談?wù)動(dòng)⒄Z口語活動(dòng)時(shí)如何對(duì)待學(xué)生的語言錯(cuò)誤

1、談?wù)動(dòng)⒄Z口語活動(dòng)時(shí)如何對(duì)待學(xué)生的語言錯(cuò)誤摘要：本文在回顧當(dāng)前外語口語教學(xué)活動(dòng)中存在的口語評(píng)價(jià)問題的基礎(chǔ)上就如何對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤討論了幾個(gè)方面的問題：常見的錯(cuò)誤類型、改錯(cuò)的時(shí)機(jī)、改錯(cuò)的主體、改錯(cuò)的方式以及學(xué)習(xí)策略研究對(duì)如何對(duì)待語言錯(cuò)誤的啟示。本文作者認(rèn)為，在口語課中教師無需對(duì)所有的錯(cuò)誤都要做出反饋和評(píng)價(jià)，對(duì)口語活動(dòng)的評(píng)價(jià)和改錯(cuò)要區(qū)分階段、區(qū)分學(xué)習(xí)者的層次以及改錯(cuò)需要講究策略和技巧等。 關(guān)鍵詞： 口語 錯(cuò)誤 改錯(cuò) 準(zhǔn)確性 流利性 策略 導(dǎo)言：近年來一個(gè)頗為有趣的現(xiàn)象是教師對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤的態(tài)度已經(jīng)發(fā)生了變化（Scrivener,2002:109）。學(xué)生的語言錯(cuò)誤已經(jīng)不再被視為他們沒有學(xué)到東西的證據(jù)，而是

2、被看成學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生或?qū)W生進(jìn)步的跡象；錯(cuò)誤并非可怕的事情；錯(cuò)誤并不意味著學(xué)生不用功、愚蠢或?qū)W習(xí)不當(dāng)。人類就是在嘗試和犯錯(cuò)誤中前進(jìn)的。學(xué)生的語言錯(cuò)誤使我們知道學(xué)生敢于冒險(xiǎn)或嘗試使用語言。分析他們的錯(cuò)誤有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在對(duì)待學(xué)生的語言錯(cuò)誤方面出現(xiàn)了另一個(gè)有趣的現(xiàn)象是：研究表明，教師比非教師更注重對(duì)錯(cuò)誤做出反饋；非本族語教師比本族語教師更注重對(duì)錯(cuò)誤做出反饋。在口語教學(xué)時(shí)對(duì)待錯(cuò)誤教師總是處于一個(gè)兩難的局面：改還是不改？教師首先得判斷是否要對(duì)錯(cuò)誤做出反饋；其次教師得決定如要做出反饋，由誰做出以及怎樣做（Bailey, 2007:173）?？谡Z教學(xué)很重要的一個(gè)方面是教師需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，

3、使學(xué)生積極參與、敢于冒險(xiǎn)、敢于嘗試才能確保課堂教學(xué)的成功。而對(duì)他們語言能力的評(píng)價(jià)的恰當(dāng)與否會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。另外，口語課堂教學(xué)的時(shí)間性也對(duì)教師的評(píng)價(jià)和反饋造成壓力。教師不可能在堂上花太多的時(shí)間進(jìn)行充分的評(píng)價(jià)和反饋。教師面對(duì)學(xué)生的書面作品，評(píng)價(jià)可能進(jìn)行得較從容，評(píng)語可能更細(xì)致，修改的地方可能更準(zhǔn)確。因此有的教師以時(shí)間緊為理由不給學(xué)生評(píng)價(jià)。本文作者認(rèn)為，在英語口語活動(dòng)中教師無需對(duì)所有的錯(cuò)誤都要作出反饋和評(píng)價(jià)，對(duì)口語活動(dòng)的評(píng)價(jià)和改錯(cuò)要區(qū)分階段以及改錯(cuò)需要講究策略和技巧。一、口語課評(píng)價(jià)語存在的問題目前，在英語口語教學(xué)中，有的教師為了鼓勵(lì)學(xué)生說英語的積極性和自信心，在課堂上無視學(xué)生的語言錯(cuò)誤，口語活

