，學生們彼

10、此獲得了解并建立一定的人際關系。為使面對面的積極互動富有成效，小組的規(guī)模不宜太大，有關小組規(guī)模與臺 作學習效果的研究表明，34人的小組較大組更為有效。個體責任個體責任是指每個學生都必須承擔一定的學習任務，并同時要掌握所分配的 任務。約翰遜等人建議：小組規(guī)模要小，規(guī)模越小，個體責任越大；測驗每個學生;隨機抽取一名學生讓他或她向教師（成全班）匯報所在小組作業(yè)的情況；觀察每個小組，并記錄每個小組成員對小組作業(yè)的貢獻頻率；向每個小組委派一名檢察員，讓其他小組成員向檢察員解釋小組答案的推理 過程和潛在原理；讓學生將其所學內容教給其他某個成員。人際和小組技能小組動力的整個領域都是建立在這樣一個假設上，即社

11、交技能的掌握和應用 是一個學習小組有效性活動的關鍵所在。合作學習的學生同時要進行兩種活動，一種是作業(yè)活動（學習學科內容）， 另一種是小組活動（使小組有效地發(fā)揮其功能）。因此教師必須教會學生一些社 交技能，以提高小組成員間的合作質量。為了協(xié)調各種努力以達成共同的目標，學生必須：學會彼此認可和相互信任；進行準確的交流；彼此接納和支持；建設性地解決問題。小組自評（又稱小組自加工，小組反省等）合作學習小組必須經(jīng)常定期評價共同活動的情況，其目的在于提高小組達成 達成共同目標活動的有效性。自評能夠：促使小組成員維持良好的工作關系；有利于合作技能的學習;使組員對自己的參與情況有所了解；保證學生在元認知和認知

12、水平上進行思維；為強化小組成員的積極行為和小組成功提供機會和手段。影響小組自評效果的主要因素有：教師能否給小組留出足夠的時間；能否提供自評的課堂結構；有效的反饋；自評的具體程度；學生參與自評的程度；學生合作技術的應用能力等。三、合作學習的共同特征盡管合作學習的方法與形式有許多，但仍可根據(jù)以下特征對它們進行分析：（一）小組目標絕大多數(shù)的合作學習方法都是按小組的形式進行的，而每個小組都制訂了小 組活動的努力目標。加，在學生小組成績分工法中，小組的目標就是給予那些達 到預定標準的小組給予認可（發(fā)給證書等）；而在約翰遜的方法中，經(jīng)常運用的 是小組等次的目標。（二）個人責任在小組目標明確的前提下，各種合

13、作學習方法均包含對小組成員也提出具體 的責任要求。每個成員既要學好分配給自己的學習任務，實現(xiàn)或超過自己的目標, 同時還負有幫助組內其他成員完成學習任務，大家一起努力共同實現(xiàn)或超過小組 目標的責任。加將小組的任務進行分解，由每個成員負責完成其中的一個部分， 而小組的成績以個人測驗分數(shù)或評價分數(shù)的總和或平均分數(shù)來計算，（三）成功機會均等完成個人的任務就是成功，合作學習為每個成員都提供了成功的機會。在具 體操作過程中，運用個人提高分的記分方法來記錄和表示努力的情況，就能確保 每個學生的成功機會均等。（四）小組競爭許多多種合作學習的方法都將小組間的競爭作為激勵學生們在組內進行臺作的手段，簡而言之，就是

14、組內合作、組間競爭。（五）任務專門化切塊拼接法、小組調查法，以及其他運用任務分工的方法，一個關鍵的要素 就是將獨立的子任務分配給每個小組成員。（大）適應個人需要從以上分析可以看出，合作學習的方法將個人的交往、歸屬和尊重需要放在 重要的位置，看重的是根據(jù)個人能力制訂學習任務和評價學習的進步，小組的表 現(xiàn)是由個人的表現(xiàn)決定的，因此合作學習是一個適應學生個人需要的方法。下表從以上幾個方面總結了合作學習方法和傳統(tǒng)小組學習法的特征。方法 小組目標 個人責任 成功機會 組間競爭 任務的 適應個體均等具體化 需要學生小組學習方法自我對比444有時66小組競賽444466小組協(xié)助444664共同學習方法4有時

