學習動機內(nèi)在原因

1、學習動機是推動學生進行學習活動的內(nèi)在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力。學習動機指的是學習活動 的推動力，又稱學習的動力。它并不是某種單一的結(jié)構(gòu)。學生的學習活動是由各種不同的動力因素組成的整個系 統(tǒng)所引起的。其心理因素包括：學習的需要，對學習的必要性的認識及信念；學習興趣、愛好或習慣等。從事學習 活動，除要有學習的需要外，還要有滿足這種需要的學習目標。由于學習目標指引著學習的方向，可把它稱為學習 的誘因。學習目標同學生的需要一起，成為學習動機的重要構(gòu)成因素。目錄1基本概念2相互關(guān)系3動機作用4類別劃分5理論觀點5.1強化動機理論5.2需要層次理論5.3成就動機理論5.4成敗歸因理論5.5成就

2、目標理論5.6自我價值理論5.7自我決定理論1.1基本概念動機(motivation):激發(fā)、維持并使行為指向特定目的的一種力量。動機對個體的行為和活動有引發(fā)、指 引、激勵功能。2.它涉及這樣三個方面的問題：引發(fā)行為的起因是什么?使行為指向某一目的的原因是什么？ 維持這一行為的原因是什么?在許多有關(guān)動機的文獻中，心理學家們往往用動機作用這一術(shù)語來描述個體發(fā)放出 能量和沖動，指引行為朝向某一目的，并將這一行為維持一段時間的種種內(nèi)部狀態(tài)和過程學習動機學習動機：直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要學生的學習受多方面因素的影響，其中主要是受學習動機的支配，但也與學生的

3、學習興趣、學習的需要、 個人的價值觀、學生的態(tài)度、學生的志向水平以及外來的鼓勵緊密相聯(lián)。對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接興趣（學習興趣）、對自身學習能力的認識（學習能力 感）、對學習成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學生學習動機的主要內(nèi)容2相互關(guān)系需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，需要是激發(fā)人們進行各 種活動的內(nèi)部動力誘因是指能夠激發(fā)有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。在動機中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。需要比較內(nèi)在、隱蔽，是支配有機體行動的內(nèi)部原因；誘因是與 需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機體的活動并使需要有可能得到滿足

4、。沒有需要，就不會有行為的目標；相反，沒有行為的目標或誘因，也就不會有某種特定的需要。動機是由需要與誘因共同組成的。因此，動機的強度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大 小。實驗表明，誘因引起的動機的力量依賴于個體達到目標的距離。成就理論告訴我們，除了目標的價值以外，個體對實現(xiàn)目標的概率的估計或期待也有重要的意義。3動機作用學習動機和學習的關(guān)系是辯證的，學習能產(chǎn)生動機，而動機又推動學習，二者相互關(guān)聯(lián)。動機具有加強學習的作用，高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能導致高的動機水平。有些學習既不靠動機給以力量，也不靠曜力的滿足來加強。人類生活中的大量學習，也是可以在沒有任 何

5、明確學習意向的情況下偶然發(fā)生的。但是，要有效地進行長期的有意義學習，動機是絕對必要的。一般說來，動機并不是直接地卷入認知的相互作用過程之中，也不是通過同化機制發(fā)生作用，而是通過加 強努力，集中注意和對學習的立即準備去影響認知的相互作用過程。不少心理學家認為，動機的中等程度的激發(fā)或喚起，對學習具有最佳的效果。動機過弱不能激發(fā)學習的積 極性，達到一個最高點。超過這一點，動機強度的提高會造成學習效率的降低。動機的最佳水平隨課題的性質(zhì)不同而不同。在比較容易的課題中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著課 題難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。并且，

6、在難度不同的任務(wù)中，動機的強度影響解 決問題的效率。教育實踐和教育心理學實驗都表明，學習動機推動著學習活動，能激發(fā)學生的學習興趣，保持一定的喚醒 水平，指向特定的學習活動。4類別劃分三、學習動機的種類學習活動中動機的作用是復雜的。對于廣大教師來說，了解和掌握學生學習動機的類型和特點，有利于進行有 效的教學。高尚的、正確的動機和低級的、錯誤的動機根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機或者是正確的與錯誤的動機。高尚的、正確的學 習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。例如，大學生勤奮、努力學習各門 功課，是因為他們意識到自己在不久的將來是國家建設(shè)的中堅

