加德納多元智能理論對(duì)幼兒教育的啟示

1、加 德 納 多 元 智 能 理 論 對(duì) 幼 兒 教 育 的 啟 示 加德納多元智能理論是針對(duì)傳統(tǒng)的智能一元理論提出的 , 認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由九種智能要素組成: 言語(yǔ)、規(guī)律、視覺(jué)、音樂(lè)、身體、人際交往智能、自然觀看、自我反省智能和存在智能；他的智力新概念主要從以下幾個(gè)方面來(lái)呈現(xiàn)多元智能的理論: 敬重訓(xùn)練的公正性、形成” 有教無(wú)類” 的訓(xùn)練理念、敬重兒童的差異性、訓(xùn)練應(yīng)重視” 揚(yáng)長(zhǎng) 避短” 、應(yīng)當(dāng)向幼兒呈現(xiàn)多方面的智力領(lǐng)域、應(yīng)當(dāng)留意進(jìn)展幼兒的優(yōu) 勢(shì)智力領(lǐng)域、應(yīng)當(dāng)幫忙幼兒將優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智力領(lǐng) 域；只有這樣 , 才能使每個(gè)幼兒感受到多元智能的好處 , 受到良好的教 育；美國(guó)哈弗高校心

2、理學(xué)教授霍華德 加德納針對(duì)傳統(tǒng)的智能一元理 80 歲月提出了多元智能理論；在世界訓(xùn)練領(lǐng)域引起廣 論于二十世紀(jì) 泛關(guān)注 , 并據(jù)此開(kāi)展了課程體系、教學(xué)方法和訓(xùn)練評(píng)判的改革 , 且已取 得了令人矚目的成就；如今為我國(guó)的訓(xùn)練供應(yīng)了重要的理論基礎(chǔ)；加 德納的多元智能理論是針對(duì)傳統(tǒng)智能一元化理論提出的；加德納認(rèn)為 ,智力并非像傳統(tǒng)智力定義, 所說(shuō)的那樣是以語(yǔ)言、數(shù)理或規(guī)律推理等才能為核心、以整合方式存在的一種智力 , 而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智力；加德納對(duì)智能的概念作了全新的界定 , 即智能是在某種社會(huì)或文化、環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下, 個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及制造出有效產(chǎn)品所需要的

3、才能；他在大量科學(xué)研究的基礎(chǔ)上指出人的智能結(jié)構(gòu)是由九種智能要素組成 ; 言語(yǔ) - 語(yǔ)言智能、規(guī)律 - 數(shù)學(xué)智能、視覺(jué)- 空間智能、音樂(lè)- 節(jié)奏智能、身體- 運(yùn)覺(jué)智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀看智能和存在智能；加德納這種多元的開(kāi)放的敬重實(shí)踐的智力觀有利于我們更全面和更深 入的熟悉幼兒的遏制力特點(diǎn)；依據(jù)” 多元智力” 理論每一個(gè)人都具有 不同的智力進(jìn)展?jié)撃?, 也能夠在不同的智力方面突出表現(xiàn)；加德納強(qiáng)調(diào) , 雖然人的智力被分為九種類型, 但這并不意味著每個(gè)人只有其中的幾種 , 恰恰相反 , 每個(gè)人都具有九種智力 , 只不過(guò)每種智力在個(gè)人之力中所占的比重不同而已；所以, 熟悉智力的多元性并

4、不是為了便利老師對(duì)孩子進(jìn)行分類訓(xùn)練 , 而為了藉此來(lái)明白孩子們 , 分析他們的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)與需要 , 并從中找到訓(xùn)練他們的正確切入點(diǎn) , 在這基礎(chǔ)上引導(dǎo)全班孩子共同進(jìn)步；一個(gè)班上 , 總有一些比較突出的幼兒, 他們深得老師的寵愛(ài)和關(guān)注, 常常作為學(xué)習(xí)的典范稱贊, 這符合幼兒愛(ài)仿照的心理特點(diǎn), 是一種積極有效的正面訓(xùn)練手段 不詳細(xì) , 或沒(méi)有把握好尺度, 但老師稍不留意或由于夸獎(jiǎng)籠統(tǒng)、模糊、, 無(wú)形中使榜樣成了偶像；曾看過(guò)這樣一個(gè)話題 : 思思是個(gè)能歌善舞、聰慧漂亮的小姑娘 , 深得老師和小伴侶的喜愛(ài), 是孩子們心目中的” 偶像”, 孩子們都以能和思思坐在一起為榮；一 天 語(yǔ) 言 課 后 , 只 聽(tīng)