15、6666小組調查方法646646多重指導方法646646二人學習結構446有時66傳統(tǒng)學習小組666666四、合作學習的基本觀點（一）互動觀由于合作學習將教學動態(tài)因素之間的互動看作促進學生學習的主要途徑，因 而這種互動觀無論在內容上還是在形式上均與傳統(tǒng)的教學觀有所不同，它不再局 限于師生之間的互動，而是將教學互動進一步拓展為教師與教師、學生與學生之 間的互動。合作學習論認為，教學過程是一個信息傳遞交換的過程，按其傳遞的方向可 分為：單向型一教師將教學信息傳遞給學生，教師是信息發(fā)出者，學生是信息的 接受者。雙向型一師生之間相互傳遞信息，都是傳遞者，也都是接受者，雙邊互動， 互相及時反饋信息。多向

16、型一師生之間、生生之間相互傳遞信息，多邊活動，多邊交流信息。成員型一師生之間平等參與教學信息的傳遞過程。教師作為課堂中的普通 一員與其他學生成員一起共同活動，不再充當教學中惟一的信息源。合作學習認為，教學活動是一種人際交往，是一種信息互動，上述4種信息 傳遞過程和模式缺一不可，當前應提倡多向型和成員型的互動形式。傳統(tǒng)的教學觀點將教學理解為“師生雙邊活動的過程”認為兒童與教師或 父母的關系是最重要的，而同伴的關系是不重要的。因而多向型的互動在傳統(tǒng)教 學中出現(xiàn)的很少，甚至將學生與學生之間的互動看作為非建設性的消極因素或破 壞力量而被制止。合作學習的互動觀認為，教學不僅僅是教師與學生之間的雙邊活動過

17、程，它 還涉及到諸如單向型互動、多向型互動、成員型互動多種過程，是多種互動過程 的有機統(tǒng)一體。需要指出的是，各種互動方式都有其存在的價值，都是與特定的 教學目標和活動階段相聯(lián)系的。每種互動方式都有其優(yōu)點，也有其不足，只有根 據(jù)教學任務和需要合理選擇，恰當組合，形成通常的動態(tài)因素交流渠道，才能獲 得教學互動的最佳效果。（二）目標觀合作學習理論較之傳統(tǒng)的教學理論更具有情感色彩，即將教學建立在滿足學 生的歸屬感和影響力的心理需要基礎之上。在突出達成認知領域教學目標的同時，也非常重視其他目標，加情感和技能 （包括人際交往技能）目標的均衡達成。（三）師生觀合作學習從教學主要矛盾的分析入手來建立師生觀。從

18、教師、學生、教學內 容和教學手段四個方面透視教學活動，教學存在六對矛盾：教師與學生的矛盾、 教師與教學內容的矛盾、教師與教學手段的矛盾、學生與教學手段的矛盾、學生 與教學內容的矛盾、教學內容與教學手段的矛盾。合作學習的理論認為，學生與教學內容之間的矛盾才是教學的主要矛盾。教 學的根本目的是使學生掌握教學內容。合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”；教師不能既“導”又“演”, 學生也不是給教師當“跑龍?zhí)住钡?，而是要當好“主演”。因此，要將課堂的多 數(shù)時間留給學生，讓他們互相切磋，充分表演。（四）形式觀合作學習采用班級授課與小組活動相結合的教學組織方式，強調以集體授課 為基礎，以合作學習小