7、力量，肩負著祖國繁榮昌盛的重任，所以現(xiàn)在要打好 基礎(chǔ)，掌握科學知識。低級的、錯誤的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。 例如，有的大學生努力學習只是為了個人的名譽與出路或報答父母的養(yǎng)育之恩等。近景的直接性動機和遠景的間接性動機根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機 是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。例如，學生的求知欲、成功的愿望、對某門學科 的濃厚興趣，以及教師生動形象的講解、教學內(nèi)容的新穎等都直接影響到學生的學習動機。這類動機作用的效果比 較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一

8、些偶然因素的影響。例如，一個小學三年級的學生數(shù)學成績很好，這 是因為任課教師講得很生動，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學生在課后認真預 習和復習，取得了好成績。但這個學生對數(shù)學的興趣并沒有保持下去，因為換了任課教師，而這位教師講得比較死 板、乏味，學生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。例如，大學生意識到自己的歷史使命，為不辜負 父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽等都屬于間接性的動機。那些高尚的、正確的間接性動機的作用 較為穩(wěn)定和持久，能激勵學生努力學習并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是

9、為了自己的名聲、地位的動 機作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學習活動中遇到困難是常事，但受低級 的、錯誤的間接性動機支配的學生在這種時候容易出現(xiàn)情緒波動，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。內(nèi)部學習動機和外部學習動機根據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。內(nèi)部動機(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動 機作用，是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部 動機因素，會促使學生積極主動地學習。外部動機(extrinsic motivation)又稱外部動機作用，是指個體由外部誘

10、因所 引起的動機。例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習，他們從事學習 活動的動機不在學習任務(wù)本身，而是在學習活動之外。研究表明，內(nèi)部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動，具有內(nèi)部動機的學生渴望獲得有關(guān)的知識經(jīng) 驗，具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機的學生的學習具有誘發(fā)性、被動性，他們對學習內(nèi)容本身的興趣較低 (Lee,1991;Spaulding,1992)。當然，內(nèi)部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。由于學習動機是推動人從事學習活動的內(nèi)部心理動力， 因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發(fā)

11、生作 用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說， 外部學習動機的實質(zhì)仍然是一種學習的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學習動機，但也不能忽視外部 學習動機的作用。教師一方面應逐漸使外部動機作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機作用，另一方面又應利用外部動機作用，使 學生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。5理論觀點由于學習動機的多樣化，導致對學習動機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，分別強調(diào) 不同的側(cè)面。強化動機理論現(xiàn)代的S-R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起。認為引起動機 同習得行為并

12、無兩樣，都可用強化來解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向，完全取決于先前這種行為和刺激因強化 而建立的牢固聯(lián)系。研究表明，教師的批評與表揚，會影響到學生的成績。事實上，教師表揚所起的強化作用，是受許多因素 制約的。例如，教師對學生說：好好干！我知道你們努力做的話，是能夠做好的。對那些感到難以完成任務(wù)的學 生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務(wù)的學生說來，這實際上類似于懲罰，因為教師這 番話意味著，他們必須經(jīng)過特別努力才能完成任務(wù)。作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的，因為可能有許多 不同的動機影響學生的行為。強化動機理論就其主要傾向來說，

13、是聯(lián)結(jié)派的學習動機理論。由于聯(lián)結(jié)派的強化動機理論過分強調(diào)引起學習 行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性（自我強化），因而這一學習動機 理論有較大的局限性。需要層次理論馬斯洛在解釋動機時強調(diào)需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來 源于我們的需要不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情 境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和左向馬斯洛把人的需要分為七種，分別為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識與理解 的需要、審

14、美的需要和自我實現(xiàn)的需要。他將前四種需要定義為缺失需要，后三種需要是生長需要較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求但一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到，教師是公 正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。這個理論將外部動機與內(nèi)部動機結(jié)合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學意義的。但忽略了人們本 身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用，有些學習活動并不一定都是由外部動機所激發(fā)和引起的。成就動機理論默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。阿特金森認為，最初的高成就動機來源于孩子生活的家

15、庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓練的意向。 也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒沖突。如果用Ts來表示追求成功的傾向， 那它是由以下三個因素所決定：對成就的需要(成功的動機)Ms；在該項任務(wù)上將會成功的可能性Ps；成 功的誘因值Is。用公式可表示為：Ts=MsxPsxIs決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)： 避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；失敗的可能性Pf；失敗的消極式為：Taf=MafxPfxIf作為結(jié)果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度Ta=(MsxPs

16、xIs) (MafxPfxIf)如果一個學生獲取成就的動機大于避免失敗的動機，他們?yōu)榱艘剿饕粋€問題，在遇到一定量的失敗之后， 反而會提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望，而且如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學生的動機研究表明，這種學生最有可能選擇成功概率約為50%的任務(wù)，因為這種選擇能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)麥克里蘭的實驗研究證實：追求成功的學生選擇了距離木樁適中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要 么距離木樁非常近，要么距離木樁非常遠的地方。麥克里蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰(zhàn)性的 任務(wù)，但同時也保證了具有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離適中的位置。避免失敗的孩子關(guān)