5、 蒙 蒙 嘆 口 氣 說(shuō) : ”我 要 是 思 思 多 好 , 什 么 都會(huì) ” 面對(duì)孩子深深地壓抑 , 我不禁陷入了深思 : 為什么孩子們年齡這么小 , 盡然有如此的苦惱.或許我們?cè)?dāng)著孩子的面對(duì)思思表現(xiàn)出特殊的親昵 .或許曾在有意無(wú)意間總把思思掛在嘴邊 .而這恰好強(qiáng)化了其他孩子這樣一種心理 : 老師最喜愛(ài)思思 , 總夸獎(jiǎng)他；就會(huì)產(chǎn)生適得其反的訓(xùn)練成效 , 這件事 , 從表面看來(lái)是由于思思的出類拔萃 , 才使孩子們個(gè)個(gè)自慚形穢 , 實(shí)質(zhì)是老師對(duì)幼兒訓(xùn)練到底是培育” 尖子” 的訓(xùn)練仍是面對(duì)全體的素養(yǎng)訓(xùn)練缺乏摸索和熟悉；因此 , 轉(zhuǎn)變這種現(xiàn)狀的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變老師的觀念；當(dāng)中, 涉及到一個(gè)現(xiàn)代智力觀的

6、問(wèn)題；詳細(xì)來(lái)說(shuō) , 加德納的多元智力理論對(duì)幼兒訓(xùn)練的啟示 : 一、敬重訓(xùn)練的公正性, 形成” 有教無(wú)類” 的訓(xùn)練觀念我們常常聽(tīng)到類似這樣的話” 某某是農(nóng)村來(lái)的 , 只懂得爬高爬低 , 其他什么也不會(huì) , 挺笨的 . ” “ 某某的父親是外地的民工 , 真差勁 , 給他講了半天 ,仍不懂 , ” 在幼兒園里 , 不同的幼兒來(lái)自不同的家庭 , 各有自已的生活環(huán)境和不同的經(jīng)受；在傳統(tǒng)的智力觀中, 某種社會(huì)主流文化所重視的才能成為衡量全部人” 聰慧” 與否的唯獨(dú)指標(biāo) , 來(lái)自農(nóng)村少數(shù)民族地區(qū)的幼兒所具有的智力就很難被老師發(fā)覺(jué)或重視 長(zhǎng)遠(yuǎn)的進(jìn)展都很可能在鄙視中被剝奪；, 甚至他們現(xiàn)實(shí)的和以多元智力觀反思

7、我們的訓(xùn)練 , 幼兒園應(yīng)當(dāng)遵循” 人類全部的智力活動(dòng)都是在各自的文化背景中呈現(xiàn)的” ；加德納多元智力理論是 :創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、公正、多元文化的環(huán)境 找到自己認(rèn)同的文化和適合自己的進(jìn)展條件 會(huì)；訓(xùn)練要真正在同學(xué)身上達(dá)到預(yù)期的成效, 讓來(lái)自不同環(huán)境的兒童都能 , 獲得表現(xiàn)自己智力的機(jī) , 就必需敬重屬于兒童自已的兒童文化 , 而不是無(wú)視和抵制兒童文化；訓(xùn)練要取得好的訓(xùn)練效果, 就必需取得兒童內(nèi)心的認(rèn)同 , 從同學(xué)的生態(tài)角度動(dòng)身 , 從同學(xué)的生理、心理角度動(dòng)身 , 轉(zhuǎn)化原有的學(xué)問(wèn) , 以富有兒童文化的語(yǔ)言和行為來(lái)施加訓(xùn)練影響；在重視社會(huì)主流文化所強(qiáng)調(diào)的智力的同時(shí) , 也要發(fā)覺(jué)、敬重、培育兒童其它的智力