19、組為主體，兼顧教學的集體性與個體性特征，將個別化與 人際互動有機地結合在一起，力求體現(xiàn)集體性與個體性的統(tǒng)一。我國合作學習的基本流程：合作設計一目標呈現(xiàn)一集體講授一小組活 動一測驗一反饋與補救。小組成員構成：組內異質、組間同質。（五）情境觀合作學習認為，組織學生學習的情境主要有三個：競爭性的、個體性的和臺 作性的。合作學習是三種學習情境中最重要的一種，但卻是目前運用最少的一種 學習情境。從研究中可以看到，課堂活動的主流應當是學生的合作活動。合作學習提出，在一個理想的課堂里，所有學生都應能學會如何與他人合作， 為趣味和快樂而競爭，自主地進行獨立學習。合作學習并不排斥競爭與單干，在 適合時宜時，競爭

20、和個體活動能夠增益于合作學習。（大）評價觀合作學習將“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界, 同時也將之作為學習評價的最終目標和尺度，將常模參照改為標準參照評價，將 個人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，把個人記分與小組記分結合，以小組成績 決定獎勵或認可的依據(jù)，形成“組內成員合作、組間成員競爭”的新格局。尤其 是“基礎分”和“提高分”的弓I入可以說是合作學習評價的一個非常顯著的特色 和創(chuàng)新之處。五、合作學習的理論依據(jù)（一）群體動力理論包括考夫卡及勒溫的群體動力理論，多伊奇合作與競爭的理論和約翰遜兄弟 的社會互賴理論。（二）選擇理論哥拉斯的選擇理論是一種需要滿足理論，它認為學校是滿

21、足學生需要的重要 場所，而學生在學校學習和生活的主要需要就是自尊和歸屬。只有創(chuàng)造條件滿足 學生對自尊感和歸屬感的需要，才會使他們感到學習是有意義的，才愿意學習， 才有可能取得學業(yè)成功。學習不好的學生不是由于“腦子笨”，而是因為“不愿學習”。許多學生正是 由于在課堂上得不到認可、接納和表現(xiàn)出對別人的影響力，才轉向課外或校外小 團體活動去尋求滿足自己需要的機會。課堂上的合作學習改變了教學中學生沒有 任何選擇的情境，為學生提供了對別人產(chǎn)生影響，滿足自尊，同時被他人接納， 滿足歸屬感需要的場臺，使學生產(chǎn)生了愿意學習的愿望。而“只有愿意學，才能 學得好”，正是選擇理論最為通俗的一種表述。（三）教學工學理

22、論斯萊文認為課堂教學工學可以描述為三個要素：任務結構、獎勵結構和權威 結構。任務結構涉及教學方式方法和教學組織形式；獎勵結構涉及獎勵類型、頻數(shù)、 對象和形式，以及人際間獎勵的互賴性；權威結構涉及課堂教學中，教師或學生 控制教學活動的程度。合作教學將任務結構中的教學方式方法從傳統(tǒng)意義上師生之間的單成雙向 交流，拓展為各教學動態(tài)因素之間的多向交流，同時將分組教學作為教學的基本 組織形式確定下來。在獎勵結構上，合作教學將以往表面上面向全體學生，實際上鼓勵人際競爭 的獎勵形式改變?yōu)槊嫦蛉w成員的合作性獎勵。在權威結構中，合作教學強調的是學生自我控制活動為主，教師指導協(xié)助為 輔，也就是“從旁指導”。（四

23、）動機理論約翰遜等人認為，學習動機是借助于人際交往過程產(chǎn)生的，其本質體現(xiàn)了一 種由人際相互作用而建立起的積極的彼此依賴關系。激發(fā)動機的最有效手段就是 在課堂教學中建立起一種“利益共同體”的關系。這種共同體可以通過共同的學 習目標、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與扮演、團體獎勵和認可來建 立。小組成員之間形成“休戚相關”、“榮辱與共”、“人人為我、我為人人”的關 系是動機激發(fā)的一個重要標志。（五）社會凝聚力理論與動機理論有一定關聯(lián)的社會凝聚力理論認為，合作學習對于學習成績的影 響在很大程度上是以社會凝聚力為中介的。學生們在學習上互相幫助是因為他們 相互關心并希望彼此都獲得成功。其于動機觀的

