行為主義認(rèn)知主義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論知識(shí)觀學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

1、教育心理學(xué)作業(yè)作業(yè)題目：簡(jiǎn)述行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教課觀并說(shuō)說(shuō)你對(duì)這些看法理解和看法。一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教課觀1、建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解說(shuō)和假設(shè)。為了使大家認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們先反省一下自己腦筋中的知識(shí)觀。在學(xué)習(xí)和教課行為中，我們都隱含著一套對(duì)知識(shí)的理解。比方，當(dāng)我們教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬(wàn)有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。我們說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就憂如石油、煤礦、金礦、銀礦相同隱蔽在世界某處，在牛頓從前是客觀存在著的，此后被牛頓找到而已。這

2、意味著，我們?cè)跓o(wú)形之中將牛頓的理論看作一個(gè)東西來(lái)對(duì)待。為何在教課中常常把知識(shí)看作無(wú)形的東西對(duì)待呢？那是由我們腦筋中的一般認(rèn)識(shí)論看法造成的。我們深信世界是客觀存在的。比方，我們眼前的桌子是客觀存在著的，無(wú)論我們?cè)诓辉谖輧?nèi)，它都在這里。也就是說(shuō)，這張桌子的存在是客觀的、確立的。知識(shí)是什么？依據(jù)辯證唯心主義認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反響。但是，我們?cè)趯?shí)質(zhì)工作中，常常把“能動(dòng)”兩個(gè)字遺漏了，換成了“直接、被動(dòng)、簡(jiǎn)單”。知識(shí)于是就變?yōu)榱巳四X對(duì)客觀世界的被動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反響。人腦就憂如一部照相機(jī)或一面鏡子，相關(guān)桌子的知識(shí)，但是是人腦中映照的桌子的底片、鏡像而已。因?yàn)橥庠诘淖雷邮强陀^

3、存在的，相關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因此也是確立的、絕對(duì)的。依據(jù)這一隱喻來(lái)看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個(gè)客觀的、確立的、絕對(duì)的東西。這實(shí)質(zhì)上但是是一種形而上學(xué)的機(jī)械反響論。建構(gòu)主義理論與這類機(jī)械的反響論是相對(duì)峙的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問(wèn)題所作出的暫定性的解說(shuō)和假設(shè)而已。牛頓的理論其實(shí)不是早先存在著的東西，而是由牛頓經(jīng)過(guò)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)而發(fā)明出來(lái)的假設(shè)和解說(shuō)而已，擁有必定的客觀性、相對(duì)性、暫定性和適用性。特別是跟著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對(duì)同一個(gè)事物、現(xiàn)象或問(wèn)題，存在各種不一樣的看法，究竟哪個(gè)看法代表客觀的

4、東西？都不是。它們都但是是一種暫定性的解說(shuō)、假設(shè)而已。為了形象地說(shuō)明這一點(diǎn)，我們來(lái)看一個(gè)生活實(shí)例。某人肚子痛，上醫(yī)院看病。假如他找的是西醫(yī)醫(yī)生，會(huì)說(shuō)這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【?。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。假如他找的是中醫(yī)醫(yī)生，他會(huì)說(shuō)這是肝脾不睦，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)停，肚子就不痛了。這里，肚子痛的現(xiàn)象和問(wèn)題是客觀存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解說(shuō)、對(duì)這一問(wèn)題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)立出來(lái)的。跟著人們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解說(shuō)、假設(shè)和方法來(lái)。人類社會(huì)的公眾知識(shí)這樣，個(gè)體知識(shí)也是這樣。公眾知識(shí)在每個(gè)學(xué)習(xí)者腦筋中的意義不

5、是客觀的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)主動(dòng)參加認(rèn)識(shí)活動(dòng)而主觀創(chuàng)立出來(lái)的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解說(shuō)、假設(shè)。人腦不是電腦，相同一段程序在不一樣電腦中運(yùn)轉(zhuǎn)的結(jié)果可能是一致的，但相同一段以語(yǔ)言文字為載體的公眾知識(shí)在不一樣個(gè)體的腦筋中意義倒是不一樣樣的?？傊?，無(wú)論社會(huì)公眾知識(shí)，還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)立出來(lái)的暫定性的解說(shuō)、假設(shè)。這類知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)和教課都帶來(lái)了巨大的沖擊力。2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教課觀是互相關(guān)系的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解說(shuō)、假設(shè)。假如依據(jù)過(guò)去的知識(shí)觀，知識(shí)是無(wú)形的、客觀的東西，那么，學(xué)

6、習(xí)就很自然是接受東西。因?yàn)橹R(shí)既然是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對(duì)的、確立的，學(xué)生就只好接受這些絕對(duì)正確的東西了。所以，學(xué)生的任務(wù)是往自己的腦筋中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識(shí)“拿過(guò)來(lái)、裝進(jìn)去、存起來(lái)、提出來(lái)”。詳盡來(lái)說(shuō)，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息儲(chǔ)存在大腦中，而后在課堂練習(xí)也許考試中將信息提拿出來(lái)。學(xué)生無(wú)論怎么想，最后都要同課本上說(shuō)的相同，因?yàn)檎n本上的知識(shí)是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對(duì)的、確立的，因此是無(wú)須置疑的。這類知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生的創(chuàng)立性是十分有害的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解說(shuō)、假設(shè)。個(gè)體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著