8、 , 視每一種智力都同等程度的重要 ; 同時(shí) ,應(yīng)更好地觀看 , 懂得兒童的行為 , 從兒童行為中看到背后所隱匿的智力及其文化印跡 , 不因兒童的行為表現(xiàn)不代表主流文化而否定其智力價(jià)值 , 觀念的更新會(huì)讓我們換位看待同樣的問(wèn)題, 比如對(duì)待從農(nóng)村轉(zhuǎn)入城市的幼兒 , 我們就會(huì)懂得他的爬高爬低也是運(yùn)動(dòng)智力的一種表現(xiàn) ,而不會(huì)由于他不善于唱歌跳舞便否認(rèn)他運(yùn)動(dòng)智力的存在 , 甚至認(rèn)為他不聰慧 , 老師應(yīng)努力地去明白 , 懂得他們智力的文化背景 , 敬重和懂得他們智力的不同呈現(xiàn)方式 , 敏捷地發(fā)覺(jué)他們的智力潛力 , 為其供應(yīng)發(fā)展的空間和表現(xiàn)舞臺(tái)；二、敬重兒童的差異性兒童是與成人相互公平的主體 , 是有著很

9、大自我進(jìn)展?jié)摿Φ膫€(gè)體 , 必需發(fā)揮幼兒的主觀能動(dòng)性 , 敬重兒童的年齡特點(diǎn)和個(gè)體差異；” 仔細(xì)對(duì)待每個(gè)孩子的特質(zhì)、愛(ài)好和目標(biāo) , 盡最大的可能幫忙他們體會(huì)到自己的潛力” ；由于家庭環(huán)境和受訓(xùn)練的差異, 遺傳素養(yǎng)的不同, 以及兒童主觀心理活動(dòng)不同, 兒童表現(xiàn)出千差萬(wàn)別的個(gè)性 ; 有的文雅 , 有的好動(dòng) ; 有的反應(yīng)靈敏, 有的遲緩 ; 有的表達(dá)能力強(qiáng) , 有的不善言辭 就像世界上沒(méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉一樣 ,世界也是特殊的個(gè)體 , 進(jìn)展水平和速度不同 , 愛(ài)好和愛(ài)好不同 , 老師視差異為正常 , 不行能以年齡或班級(jí)為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)武斷地劃一 , 老師在充分敬重兒童個(gè)體差異的基礎(chǔ)上 , 對(duì)他們進(jìn)行因材施教

10、；我們應(yīng)意識(shí)到 , 追求完全同步的進(jìn)展 , 更沒(méi)有理由把全部的兒童放在一個(gè)智力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)上權(quán)衡 , 做統(tǒng)一比較；三、訓(xùn)練應(yīng)重視” 揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短” 同一個(gè)班上的孩子們 , 有的動(dòng)手能力強(qiáng) , 有的喜愛(ài)唱歌跳舞 , 有的就能說(shuō)會(huì)道 , 好的老師往往會(huì)利用孩子們的特長(zhǎng)來(lái)因材施教 , 發(fā)揮他們的特長(zhǎng) , 這樣做很好；但是 , 發(fā)揮孩子們的特長(zhǎng)僅僅完成了 全面進(jìn)展的孩子的一半工作 , 另外的一半作應(yīng)當(dāng)是最大程度上幫忙孩子進(jìn)展他們并不善于的那些方面；建立在多元智力理論基礎(chǔ)上的訓(xùn)練, 必需高度重視在一個(gè)民主、公正、多元的環(huán)境里培育全部?jī)和媸煜ぷ约汉退?, 并學(xué)習(xí)如何懂得和敬重不同的文化及其價(jià)值；在單一智力觀