24、相近之處就在于它們都強調從動 機而不是認知上解釋合作學習的教學效果。社會凝聚力的觀點認為，小組建設、小組評議及任務的專門化，不但可以使 小組的成員協(xié)調工作，而且可以使全班作為一個整體發(fā)揮功能。每個人不管其能 力大小，都能給小組任務乃至全班任務的完成作出獨特的貢獻。（大）發(fā)展理論其基本假設是：兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能夠促進他們對重要 概念的掌握，兒童的認知和社會性發(fā)展是通過同伴間的相互作用和交往發(fā)展起來 的。（七）認加精加工理論萊文提出的有關精加工的定義性陳述：學習中的精加工是使人們更好地記住 正在學習的東西而做的充實意義的添加、構建成生發(fā)。合作學習增加了練習或背 誦材料的機會。精加

25、工的最有效的方式之一是向他人解釋材料。大、合作學習的基本方法（一）學生小組學習合作學習是以這樣的觀點為基礎的：學生們在一起學習，既要對自己的任務 負責，也要對小組中其他成員的學習任務負責。因此，小組目標和小組成功在臺 作學習中得到異常的重視。在合作學習中，學生的任務不僅是以小組的形式去學 習，而是去學會和掌握教學內容。有四種學生小組學習方法得到廣泛的開發(fā)與深入的研究。其中有兩種適合于大多數(shù)學科和年級水平，它們是學生小組成績分工法和小組游戲競賽法；另外兩 種方法適用于三一六年級學生，它們是小組輔助個人法和合作性讀寫-體化。學生小組成績分工此方法由斯萊文設計。學生被分成4人一組，要求成員在成績水平

26、、性別、 能力等方面具有異質性。先由教師進行授課，然后學生在各自小組中進行學習， 使所有成員掌握所教內容。最后，所有學生參加個人測試，但不允許成員之間的 幫助。將學生的測驗成績得分與他們以往測驗的平均分相比，根據(jù)他們達到或超過 先前成績的程度來計算分數(shù)，也叫提高分計分制。將小組成員的個人分數(shù)相加構 成小組分數(shù)，達到一定標準的小組可以獲得認可成得到其他形式的獎勵。整個活 動的周期通常需要35個課時。小組-游戲-競賽這是由約翰遜.霍普金斯大學研設出的合作學習方法中的一種。它運用了與 合作小組成績分工相同的教師講授和小組活動過程，不同的是它以每周一次的競 賽替代了測驗。競賽中，學生們與來自其他小組的

27、與自己學業(yè)成績或能力水平相 當?shù)某蓡T組成“競賽小組”進行競爭，并試圖為自己的小組贏得分數(shù)。這種方法有一個不斷調整的程序，它依據(jù)每次競賽中學生的成績對下周競賽 的小組組成進行調整，以便競爭更加公平。每次競賽的優(yōu)勝者都為其所在的小組贏得分數(shù)，而不管這個“競賽小組”的 水平如何。這就意味著能力差的學生也有獲得成功并為本小組爭得分數(shù)的均等機 會。將一組中每個成員在不同“競賽小組”中的得分相加，成績優(yōu)越的小組獲得 認可或其他形式的獎勵。小組輔助個人此方法也運用異質性的4人學習小組和對成績優(yōu)異者給予認可的方法來展開 活動。但小組輔助個人的方法將合作學習與個別化教學融合在一起，學生們按照 “安置”測驗的結果