17、注的不 是成功與失敗的取舍，而是盡力地避免失敗和與此有關(guān)的消極情緒。因此，要么距離木樁很近，輕易成功，要么距 離木樁很遠，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達不到的，因此也不會帶來消極情緒。成就動機的水平與完成學業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)。高成就動機者在沒有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的 表現(xiàn)，在經(jīng)歷失敗的過程中，高成就動機者在任務(wù)的堅持性上比低成就動機者強。另外，追求成功者有很強的自信 心，有高的成就動機水平和內(nèi)歸因。成敗歸因理論最早提出歸因理論的是海德(Heider，1958)。他認為，人們具有理解世界和控制環(huán)境這樣兩種需要，使這 兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們的行動的原因，并預言人們將

18、如何行動。他認為，行為的原因或者在 于外部環(huán)境，或者在于個人內(nèi)部。他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等都是外部環(huán)境原因。如果把行為的原因歸 于環(huán)境，則個人對其行為結(jié)果可以不負什么責任。人格、動機、情緒、態(tài)度、能力、努力等都是個人內(nèi)部原因。如 果把行為的原因歸于個人，則個人對其行為結(jié)果應當負責。此后，羅特(Rotter,1966)對歸因理論進行了發(fā)展，提出了控制點(locus of control)的概念，并依據(jù)控制點 把個體分為內(nèi)控型和外控型。內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力 或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂于對自己的行為負責；外控型的人則感到自己無法控制

19、周圍的環(huán)境，無論成敗都 歸因為他人的影響或運氣等外在因素，他們往往對自己的行為不愿承擔責任。在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，維納(Weiner，1974,1992)對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向 于將活動成敗的原因即行為責任歸結(jié)為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣(機遇)好壞、身 心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，維納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定 性歸因、可控制歸因和不可控歸因。最后，將三維度和六因素結(jié)合起來，就組成了歸因模式。成就目標理論成就目標理論(achievement goal theory)是以成就動機理論和成敗歸因理論為基礎(chǔ)

20、，在德韋克 (Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988)能力理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種學習動機理論。德韋克認為，人們對能 力持有兩種不同的內(nèi)隱觀念，即能力增長觀和能力實體觀。持能力增長觀的個體認為，能力是可改變的，隨著學習 的進行是可以提高的；持能力實體觀的個體則認為，能力是固定的，是不會隨學習而改變的。由于人們持有的能力內(nèi)隱觀念不同，因而導致他們的成就目標也就存在差異。持能力增長觀的個體傾向于確立 掌握目標，他們希望通過學習來提高自己的能力；而能力實體觀的個體傾向于確立表現(xiàn)目標，他們希望在學習過程 中證明或表現(xiàn)自己的能力。研究表明，雖然這兩類成就目標都可促進個體主動而有

21、效地從事挑戰(zhàn)性任務(wù)，但它們在 更多的方面是不同的，具有不同的學習效果。自我價值理論自我價值理論（self-worth theory）是美國教育心理學家卡文頓（Covington，1992）提出的。該理論以成就動 機理論和成敗歸因理論為基礎(chǔ)，從學習動機的負面著眼，試圖探討“有些學生為什么不肯努力學習”的問題（張春興， 1998）。這一思路對動機理論的研究頗具啟發(fā)意義，對學校教學實際的應用也有參考價值。卡文頓研究發(fā)現(xiàn)，自我接受的需要是人類最高的需求，只有個體感覺到自己有價值，他才能接受自我，自我價 值感是個體追求成功的內(nèi)在動力。成功使人感到滿足，使人自尊心提高，使人產(chǎn)生自我價值感；而成功的經(jīng)驗往往

22、 是在克服困難之后才能獲得，困難的克服則需以能力為前提。因此，能力、成功和自我價值感三者之間就形成前因 后果的連鎖關(guān)系。也就是說，高能力的個體容易成功，成功的經(jīng)驗會使個體產(chǎn)生自我價值感。久而久之，對自我價 值感的追求就成了個體追求成功的動力，并常常把自我能力與自我價值等同看待。卡文頓提出，根據(jù)學生追求成功和避免失敗的傾向，可以將學生分為四類。高趨低避者。這類學生的學習超 越了對能力狀況和失敗狀況的考慮，又被稱做成功定向者。他們往往擁有無窮的好奇心，對學習有極高的自我卷入。 低趨高避者，又稱避免失敗者。這類學生有很多保護自己勝任感的策略，使用各種自我防御術(shù)，從外部尋找個人 無法控制的原因來解釋失