4、動(dòng)中沒有對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行評(píng)價(jià)，一個(gè)活動(dòng)接一個(gè)活動(dòng)地展開。表面看起來這樣的課堂很順利、節(jié)奏很流暢，學(xué)生參與的積極性很高，但教學(xué)的有效性就大打折扣。誠然，在口語課中，我們并不主張有錯(cuò)必糾，但也不能對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤放任自流。在中國英語學(xué)習(xí)不是二語習(xí)得，而是需要課堂教學(xué)創(chuàng)造有利的語言條件讓學(xué)生最大化地學(xué)習(xí)語言。這包括學(xué)生的學(xué)和教師的教。教師的教包括其對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行反饋，從而加速學(xué)習(xí)的過程和提高學(xué)習(xí)的成效。在口語教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)總有學(xué)生感到很緊張或不愿開口講英語。他們害怕講話犯錯(cuò)誤在其他同學(xué)面前出丑。所以口語教師會(huì)采取一些辦法來激發(fā)學(xué)生開口或保持學(xué)習(xí)的積極性，如多用肯定評(píng)價(jià)語少用否定評(píng)價(jià)語

5、。如果學(xué)生的表現(xiàn)很好用肯定評(píng)價(jià)語當(dāng)然沒有問題。但當(dāng)學(xué)生的語言練習(xí)或嘗試使用語言時(shí)出現(xiàn)問題，一味地回避使用否定評(píng)價(jià)語并不能使學(xué)生有所進(jìn)步。二、 常見的錯(cuò)誤類型 P. Corder（何廣鏗，2001：89-90）把語言錯(cuò)誤分為三種類型：1）形成系統(tǒng)前的語言錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)者有了交際意圖但沒有掌握表達(dá)這種意圖的語言形式，在已知的語言材料中尋找表達(dá)的方式。2）系統(tǒng)的語言錯(cuò)誤。系統(tǒng)的語言錯(cuò)誤出現(xiàn)在處于內(nèi)化過程中的學(xué)習(xí)者中，學(xué)習(xí)者知道規(guī)則，但不知道規(guī)則之外的例外，所以在使用語言時(shí)按規(guī)則行事。如goed等。3）形成系統(tǒng)后的語言錯(cuò)誤。這種錯(cuò)誤在學(xué)習(xí)者已經(jīng)有完整的語法概念，但尚未形成習(xí)慣時(shí)出現(xiàn)。 對(duì)于不同類型的語言錯(cuò)

6、誤，教師在口語評(píng)價(jià)時(shí)要區(qū)別對(duì)待。例如，對(duì)于第一種錯(cuò)誤，因它是超越發(fā)展階段的，教師指出正確說法則可，無需作進(jìn)一步的解釋。對(duì)于第二中錯(cuò)誤，教師不但要給予正確的說法，而且要耐心解釋，以加速學(xué)生對(duì)規(guī)則的內(nèi)化；至于第三種錯(cuò)誤，可以提醒學(xué)生的注意，在以后的教學(xué)中提供一些語境和機(jī)會(huì)讓學(xué)生運(yùn)用語言。三、什么時(shí)候改錯(cuò)就口語教學(xué)而言，口語活動(dòng)有兩種類型：語言練習(xí)和語言交際活動(dòng)。前者的目的是培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)的準(zhǔn)確性，后者的目的是培養(yǎng)口語的流利性。那么，對(duì)在這兩種不同活動(dòng)類型中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，要持不同的態(tài)度和采用不同的改錯(cuò)技巧。Harmer (1982:167)認(rèn)為，對(duì)于非交際性任務(wù)（non-communicative

7、tasks）教師可以對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行干預(yù)（teacher-intervention”，而對(duì)于交際性任務(wù)（communicative tasks ），則不要進(jìn)行干預(yù)（no teacher-intervention ）。在How to Teach English(2000:94)一書中，他提出外語課堂教學(xué)要包括三個(gè)要素，可概括為ESA模式，其中即E代表engage，指激發(fā)學(xué)生興趣，S代表study，指對(duì)語言形式和結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，A代表activate，指語言運(yùn)用。ESA模式適應(yīng)于聽、說、讀和寫的教學(xué)。在談到ESA模式在口語教學(xué)的運(yùn)用時(shí)Harmer指出，如果學(xué)生處于語言學(xué)習(xí)階段（S），那么語言練習(xí)的目的是培養(yǎng)學(xué)

8、生語言的準(zhǔn)確性，這個(gè)時(shí)候要改正學(xué)生的錯(cuò)誤，如發(fā)音錯(cuò)誤、語法錯(cuò)誤等。但如果是口語輸出或運(yùn)用階段(A)，這個(gè)階段主要是以培養(yǎng)學(xué)生說的情感和說的流利程度為目的，那么不宜打斷學(xué)生的語流和思路。在這個(gè)階段教師宜在旁邊聆聽或觀察，記錄學(xué)生說得好的或出現(xiàn)障礙的地方，在活動(dòng)結(jié)束時(shí)先讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后教師給出自己的評(píng)價(jià)。這種方式主要以學(xué)生同伴或自我評(píng)價(jià)為主，輔以教師的評(píng)價(jià)。如果是教師評(píng)價(jià)，最好不要指出是那位學(xué)生的錯(cuò)。對(duì)待和處理學(xué)生的語言錯(cuò)誤，教師應(yīng)該相當(dāng)謹(jǐn)慎和表現(xiàn)出富有同情心。Davies 和 Pearse（2002:54）也認(rèn)為，在以訓(xùn)練學(xué)生語言準(zhǔn)確性為目的的語言練習(xí)階段，對(duì)練習(xí)重要的新語言項(xiàng)目時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)誤