7、自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息也在作出自己的解說(shuō)、假設(shè)。幼兒園的少兒也對(duì)于“月亮為何會(huì)走”的問(wèn)題，自己作出這樣的解說(shuō)：“因?yàn)槲易?。”即使成人直接教給少兒知識(shí)，知識(shí)在少兒腦筋中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來(lái)的。這經(jīng)歷了一個(gè)生發(fā)、形成的創(chuàng)立性認(rèn)知過(guò)程，而非簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家親身體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，請(qǐng)大家閱讀下邊一段文字。有一個(gè)少兒，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過(guò)來(lái)，忽然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)這個(gè)少兒猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么？拿錢準(zhǔn)備買雪糕。假如學(xué)習(xí)不過(guò)復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接遇到“猛地沖進(jìn)屋內(nèi)”那邊?！?/p>

8、省略號(hào)”所代表的意義是從哪兒來(lái)的，來(lái)自這段文字嗎？不是，而是來(lái)自我們的解說(shuō)和推測(cè)。假如我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變?yōu)橄逻呥@段文字。有一個(gè)少兒，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)這個(gè)少兒此次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準(zhǔn)備捐款。假如我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢準(zhǔn)備捐款嗎？生怕我們可能還認(rèn)為這是一輛什么稀罕獨(dú)到的車，少兒是因?yàn)榛艔埗氵M(jìn)屋里呢。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)不不過(guò)印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接遇到的信息進(jìn)行解說(shuō)，生成了個(gè)人的意義也許

9、說(shuō)自己的理解。個(gè)人腦筋中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不一樣，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接遇到的信息的解說(shuō)就不一樣。也就是說(shuō)，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)建構(gòu)活動(dòng)而生成的。假如說(shuō)學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息時(shí)，充分利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解說(shuō)，生成了自己的含義，那么，這一個(gè)過(guò)程必然不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息，感覺(jué)好奇和疑惑，并且有化解好奇、除掉困惑的需要，那他就自但是然地充分激活、聯(lián)想過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高層次思想，來(lái)試試作出各種解說(shuō)，生成自己的理解。在實(shí)質(zhì)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還表此刻自主選擇性上

10、。學(xué)習(xí)者其實(shí)不是被動(dòng)地接受信息，而是依據(jù)過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、找尋信息，而后加以解說(shuō)。有研究表示，即即是嬰兒也是踴躍的學(xué)習(xí)者，而不是在被動(dòng)地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，一個(gè)任何刺激都相同重要的場(chǎng)所。他們的腦筋優(yōu)先接受特定的信息：語(yǔ)言、數(shù)看法、自然界的特色以及物體的運(yùn)動(dòng)等。知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不但是主動(dòng)選擇信息，并且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)屬性。3、建構(gòu)主義教課觀依據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教課就不是傳達(dá)東西，而是創(chuàng)建必定環(huán)境和支持，促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。假如依據(jù)過(guò)去的看法，知識(shí)是東

11、西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教課就順理成章地是傳達(dá)東西。依據(jù)這樣的教課觀，教師的責(zé)任就是傳達(dá)人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書籍上客觀存在的、絕對(duì)正確的、確立無(wú)疑的東西復(fù)制到自己的腦筋中，而后高法表現(xiàn)、講解、演示出來(lái)，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的腦筋中去；教師的目的就是使學(xué)生腦筋中所接遇到的東西與自己腦筋中的、書籍上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳達(dá)給學(xué)生相同茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)新手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。經(jīng)過(guò)練習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些選擇題、般配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生腦筋中所獲取的東西與自己頭腦中的東西能否是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么表現(xiàn)、講解、演示，一

12、旦把信息講出來(lái)了，我就大功成功了，就想自然地認(rèn)為，這些信息在學(xué)生腦筋中自然獲取了與我腦筋中相同的含義。所以不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的腦筋中是如何解說(shuō)的，又生成了什么意義。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)的意義是沒(méi)法經(jīng)過(guò)直接傳達(dá)而實(shí)現(xiàn)的。教課不是傳達(dá)東西也許產(chǎn)品。要說(shuō)教師在傳達(dá)的話，教師充其量不過(guò)傳達(dá)了語(yǔ)言文字符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生腦筋中是什么意思，最后還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這憂如收發(fā)電報(bào)相同，發(fā)送方郵局不可以直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，一定先依據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字變換成拼音字母，再變換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源代碼后，也不可以直接獲取漢字，而是必須利用已有的