23、敗。高趨高避者，又稱過度努力者。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點。一方 面對自我能力的評價較高，另一方面這一評價又不穩(wěn)定，極易受到失敗經(jīng)歷的動搖。他們往往有完美主義的傾向， 給了自己太大壓力，處在持續(xù)恐懼之中。低趨低避者，又稱失敗接受者。他們放棄了通過能力的獲得來保持其身 份和地位的努力。這些學生在面臨學業(yè)挑戰(zhàn)時表現(xiàn)出退縮，至少是被動地反應。他們用于學習的時間很少，焦慮水 平也很低，對極少獲得的成功不自豪，對失敗也不感到羞恥。這一分類模型較為完整地揭示了學生的動機情況，是 對成就動機理論的有益發(fā)展和補充。自我決定理論自我決定理論（self-determination theory，簡稱S

24、DT）是一種較新的學習動機理論，與自主學習觀點密切聯(lián) 系。它從人類的內(nèi)在需要出發(fā)，很好地解決了動機產(chǎn)生的能量問題，同時也兼顧了動機行為的方向和目標。從這個 意義而言，它是先前強調(diào)需要和驅(qū)力的動機理論與目前強調(diào)學習者歸因和信念的動機理論的集大成者，具有獨特的 教育意義和深遠的研究前景。自我決定理論由美國心理學家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。該理論指出，理解學生學習動機的關(guān)鍵是 個體的三種基本心理需要：勝任需要、歸屬需要和自主需要。學習動機的能量和性質(zhì)，取決于心理需要的滿足程度。 勝任是指在個人與社會環(huán)境的交互作用中，感到自己是有效的，有機會去鍛煉和表現(xiàn)自己的才能。歸屬是指感覺到 關(guān)心他

25、人并被他人關(guān)心，有一種從屬于其他個體和團體的安全感，與別人建立起安全和愉快的人際關(guān)系。自主是指 個體能感知到做出的行為是出于自己的意愿的，是由自我來決定的，即個體的行為應該是自愿的且能夠自我調(diào)控的。自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常 所說的強化，但他認為，在學習中沒有強化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為。而強化能激發(fā)和維持行為的動機 以控制和調(diào)節(jié)人的行為班杜拉認為行為出現(xiàn)的概率是由于人認識了行為與強化之間的依賴關(guān)系后對下一步強化的期望

26、（效能期望）傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認為結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結(jié)果的推測。 效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人 是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我 效能感，并會去進行那一活動影響自我效能感形成的因素主要有：個人自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但成功經(jīng) 驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右替代經(jīng)驗。關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語

27、勸說其效果則是不鞏固的。情緒喚醒。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性影響人們在困難面前的態(tài)度影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)影響活動時的情緒。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研 究人的動機，具有極大的科學價值。但仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。6心理學規(guī)律學生的主要任務(wù)是學習，當態(tài)度的對象針對學習活動時，這種態(tài)度就是學習動機。學習動機是引發(fā)并維持學習 活動的內(nèi)部心理傾向，具有較強的規(guī)律性。涉及以下三

28、個方面：學習起因除了上述分析學生學習動機以外，還有學校、班主任及科任教師營造良好的學習氛圍的問題。若學生處在一種 比、學、趕、幫、超的學迪境之中，受身邊學生刻苦學習、學風濃郁的感染，給學生一種良好的導向作用和良好 的學習暗示效應，從而產(chǎn)生自發(fā)地、主動地學習的動因；與上進心強的學生同座位，學生內(nèi)心有一種趣同的傾向， 從而產(chǎn)生發(fā)奮學習、自覺模仿的主觀愿望；學生在正確回答老師的提問后，能得到老師的表揚、同學的肯定，增強 了自信心而產(chǎn)生的積極向上的學習態(tài)勢，進而不斷規(guī)范自己的學習行為等。指向作用在上述各種動機中，例如學生奮發(fā)學習，挑燈夜戰(zhàn)，“聞雞起舞”，以超乎尋常的毅力和始終處于亢奮的精神狀 態(tài)全身心

29、投入學習的學生，這些學習行為的直接目的就是為了實現(xiàn)考取名牌大學的夢想；有些學生不思進取，飽食 終日、無所用心，學習上被動應付，學習任務(wù)難以完成，這些學生學習行為折射出的原因的就是因為一次次在學習 上受挫折、喪失了自信心后，放棄了上名校的愿望，學習處于放棄狀態(tài)，家長或許對自己的孩子“聽之任之”；有些 學生嚴重偏科，特別喜歡某一學科，可能是將來上大學時選擇該專業(yè)等。強化學習作為學生，為實現(xiàn)某一目標的初始動機，如果在實現(xiàn)這一目標的學習過程中能不斷獲得成功，品嘗了學習成功 的快樂，那么學生的良好的學習動機就會得到強化，更能自覺維持這一學習行為的持久與落實，甚至強化；學生在 學習過程中遇到困難，導致信心