28、進入個別化的教學程序，根據(jù)自己的學習速度進行學習。一 般來講，小組成員的學習內容是不一樣的。小組成員之間根據(jù)“答案單”相互檢查作業(yè)，在遇到問題時相互幫助。在小組成員參加最后的單元測驗時，小組成員不能互相幫助。計分工作由指 定的學生干部來進行。教師每周統(tǒng)計所有小組成員學完的單元總數(shù)，根據(jù)最后通 過測驗的人數(shù)對超過標準的小組進行認可或給予其他形式的小組獎勵。合作性讀寫一體化這是學生小組學習法中最新的一種方法，主要運用于小學高年級的教學之 中。基本的教學程序是：教師教學一小組練習一小組預測一正式測驗。此方法中的教師教學是針對小組進行的，當教師在指導某個小組時，其他小 組的學生則針對自己的學習任務進行

29、一系列練習活動。給各小組提出的學習任務 和材料要適合學生的水平。學生們在進行了預測驗，確認他們的小組成員都作好 了準備時才進行正式測驗。小組的獎勵是根據(jù)所有小組成員在測驗中的平均成績給予認可的。（二）其他的合作學習方法切塊拼接由阿倫遜及其同事設計。首先將學生安排在由6人構成的小組中，學習事先 已經(jīng)分割成片斷的學習材料。然后，各個小組中學習同一內容的學生組成“專家 組”，在一起共同討論所學習的那部分內容，直至掌握。接著學生們分別返回各 自的小組，輪流教他們的組員所學習的那部分內容。因為除了自己掌握的那部分 內容外，學生們要想掌握其他的內容，唯一的途徑就是認真傾聽小組成員的講解。后來，斯萊文博士對

30、切塊拼接法進行了改良，形成了它的修正型，叫做切塊 拼接11。在這種方法中，學生分成5成6人一組，所有學生都首先要學習同一個 材料，但每個學生都要將材料的某個部分學至精熟，成為“專家”。學習同-部分內容的學生匯集在專家組中展開討論，然后回到各自的小組中 將其所學教給同組的成員。然后各自參加測驗，依據(jù)上述的計分方法來計算小組 得分，達到預定標準的小組獲得獎勵認可。共學式明尼蘇達大學約翰遜兄弟研究開發(fā)。4成5人組成的異質小組學習指定的作 業(yè)單。小組成員共同討論、練習完成作業(yè)單上的學習任務，小組依據(jù)其成員的成 績接受表揚和獎勵。小組調查以色列特拉維夫大學的沙倫夫婦研究開發(fā)。學生們在由26人組成的小 組

31、中運用合作性探究、小組討論和合作性設計展開學習活動。小組從整個班級中 的學習單元中選出一個課題，再將其分割成個人的任務，分配到每個學生身上， 并開展必需的學習活動。將全組成員的學習結果綜合起來，準備成小組的成果報 告。最后，每個小組做一介紹或展示，以向全班交流和匯報他們的學習成果。七、合作學習方法在體育教學中的應用（一）體育合作學習的必備要素組成小組將全班學生分成若干小組，一般每組46人。各小組內的成員盡量有所差 異，但每個小組的能力水平應相當。每個小組都應設置不同的角色，加小組長、練習者、記錄員、評判員、監(jiān)督 員等。各角色由學生輪流擔任。小組的組成可由教師指定，也可由學生自由組合，教師進行調

32、整。促進小組成員間的積極互賴相互依賴可通過任務結構實現(xiàn)。任務結構是合作學習中學生為完成任務而一 起活動的方式。主要包括：（1）小組成員共同活動，合作完成練習任務如跳繩練習，2名學生搖繩，另2名學生跳，跳到一定次數(shù)后互換。搖繩的 同學和跳繩的同學之間必須要協(xié)調配合。（2）小組成員分工完成某一練習任務加籃球投籃練習，先是1名學生練習，1名同學評判并給予反饋，1名同學 記錄，1名同學幫助揀球。然后，各角色互換。（3）小組成員共同完成創(chuàng)造性的任務如，要求每個組根據(jù)學習內容創(chuàng)編一套基本體操動作、一套武術動作、一個 舞蹈，或共同設法解決某一個問題等。積極的相互依賴還可通過獎勵結構實現(xiàn)，即通過計算小組成員的