9、要馬上予以改正。而在以培養(yǎng)流利程度為主的交際階段，最好不要打斷學(xué)生的思路和語流。只有當(dāng)學(xué)生反復(fù)犯同樣的錯(cuò)誤或當(dāng)錯(cuò)誤影響交際效果時(shí)可以改錯(cuò)。在學(xué)生交際運(yùn)用語言階段，教師可以監(jiān)察學(xué)生的語言活動(dòng)，記下普遍的錯(cuò)誤然后在活動(dòng)結(jié)束后集中處理。Vale和 Feunteun (1995)指出，在學(xué)習(xí)者初學(xué)階段改錯(cuò)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面作用，會(huì)使學(xué)習(xí)者喪失信心或不敢冒險(xiǎn)并依賴教師為他們改錯(cuò)。結(jié)果可能是沒有百分之百的把握時(shí)他們不輕易開口或者太注重語言的準(zhǔn)確性。David Nunan (2003:55)認(rèn)為，在初學(xué)階段和中級(jí)階段，學(xué)習(xí)者的口語任務(wù)是既培養(yǎng)流利性也培養(yǎng)準(zhǔn)確性，但如果教師經(jīng)常打斷學(xué)生的話語時(shí)則不利于流利口語的培養(yǎng)。

10、四、誰來改錯(cuò)在由誰來改錯(cuò)方面，現(xiàn)代外語教學(xué)表現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)?；趯W(xué)生的語言能力不足以改正自己錯(cuò)誤的觀念，傳統(tǒng)的外語課堂教學(xué)中改錯(cuò)的往往是教師，教師指出錯(cuò)處并說出正確的說法（Davies and Pearse,2002:54）。在這種改錯(cuò)方式上，教師有包辦之嫌，教師沒有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，正確答案未能在學(xué)生的大腦里留下深刻的印象，答案很難內(nèi)化成學(xué)生自己的能力。有鑒于此，現(xiàn)在越來越多的教師意識(shí)到要幫助學(xué)習(xí)者自我改錯(cuò)。問題的關(guān)鍵不在于學(xué)生的能力，而在于教師有沒有給學(xué)生自我改錯(cuò)的機(jī)會(huì)并在必要時(shí)給他們提供幫助，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，促使變化或進(jìn)步由里而外的發(fā)生，還學(xué)生自主學(xué)習(xí)的地位。從改錯(cuò)的主體

11、來分，有三種改錯(cuò)的方式，即學(xué)生自我改錯(cuò)（self-correction）、同伴改錯(cuò)（peer-correction）和教師改錯(cuò)（teacher correction）。課堂的改錯(cuò)順序可以是self-correctionpeer-correction teacher correction。高效的課堂教學(xué)應(yīng)該采取教師示錯(cuò)、學(xué)生自我改錯(cuò)為主其它為輔的模式，在必要時(shí)教師可以提供幫助。這不不意味著教師不能改錯(cuò)。在時(shí)間緊迫的情況下，教師可以改錯(cuò)，但要求學(xué)生要理解“為什么”。如果多次提示后學(xué)生還是不能改錯(cuò)，那么教師不能堅(jiān)持非要學(xué)生改錯(cuò)不可，那樣會(huì)使學(xué)生感到難堪，從而影響到學(xué)習(xí)的積極性。這個(gè)時(shí)候，教師應(yīng)該成為

12、改錯(cuò)的實(shí)施者。課后要反思提示有沒有需要改進(jìn)的地方。五、怎樣示錯(cuò)、改錯(cuò) 針對(duì)不同類型的錯(cuò)誤有不同的示錯(cuò)、改錯(cuò)技巧。對(duì)于那些口誤，我們有把握學(xué)生在意識(shí)到錯(cuò)誤后能自己改正，因此教師采用升調(diào)重復(fù)錯(cuò)處并要求學(xué)生作出回應(yīng)（echo）；對(duì)于那些較難的錯(cuò)誤，在教師提供幫助后學(xué)生仍未能改正的情況下可以由教師來改錯(cuò)。通常來說，在口語教學(xué)中，課堂常用的對(duì)待錯(cuò)誤方式如下：1教師用升調(diào)重復(fù)錯(cuò)誤的詞語，學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤之處并自行改錯(cuò)。如：1）T: Make a sentence with “have”!S: He have a car.T: He HAVE a car?S: He has a car.T: Great.2）T