30、不足，如果班主任、科任教師、家長及親友或同學能及時做有針對性的工作，那么 學生就能堅定學習信念、重新審視自己的學習行為，不斷反思自己，調(diào)整好自己的學習狀態(tài)。使學生學習動機“矢志 不移”，不會因?qū)W生不斷“失敗”輕易改變自己良好的學習動機，而使學習行為得以維持等。7激發(fā)培養(yǎng)學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形 成學習的積極性。那么，在實際教學中，教師應如何激發(fā)學生的學習動機，使他們那種潛在的學習愿望變成實際的 主動學習的行為呢？用啟發(fā)式教學啟發(fā)式教學與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實施啟發(fā)式教學，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。

31、 所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一 種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。阿特金森在其成就動機理論中指出，在現(xiàn)實的學習活動中，存在著兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。 由于絕大部分大學生屬于追求成功的學習者，因此我們主要探討如何到達成功。如前所述，當問題的難度系數(shù)為50% 時，學生的學習動機最強。因此，在學習過程中，如果僅僅讓學生簡單地重復已經(jīng)學過的東西，或者是去學習力不 能及的過難的東西，學生都不會感興趣。只有在學習那些半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感 興趣而迫切希望掌握它。因此，能

32、否成為問題情境，主要看學習任務(wù)與學生已有知識經(jīng)驗的適合度如何。如果完全 適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構(gòu)成問題情境；只有在既適應又不適應（中等難度）的情況下，才能 構(gòu)成問題情境。那么，教師應怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師 充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問 題情境。創(chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；它既可以從新 舊教材的聯(lián)系方面引進，也可以從學生的日常經(jīng)驗引進。例如，在講解

33、蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我 們在室外說話，空氣里會出現(xiàn)什么東西？”學生答：“一團團的哈氣?！苯處熡謫枺骸澳敲?，我們冬天在室內(nèi)說話，為什 么沒有哈氣呢？ ”學生一般答不上來，從而構(gòu)成了問題。這是從學生的日常經(jīng)驗引進，以教師設(shè)問方式創(chuàng)設(shè)的一種問 題情境。又如，在講授“乘法運算”時，可以先讓學生做一些加法題，如“兩個5是幾？ ”“三個5是幾？ ”“10個5是幾？ ” 等，然后提出“100個5是幾？ ”“1000個5是幾？ ”等。這時，學生可能試圖寫出一百個或一千個5的連加算式。這 時，教師可引導學生發(fā)現(xiàn)，這樣列式會很長，并且算起來相當麻煩，有沒有簡便算法呢？學生一般找不到。這時教 師告

34、訴學生：“簡便算法是有的，它叫乘法運算。從現(xiàn)在開始，就來學習這種簡便運算。”這是從新舊教材的聯(lián)系引 進，以作業(yè)方式來創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。以上所舉的實例，都是講在教學開始時問題情境的創(chuàng)設(shè)。其實，在教學過程和教學結(jié)束時，也可以創(chuàng)設(shè)問題情 境。例如，在實驗課上，教師先演示實驗或?qū)W生先按教師要求進行實驗操作，然后針對實驗中學生看到的現(xiàn)象，要 學生說明現(xiàn)象變化的原因。這是教學過程中創(chuàng)設(shè)問題情境。又如，數(shù)學課上，教師在講解完同分母分數(shù)加法的運算 法則后，提出一個異分母加法的題目，以激起學生學習新材料的愿望。這是在教學結(jié)束時創(chuàng)設(shè)的一種問題情境?？傊瑔栴}情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應該貫穿在整個教學過程

35、的始終?？刂苿訖C水平前面我們已經(jīng)談到，學習動機和學習效果之間有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學 習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家 耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā) 現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水 平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯=纏森定建（簡稱倒“U”曲線）。由此可知，教師在教學時，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起

36、程度。在學習較容易、 較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量 創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。給予恰當評定心理學研究表明，來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據(jù) 反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機， 從而保持了學習的主動性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項研究中，讓學生又快 又準確地練習減法，每次練習30秒，共練習7