11、支配的環(huán)境中 , 受到損害的不僅僅是那些” 缺乏才能”, ” 不聰慧幼兒” ；他們的自尊自信受到嚴(yán)峻的打擊, 但是更有破壞性的是他們以及其他全部的幼兒,包括那些被幼兒園確定的聰慧幼兒在內(nèi), 都被從小培育了一種封閉的、片面的、確定化的思維方式；他們無(wú)意識(shí)地以這種方式來(lái)看待自己和他人 , 來(lái)摸索四周的問(wèn)題；假如在今后的學(xué)校生活中；這種思維方式在連續(xù)強(qiáng)化的話 , 帶給他們的負(fù)面影響將是長(zhǎng)期的；由于兒童面臨的世界的思維方式 , 因而 , 老師應(yīng)重視培育幼兒正確地思維方式 , 采取有針對(duì)性地方法和手段；引導(dǎo)他們正確地看待自己和他人 , 并最大限度地開(kāi)發(fā)每個(gè)幼兒各自的潛能優(yōu)勢(shì)；教會(huì)幼兒漸漸懂得懂得 , 懂

12、得敬重 , 懂得全面地去熟悉自已和他人的特長(zhǎng)與不足；四、應(yīng)當(dāng)向幼兒呈現(xiàn)多方面的智力領(lǐng)域依據(jù)多元智力理論 , 人的智力領(lǐng)域是多方面的 , 人們?cè)诮鉀Q實(shí)際問(wèn)題時(shí)所需要的智力也是多方面的 , 向幼兒呈現(xiàn)的智力領(lǐng)域也應(yīng)當(dāng)是多方面的；譬如老師可以設(shè)計(jì)并組織依據(jù)不同智力領(lǐng)域劃分的活動(dòng)區(qū)訓(xùn)練活動(dòng), 每一活動(dòng)區(qū)又依據(jù)幼兒的進(jìn)展水平分為幾個(gè)層次 , 從而使得我們的老師可以在幼兒園教育中向幼兒呈現(xiàn)多方面的智力領(lǐng)域, 并幫忙幼兒挑選自己感愛(ài)好的活動(dòng)區(qū)域以及適合于自己進(jìn)展水平的詳細(xì)活動(dòng)；需要指出的是 , 老師可以依據(jù)不同智力領(lǐng)域劃分活動(dòng)區(qū), 也可以依據(jù)不同的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域來(lái)劃分活動(dòng)區(qū)；由于幼兒是通過(guò)和環(huán)境相互作用的活動(dòng)來(lái)表

13、現(xiàn)和運(yùn)用自己的 智力特點(diǎn)的 , 而多數(shù)活動(dòng)的進(jìn)行都需要一種以上的智力 , 故而 , 設(shè)計(jì)并組織各種活動(dòng)區(qū)訓(xùn)練活動(dòng)更簡(jiǎn)單被幼兒老師和幼兒操作 ; 而且由于知識(shí)領(lǐng)域是幼兒園訓(xùn)練中始終采納的領(lǐng)域劃分法, 與現(xiàn)行的幼兒園訓(xùn)練工作較易連接 , 所以在現(xiàn)階段設(shè)計(jì)并組織各種依據(jù)學(xué)問(wèn)領(lǐng)域劃分的活動(dòng)區(qū)也更簡(jiǎn)單被老師和幼兒接受；加德納的討論說(shuō)明 , 他們也傾向于認(rèn)為在訓(xùn)練實(shí)踐中以學(xué)問(wèn)領(lǐng)域而不經(jīng)智力特點(diǎn)為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)區(qū)訓(xùn)練活動(dòng)較為適當(dāng)；除了活動(dòng)區(qū)訓(xùn)練活動(dòng)以外, 老師在幼兒園里仍可以在多元智力理論的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并組織有關(guān)多種基本概念和基本學(xué)問(wèn)的團(tuán)體訓(xùn)練活 動(dòng)；例如 , 老師要向幼兒介紹國(guó)慶節(jié)的概念和基本學(xué)問(wèn) ,