13、: Can you tell us something about your father, Tom?S: My father is 40 years old. He is very high. He is a doctor. He works in our City Hospital.T: Oh, good. Very good, Tom. You said your father is very HIGH? What word can we use instead of HIGH?S: Yes, TALL. He is tall.T: Very good, Tom.2教師說出正確答案的開頭

14、，讓學(xué)生完成其余部分。如：1) S: I would not have arrived late if I heard the alarm clock. T: If I had S: (If I had ) heard the alarm clock I would not have arrived late.2) S: I am not agree with you T: I dont agree S: I dont agree with you because I think3教師重復(fù)句子到錯(cuò)誤的處停住。如：T：They produce?S: Reproduce.4教師用手勢(shì)表示錯(cuò)誤的所在

15、，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)后自行改錯(cuò)。如： S: He is a tall girl and likes dancing. T: (pointing to a girl) S: She is a tall girl and likes dancing.5教師在學(xué)生進(jìn)行交際活動(dòng)時(shí)把含有重要錯(cuò)誤的句子記下來抄在黑板上，然后讓學(xué)生辨認(rèn)錯(cuò)誤的地方并加以改正。如： There are many information for us to learn.() There are much information for us to learn. ()6教師征求全班學(xué)生的意見后由其他學(xué)生或教師自己說出答案。如：S: If

16、you have sex with a person infected with HIV, may get AIDS. (T listens with a strange facial expression)T: Thank you. Do you all agree?Ss: No.T: So the problem here: male or female, use a condom.7 教師用“Sorry?”“Are you sure？”等詞語來示錯(cuò)。8. 教師出于保護(hù)學(xué)生面子的考慮或節(jié)省時(shí)間的考慮,自行說出正確的答案，如：1）S: People in GZ is very friendl

17、y.T: People in GZ are very friendly. (教師給出正確的句子作為反饋的一種形式，保護(hù)了學(xué)生的面子).2）S: There are many delicious food.T: There are some delicious food.9教師直接示錯(cuò)和改錯(cuò)。如：S: Uh. If he study in America, eh, he studies Chinese in America, he will study the普通話怎樣講?T: Mandarin.S: in GZ say Cantonese.T: Tina is a girl, you shou

18、ld start with “She ”.六、學(xué)習(xí)策略研究對(duì)如何對(duì)待語言錯(cuò)誤的啟示魯斌(Rubin)在總結(jié)成功的學(xué)習(xí)者的策略特征時(shí)指出：成功的學(xué)習(xí)者想說什么就說什么；他們注意語言結(jié)構(gòu)和注意意思的表達(dá)；他們經(jīng)常尋找機(jī)會(huì)進(jìn)行對(duì)話，練習(xí)語言運(yùn)用；他們會(huì)監(jiān)察自己和別人的話語；他們?cè)敢庠诒匾恼Z言交際中暴露出愚蠢，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的過程中敢于冒犯錯(cuò)誤的危險(xiǎn)，并能忍受一定程度的歧義。魯斌還提到，成功的學(xué)習(xí)者認(rèn)為語言學(xué)習(xí)涉及情感問題，而且必須作好在學(xué)習(xí)時(shí)顯得很愚蠢的準(zhǔn)備。 The good language learner is often not inhibited. He is willing to a

19、ppear foolish if 品reasonable communication results. He is willing to make mistakes in order to learn and to communicate. He is willing to live with a certain amount of vagueness. Good language learners realize that learning a language involves affective problems, which they have to come to terms wit

20、h. They know that you have to be prepared to appear foolish while you are learning.（Rubin 1975, cit. in Johnson2002:147, 150）Naiman (1978)對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究有一些有趣的發(fā)現(xiàn)：不太成功的學(xué)習(xí)者傾向于筆頭練習(xí)或筆頭活動(dòng)；他們喜歡被教師提問，這也許是因?yàn)樗麄兘?jīng)常被忽視或意識(shí)到應(yīng)該多參與到課堂活動(dòng)中去。Poor students tended to prefer written work, such as grammar exercisesmore bottom than top students wanted to be asked more frequently. This may indicate that they feel neglected or that they recognize the need for greater participation.(Naiman, 1978, cit. in Johnson)魯斌關(guān)于成功的外語學(xué)習(xí)者的研究結(jié)果表