37、5次。在前50次練習中，讓甲組學生知道每次練習的結(jié)果，不斷鼓 勵和督促他們繼續(xù)努力，并對所犯錯誤進行分析，而對乙組學生不進行反饋，結(jié)果甲組學生成績比乙組學生好。在 后25次練習中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學生不知道學生結(jié)果，結(jié)果乙組學生成績優(yōu)于甲組學生。這一 實驗說明，有關(guān)學習結(jié)果的反饋信息，對學習動機具有激發(fā)作用，有利于提高學習成績。所謂評定，是指教師在分數(shù)的基礎(chǔ)上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學生參加競 爭的欲望，經(jīng)常選擇一些不太具有挑戰(zhàn)意義的任務(wù)，久而久之，在某種程度上就會限制學生的學習。而且即使獲得 成功，由于任務(wù)太簡單，也不會產(chǎn)生太大的樂趣，成功的體驗少

38、。另一方面，認為過分強調(diào)外界的評定，也會抑制 學生的內(nèi)在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學 生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學生被告知這是游戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結(jié)果要進行評 定，而且與學業(yè)成績有關(guān)。結(jié)果，前者選擇適合于自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當，而后者選擇的謎 語都比較簡單，成功之后沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學生選擇的任務(wù) 都較簡單。后來，哈特又對學生的作文進行研究。對前一組的學生的作文給予實質(zhì)性的評定；對后一組學生的作文 只給予等級評定，卻不指出存在的問題。

39、結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者狀態(tài)下的學生一般對學習感興趣，愿意寫作文，獲得成功時 把成功歸因于自己的努力；后者狀態(tài)下的學生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目 太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關(guān)鍵在于恰當?shù)卦u定等級。美國心理學家佩奇(E.B.Page)曾對74個班的2000多名學生的作文進行過研究。他把每個班的學生分成三 組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的 問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的 評語不一樣。例如，對甲等成績，

40、評語為好，堅持下去”；對乙等成績，評語為良好，繼續(xù)前進等。第三組除評定 等級外，還給予順應性評語，即按照學生作文中存在的問題加以個別矯正。結(jié)果表明，三種不同的評語對學生后來 的成績有不同的影響。在開學時，學生作文水平差不多。但到期末時，發(fā)現(xiàn)作文水平的提高程度不一致?？梢钥闯?，順應性評語針對學生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學生的個別特 點，所以效果不如順應性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發(fā)現(xiàn)，評定是必要的，關(guān)鍵 在于采用什么方式進行評定。通過評定等級可以表明學生進步的大小，即評定的分數(shù)或等級并非表明個體的能力而 是其進步快慢的指標。讓學生明白等

41、級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當?shù)脑u語，兩者相結(jié)合，就會 有良好的結(jié)果。維護學習動機一獎勵和懲罰對學習的影響在對學生進行評價時，獎勵和懲罰對于學生動機的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責 能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理 學家赫洛克(E.B.Hurlook)曾于1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學生分為四個等組，各組內(nèi)的能 力相當，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習，每天15分鐘，共練習5天?？刂平M單獨練習，不給任何 評定，而且與其他三個組學生隔離。受表揚組、受訓斥組和靜聽組在

42、一起練習，每次練習之后，不管成績?nèi)绾?，?表揚組始終受到表揚和鼓勵，受訓斥組都受到批評和指責，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到 表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學習成績的影響。從練習的平均成績來看，三個實驗組的成績都優(yōu)于控制組，這是因為控制組未受到任何信息作用。靜聽組雖然 未受到直接的評定，但它與受表揚組和受訓斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績 劣于受訓斥組。受表揚組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學習結(jié)果進行評價，能激發(fā)學生的 學習動機，對學習有促進作用；適當?shù)谋頁P的效果優(yōu)于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。二有效地進行

43、表揚和獎勵雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果 濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內(nèi)在動機。但班都拉(1982)認為，如果任務(wù)能提高個體 的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內(nèi)部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動機，這取決于個 體的感受與看法。摩根(Morgan?1984)認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目標，而任務(wù)僅是達 到目標的手段時，內(nèi)部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時，內(nèi)部動機則會提高。布洛菲(Brophy，1983, 1986)總結(jié)了有關(guān)表揚的文獻，提出了

44、怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有 效的表揚應具備下列關(guān)鍵特征：表揚應針對學生的良性行為；教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調(diào)導 致表揚的那種行為；表揚應真誠，體現(xiàn)教師對學生成就的關(guān)心；表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當 的努力，則將來還有可能成功；表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務(wù)，并 想形成有關(guān)的能力。但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學生的正確行為，而經(jīng) 常給予了那些不值得表揚的行為，或者當學生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些 學生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學習