14、 在言語(yǔ) - 語(yǔ)言智力領(lǐng)域 , 她可以教幼兒學(xué)念關(guān)于國(guó)慶的兒歌: 在音樂(lè) - 節(jié)奏智力領(lǐng)域 , 他可以讓孩子學(xué)唱有關(guān)唱歌祖國(guó)的歌曲 : 在自知 - 自省智力領(lǐng)域 ,可以讓幼兒說(shuō)出、寫出自己的抱負(fù) , 即長(zhǎng)大以后如何為祖國(guó)做奉獻(xiàn) : 在交往 - 溝通智力領(lǐng)域 , 可以組織幼兒以小記者的身份采訪不同工作崗位上的代表人物等；應(yīng)當(dāng)說(shuō), 從不同的角度、通過(guò)不同的活動(dòng)幫助幼兒懂得同一概念或同一學(xué)問(wèn), 有助于充分調(diào)動(dòng)幼兒的多方面潛能,提高教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量；這里需要指出的是, 在多元智力理論的指導(dǎo)下組織訓(xùn)練活動(dòng)并不是指每次訓(xùn)練活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)涉及 9 個(gè)智力領(lǐng)域 , 考慮應(yīng)當(dāng)涉及某一智力領(lǐng)域以及如何涉及這一領(lǐng)域取決于

15、這一智力是否有助于幼兒對(duì)概念的懂得；五、應(yīng)當(dāng)留意進(jìn)展幼兒的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域在多元智力理論看來(lái) , 每一位幼兒都有相對(duì)而言的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域, 如有的幼兒更簡(jiǎn)單通過(guò)音樂(lè)來(lái)懂得問(wèn)題 , 有的幼兒更簡(jiǎn)單通過(guò)數(shù)學(xué)來(lái)懂得問(wèn)題；同時(shí) , 在多元智力理念看來(lái) , 幼兒各種智力的進(jìn)展包括優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的充分進(jìn)展有賴于環(huán)境和訓(xùn)練的影響 , 幼兒只有在成人有目的、有方案、有組織地進(jìn)行的訓(xùn)練活動(dòng)中 , 在對(duì)豐富的訓(xùn)練材料的接觸和運(yùn)用中 , 其智力潛能 , 特別是優(yōu)勢(shì)智力潛能才能得到最大化、最優(yōu)化的進(jìn)展；所以 , 多元智力理論主見(jiàn)老師應(yīng)當(dāng)留意發(fā)覺(jué)幼兒的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域并加以挖掘和進(jìn)展；多元智力理論要求幼兒訓(xùn)練要有意識(shí)地培育和進(jìn)展幼

16、兒優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的意義不僅僅在于促進(jìn)幼兒的智力潛能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展, 而且更在于提高幼兒的自尊心、自信心并幫忙他們形成喜愛(ài)老師、喜愛(ài)小伴侶和喜愛(ài)幼兒園的情感；這一點(diǎn)對(duì)于那些優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域不在語(yǔ)言和數(shù)學(xué)方面的幼兒尤為重要；在傳統(tǒng)的幼兒訓(xùn)練實(shí)踐中 , 言語(yǔ) - 語(yǔ)言智力和規(guī)律- 數(shù)理智力被看作是最基本的才能 , 而其他智力就在不同程度 上看作無(wú)礙大局甚至是可有可無(wú)；所以 , 語(yǔ)言才能和數(shù)學(xué)才能進(jìn)展欠佳的孩子常常會(huì)受老師的批判和其他小伴侶的藐視 , 久而久之 ,這些孩子 的自尊心和自信心會(huì)由減弱到丟失 , 以至于顯現(xiàn)各種各樣的行為問(wèn)題；以多元智力理論為指導(dǎo)的訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)老師應(yīng)當(dāng)懂得每個(gè)幼兒都不同程度地?fù)碛?9 種基本智力 , 能夠觀賞、重視他們的某一優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域如體育或繪畫 , 并培育和進(jìn)展不同幼兒多種多樣