13、解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，而后再變換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對(duì)接遇到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過(guò)程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。人與人之間的交流也是這樣，講者沒(méi)法將自己的語(yǔ)義直接傳達(dá)給聽者，只好依靠語(yǔ)言文字符號(hào)信息來(lái)傳達(dá)。講者先依據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語(yǔ)義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要依據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將信息變換成自己的語(yǔ)義。但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差異。在電報(bào)中，雙方郵局所用的代碼變換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲取一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者腦筋中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不一樣(即代碼解碼規(guī)則不一樣)，對(duì)相同

14、信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完整一致的。在教課中，教師不但要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更難得的是要讓學(xué)習(xí)者感覺(jué)到什么，知識(shí)的意義不可以直接傳達(dá)，對(duì)知識(shí)的感情就更不可以傳達(dá)了。教師不不過(guò)關(guān)注如何表現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)建必定的環(huán)境，促使學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生腦筋中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過(guò)程，并合時(shí)供給適合的鼓舞、指導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促使學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。二、行為主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教課觀和知識(shí)觀1、行為主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過(guò)程。當(dāng)一個(gè)人穩(wěn)固地習(xí)得了某種特定行為時(shí)，這個(gè)人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類的行為一般都源于對(duì)某種刺激的特定反響。S-O-R人

15、類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承，不不過(guò)限于行為的習(xí)得。行為主義的最大的貢獻(xiàn)是行為改正技術(shù)。因?yàn)樘囟ㄐ袨榈牧?xí)得沒(méi)法簡(jiǎn)單依靠單純的說(shuō)服教育來(lái)完成。2、行為主義教課觀行為主義教課理論源于對(duì)行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究成就是行為主義教課理論的重要理論本源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國(guó)，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要談?wù)撟罹叽硇缘乃菇鸺{的程序教課理論。設(shè)計(jì)原則程序教課方案依據(jù)以下原則。第一，小步子原則或次序漸進(jìn)原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系切割成好多渺小的單元，切割后的小單元按必定的邏輯關(guān)系擺列起來(lái)，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入

16、深、由易到難、次序漸進(jìn)地進(jìn)行，這類學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。其次，表現(xiàn)明顯的反響。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的反響能為別人所觀察到，正確的反響，需要增強(qiáng)；不正確的反響，則需要改正。再次，及時(shí)增強(qiáng)。當(dāng)學(xué)生作出反響后，一定使他們及時(shí)知道其反響能否正確，假如答案是正確的，反響就是一種增強(qiáng)物，假如答案是錯(cuò)誤的，反響就是一種更正的方法。最后，自定步伐。每個(gè)學(xué)生依據(jù)自己的特色自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度，進(jìn)行程序?qū)W習(xí)。3、行為主義知識(shí)觀行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反響之間的聯(lián)系，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反響。他們把環(huán)境看作是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反響，認(rèn)為全部行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)

17、理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要討教師掌握塑造和改正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)建一種環(huán)境，盡可能在最大程度上增強(qiáng)學(xué)生的適合行為，消除不適合行為。三、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教課觀和知識(shí)觀1、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種信息加工的過(guò)程，刺激是這個(gè)過(guò)程的輸入部分，而反響是輸出部分，仿佛囊括了行為主義。其實(shí)否則認(rèn)知主義心理學(xué)家要點(diǎn)研究人腦內(nèi)部操作的系統(tǒng)。對(duì)行為主義的增強(qiáng)做出了不一樣的解說(shuō)。認(rèn)知主義認(rèn)為，促使行為習(xí)得的增強(qiáng)物只有經(jīng)過(guò)認(rèn)知被行為主體確立為“獎(jiǎng)勵(lì)”時(shí)，增強(qiáng)物才會(huì)起到增強(qiáng)作用，而不是像行為主義所說(shuō)的增強(qiáng)物自己就會(huì)起到增強(qiáng)的作用，所以認(rèn)知才是關(guān)鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行

18、控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。因?yàn)檎J(rèn)知主義重視對(duì)大腦內(nèi)部的研究，在研究學(xué)習(xí)系統(tǒng)過(guò)程中不行防范地關(guān)注情感、態(tài)度、情緒、動(dòng)機(jī)和自我控制等要素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對(duì)行為做表層解說(shuō)。信息加工模型隱含著客觀主義的知識(shí)觀。學(xué)習(xí)依舊是信息復(fù)制的過(guò)程。2、認(rèn)知主義教課觀學(xué)習(xí)過(guò)程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情義活動(dòng)相一致的過(guò)程。認(rèn)知要素和情義要素在學(xué)習(xí)過(guò)程中是同時(shí)發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不一樣方面，從不一樣角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重要影響。假如沒(méi)有認(rèn)知要素的參加，學(xué)習(xí)任務(wù)不行能完成；相同假如沒(méi)有情義要素的參加，學(xué)習(xí)活動(dòng)既不可以發(fā)生也不可以保持。傳統(tǒng)的教課論研究忽視了教課中的感情問(wèn)題，把生動(dòng)、復(fù)雜的教課活動(dòng)囿于固定、狹小的認(rèn)知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教課論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教課過(guò)程，但它給踴躍感情的糧食極少，因此引起了好多學(xué)生的煩惱、害怕和