45、的興趣。另外，表揚是否具有內(nèi)在價值，即是否為學生所期望、 所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當?shù)亟o予表揚應引起高度重視。教師應根據(jù)學生的具體情 況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外 部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言，教師應給予更 多的關(guān)注與鼓勵，設(shè)置情境使其有成功的體驗，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理。處理競爭合作學生的學習主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭環(huán)境無疑是影響學習動機的一個重要的外部因素。我 們在成就目標理論中談到，個體在學習過程中，主要受到掌握目標、

46、表現(xiàn)目標和社會目標的支配。至于個體具體選 擇哪一種成就目標，一方面取決于他所持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環(huán)境。一課堂目標結(jié)構(gòu)有關(guān)課堂環(huán)境對學習動機影響的系統(tǒng)研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標結(jié)構(gòu)理論，它是在勒溫 （Lewin，1942）群體動力學理論的基礎(chǔ)上提出的。多伊奇認為，由于團體中對個人達到目標的獎勵方式不同，導 致在達到目標的過程中，個體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互 促進和互相獨立三種形式，與此相對應，也存在著三種現(xiàn)實的課堂目標結(jié)構(gòu)：競爭型、合作型和個體化型。在競爭 型目標結(jié)構(gòu)（competitive

47、 goal structure）中，團體成員之間的目標具有對抗性，只有其他人達不到目標時，某一 個體才有可能達到目標，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重 視取勝、成功有時更甚于公平、誠實，因此同伴之間的關(guān)系是對抗、消極的。在合作型目標結(jié)構(gòu)Cooperative goal structure）中，團體成員之間有著共同的目標，只有所有成員都達到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成 功；如果團體中某一人達不到目標，則其他人也達不到目標。在這種情境中，個體會以一種既有利于自己成功也有 利于同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關(guān)系是促進、積極的。在個體化目標

48、結(jié)構(gòu)（individualistic goal structure） 中，個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標無關(guān)，個體注重的是自己對學習的完成情況和自身的進步幅度。 在這種情境中，個體尋求對自己有益的結(jié)果，而并不在意其他個體是否取得成功，因此同伴之間的關(guān)系是相互獨立、 互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)的是學生三種不同的動機系統(tǒng)。二競爭型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標為中心的動機系統(tǒng)競爭使學生的注意力指向他們自己能夠完成學習的能力，而不是指向怎樣”完成目前的學習。所獲得的成績本 身并無意義，只有同別人進行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。

49、競爭 情境的最大特點是能力歸因，學生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關(guān)。當一個人認識到自己有競爭能力時，就 會積極活動，爭取成功。當認為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。競爭激發(fā)了學生用社會標準進行比較，而社會標準充分地提供了關(guān)于一個人的能力信息。在這種情況下，唯獨 最有能力、最自信的學生的學生動機得到了激發(fā)，而能力較低的學生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通?；乇?這種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學習任務(wù)，而回避 中等難度的學習任務(wù)。然而，在實際教學情境中，中等難度的學習（即具有挑戰(zhàn)性的學習）是最恰當?shù)膶W習任務(wù)， 可以

50、使學生在已經(jīng)掌握的知識基礎(chǔ)上提高更快。埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結(jié)果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者 夸大他們的能力，認為自己比競爭對手更聰明，更優(yōu)越；而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說，能力的自 我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，隨著失敗的出現(xiàn)而被貶低。三合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會目標為中心的動機系統(tǒng)合作情境涉及到為共同目標而工作，因此，在合作情境中常常出現(xiàn)幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔合 作學習中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的合作小組成員，都認為同伴的幫助是取得成功的 關(guān)鍵因素。合作情境的另一明顯特點是共同努力。學生之

51、間存在著積極的相互依賴關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎勵。 在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務(wù)。當要求兒童在合作性集體中學習時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認為他們的水平、能力是相近 的。也就是說，這種關(guān)系會引起一種平等的自我評價，強調(diào)了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作 情境下學生注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。在進行自我評價時，集體目標或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結(jié)果下， 即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己 的成就會有不同的

52、評價。四個體化課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以掌握目標為中心的動機系統(tǒng)個體化結(jié)構(gòu)很少注重外部標準，強調(diào)自我發(fā)展和自身進步。由于個體化結(jié)構(gòu)強調(diào)的是完成學習活動本身，即個 體對學習本身的興趣，而不注重他人是否完成任務(wù)，因此它強調(diào)只要自己努力就會完成任務(wù)，獲得自我的進步和水 平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產(chǎn)生很強的自豪感；失敗則會產(chǎn)生內(nèi)疚感，但也不會認 為自己無能，而是通過增加努力或?qū)ふ腋玫膶W習方法來爭取下次的成功。由于個體化情境強調(diào)對學習任務(wù)的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學習如何。因此學生堅信，只要 自己努力就會成功。他們對自己表現(xiàn)出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學生即使在遇