33、集體分數(shù)或 進步提高分數(shù)，并對實現(xiàn)練習目標或提高目標的小組給予獎勵的方法促進小組成 員的練習熱情和成員之間的相互幫助、相互鼓勵。加，集體記分的仰臥起坐練習， 完成任務的小組將受到獎勵，全班的成績如果超過了上次課的練習成績都能獲得 某種獎勵；立定跳遠達到全班平均成績的小組將獲得獎勵等。明確每個人的責任要讓每一名學生都明確自己的練習任務和幫助、鼓勵他人的責任。最簡便的 方法是在每次練習前向每個學生提出超過上一次的要求，并將他們的練習結果記 錄下來，以便進行比較。完成者應受到表揚或獎勵。而幫助他人的責任可通過讓 學生明確自己的角色和角色職責來實現(xiàn)。另外，教師還可采取隨機抽查的方法，檢查某個學生或某組

34、學生對自己的練 習目標和角色職責的明確程度。合作技能的培養(yǎng)在提出小組目標和明確個人責任的同時，教師還應根據(jù)教學內容，有計劃地 培養(yǎng)學生的合作意識和合作行為，養(yǎng)成合作的習慣。合作學習的特點之一是“在合作中學習，在學習中學會合作”。因此，在教 學中培養(yǎng)學生的合作技能也是很重要的。（二）體育合作學習的種類共同思維這是一種通過小組成員的思考、討論和操作行為來完成學習或創(chuàng)造任務的臺 作學習的結構類型。其對創(chuàng)編游戲、健身操、舞蹈、武術套路以及解決某些特殊 的問題等都是適用的。步驟：由教師提出課題和要求；學生單獨進行思考或創(chuàng)編；小組討論，交換意見，創(chuàng)編出最佳動作；成員間互教互學，直至熟練；單個學生或成組學生

35、進行創(chuàng)編動作展示。集體記分這一類方法是在個人練習記錄的基礎上，將小組甚至全班學生的練習分數(shù)相 加，形成小組成全班的總分。其適用于仰臥起坐、俯臥撐、立定跳遠、跳繩等單 人練習的教學內容中。步驟：在上次課練習記錄的基礎上提出本次課個人、小組成全班的目標；學生按要求練習，同時進行記錄；將每個人的練習記錄相加，獲得小組及全班的分數(shù)；與上次課的成績比較，檢查進步的情況；對達到目標和有所提高的個人、小組乃至全班學生表揚或獎勵。分工學習，互相幫教這是將學習內容分成部分，每個學生分別學習，然后將自己學習的內容教給 本組其他同學的一類合作學習方法。其適用于能夠劃分為部分又不影響整體動作 完成的成套的練習活動中。

36、步驟：將某一教學內容分解，并安排不同的學生學習不同的部分；每個學生學習和練習自己的那部分動作；學生分別將自己練習的動作演示并教給組內其他成員；單個或小組演示完整的動作。配對互檢這是一類2人一組完成練習任務，同時不斷對同伴進行檢查和幫助的合作學 習結構。其較適用于單人練習的活動中。步驟：將學生分成4人小組，再將4人分為2對；先分對子進行練習，1人練習時，另1人觀察、糾正；一定時間后2人互換 角色；2人動作都正確后，與同組另一對子的同學合練。1個對子練習，另一對子 觀察、糾正，直至都能正確地完成動作練習；單人或小組演示動作。練習小組這是一類在組內分配和輪流擔任不同角色，通過角色扮演完成練習任務的臺