53、到失敗時，也不會否 定自己的能力和水平，不會降低自我評價，而是認為自己努力不夠或方法不對，堅持認為自己有能力獲得成功。總之，三種課堂結(jié)構(gòu)都能在不同的方面激發(fā)學生的學習動機。但是大量的研究表明Slavin，1995），合作型 目標結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學習的積極性，更有利于激勵學生的學習動機和改善同伴關(guān)系。不過，他認為，要使得 合作學習有效，必須將小組獎勵與個人責任相結(jié)合。也就是說，當合作小組達到規(guī)定的目標時，必須給予小組獎勵。 這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標，從而激發(fā)學習動機，提高學習成績。同時，小組的所有成員必須都 對小組的成功作出貢獻。當每一名小組成員對小組的成績都負有責任時，所有

54、成員才會積極地參與到小組的活動中 去，使所有成員都有取得進步的機會。否則，極有可能產(chǎn)生責任擴散和搭便車”現(xiàn)象。五正確認識并妥善組織競賽雖然大量研究表明，競爭對學生的學習動機存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現(xiàn)實的，關(guān)鍵是如何 正確使用競爭手段。學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬和自我提高的需要，從而在一定 程度上可以提高其學習積極性，影響其學習效果。當然，學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同。對于成績中 上的學生影響最大，因為這種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優(yōu)或極差者，學習競賽的影響甚微。因為 優(yōu)等生每次都取得好名次，從而認為自己無須努力也能成功，故激勵作

55、用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認 為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學習競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵， 不利于團結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。總之，學習競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在 競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產(chǎn)生消極影響；相反，如果能 在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。當然，要想發(fā)揮其積極作 用，在競賽標準上應體現(xiàn)出鼓勵進步和團結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展“自 我競賽”。這樣，

56、有利于使先進更先進，后進變先進，團結(jié)友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒,個人主義 等不良傾向。促使學生努力在這維納的成就歸因理論模型式的指導下，心理學家進行了大量研究。結(jié)果表明，學生對學習結(jié)果的歸因，不 僅解釋了以往學習結(jié)果產(chǎn)生的原因，而且更重要的是對以后的學習行為會產(chǎn)生影響。一歸因方式對學習動機的影響研究表明，不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應，具體表現(xiàn)在以下四個方面。對成功與失敗的情感反應。當學生成功時會感到高興，但只有將成功歸因于內(nèi)部因素時，個體才會感到自豪 與滿意。如果認為成功是源于他人或外部力量，則學生的情感反應是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內(nèi) 部因素

57、，如不努力或無能，則會感到自責、內(nèi)疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會感到生氣或憤怒。對成功與失敗的期望。學生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來的結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，也就是 說，成功者預期著以后的成功，失敗者預期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個體就會 擔心下一次還會失敗，因為能力是比較穩(wěn)定的，很難在短時間內(nèi)得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩(wěn)定的因素， 則對以后成敗的預期影響較小。所投入的努力。若學生認為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學習，確實有能力取得成功，則他們 在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功

58、，則他們 很容易放棄，盡管有些任務(wù)是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學生很容易產(chǎn)生習得無助感(learned helplessness)。自我概念。隨著學生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩(wěn)定的、不可控制的心理特性。如果不斷 地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。二積極歸因訓練既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這 對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務(wù)后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導 學生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，更重要的是，

59、教師也應根據(jù)每個學生過去一貫的成 績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行積極歸因，哪怕這時的歸因并不真實。積極歸因訓練對于差生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因為能力不足，導致產(chǎn)生習得無助感，造成 學習積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓練，使他們學會將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫 出來。在對差生進行歸因訓練時，往往是使學生多次體驗學習的成敗，同時引導學生將成敗歸因于努力與否。如維 納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功， 那么人們就會在今后的學習過程中堅持不懈地努力，并極有可能導致最終的成功。德韋克(1973

60、)曾對一些數(shù)學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練。在訓練中，讓他們解答一些數(shù)學題。當 他們?nèi)〉贸晒r，告訴他們這是努力的結(jié)果；而當他們失敗時，告訴他們這是因為努力還不夠。經(jīng)過一段訓練后， 學生不僅形成了努力歸因，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。再如，香克(D.Schunk，1984)的研究表 明，在歸因訓練過程中，一方面使學生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結(jié)為努力因素；另一方面也應對學 生努力的結(jié)果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能 真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就?？傊ぐl(fā)學生學習動機的方式和手段多種多樣。只要