37、 作學習結構。其適用于需要較多人員才能完成練習的活動中。步驟：教師將小組練習中的角色分配給不同的學生，并告知他們角色職責和角色輪 換的要求；學生在練習中充當不同的角色并適時進行輪換；小組成員討論、評價動作練習的情況。合作-再合作這是在小組合作完成練習任務的基礎上，再將小組進一步合并，組與組合作 活動，共同實現(xiàn)練習目標的一類合作學習結構。其適用于較大型的、全班性的練 習或創(chuàng)作性的活動。步驟：開課之始，討論、宣布全班的練習課題;將課題劃分成幾個部分，并分配給各個小組；各小組練習或創(chuàng)編動作；將本組的動作演示給其他小組；將2個小組合并起來進行練習，直至全班各小組的動作都聯(lián)系起來；全班學生一起進行練習和

38、演示。（三）體育合作課堂的教學決策教學目標有效體育教學的目標是使盡可能多的學生實現(xiàn)更多的教學目標。合作學習將 學生生理的、心理的、社會的、文化的多元化的目標作為教學的出發(fā)點和歸宿， 充分發(fā)揮集體性和小組合作學習中學生交互作用、交互影響的優(yōu)勢，促進學生身 心的全面發(fā)展。體育合作課堂的教學目標也是如此，即要使更多的學生在身體健 康、體能提高、技能發(fā)展以及認知、情感、社會交往和創(chuàng)造能力等多個方面得到 發(fā)展。實施合作學習的基本要求四個要求：要使學生明確，合作意味著當所有學生對目標實現(xiàn)都有貢獻時，每個學生也 就實現(xiàn)了自己的目標；教學目標和實現(xiàn)目標的方法應當是能使學生感到有意義并能激發(fā)他們的練 習熱情的；

39、要重視并促進學生交往和情感技能的發(fā)展，使他們理解互動對集體或小組目 標實現(xiàn)的重要性；要有目的、有計劃地教授并鼓勵學生運用合作性的語言和行為。以上4個要求可在課的開始和結束部分以不同的方式、不同的語言經(jīng)常提 出。在課中，當安排合作性學習活動時，教師應當運用開放式的提問方式，鼓勵 學生進行發(fā)散性思維，創(chuàng)造性地解決體育教學中的問題。同時也可在多種問題答 案中，要求學生尋找最佳答案，以此來激發(fā)學生的聚合性思維。體育合作學習課堂的教學評價一堂課成一個階段后，教師可對以下問題進行思考：學生學會、提高了技能嗎？學生的體能發(fā)展了嗎？有多少學生提高、發(fā)展了？學生的交往增加了嗎？學生的合作性行為和語言有效嗎？學生

40、從練習和交往中獲得快樂了嗎？在體育合作學習的課堂上，教師可從幾個方面判斷學生的練習及合作表現(xiàn)：用眼掃視練習中的學生，估計有多少學生能正確地完成運動技能，能表現(xiàn)出 合作行為；隨機抽取一組學生，計算他們有多少能夠完成練習和合作的目標；隨機抽取各組中的1名學生，要求他們解釋個人、小組的練習目標、角色職 責成某個合作技能；讓某個成某組學生展示他們的練習效果；通過查看小組記錄，判斷合作練習的效果等。研究設計舉例：合作學習對學生練習與心理反應的影響一、實驗目的探討合作學習方法促進.年級學生練習效果及合作交往的積極效應。二、實驗假設采用合作學習方法進行的練習，效果好于一般常規(guī)教學。三、實驗設計實驗班：實驗前基礎值測試（1）一合作學習方法一后測（3）對照班：實驗前基礎值測試（2）常規(guī)教學方法一后測（4）四、實驗班與對照班的選擇選擇學校年級.班學生體育教學課堂為實驗班，同年級班學 生課堂為對照班。實驗班與對照班的學生人數(shù)、體育態(tài)度、身體素質、技術水平 等基本相同。五、實驗干預措施（一）實驗班一某個教材的合作學習單元（成課伊）教學計劃合