提取練習(xí)促進(jìn)新信息的學(xué)習(xí)和記憶-正向測(cè)試效應(yīng)

1、癖賺習(xí)俯捌信息的學(xué)習(xí)和記憶:正向測(cè)i檄S分組第一列第二列最后一列實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組學(xué)習(xí)第一列內(nèi)容(學(xué)習(xí)第列內(nèi)容學(xué)習(xí)業(yè)后一列內(nèi)容試 分心，學(xué)習(xí)奴后一列I詞任務(wù)(.試最終 總體 浦試a多列表區(qū)組設(shè)計(jì)初始學(xué)習(xí)HIZ10初始學(xué)習(xí)HIZ10初始學(xué)習(xí)+新學(xué)習(xí)測(cè)試I回回回叵Ib多列表交互設(shè)計(jì)圖I正向測(cè)試效應(yīng)常用實(shí)驗(yàn)范式1引言作為教學(xué)過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，測(cè)試常被視為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的掌握水平和教師教學(xué)質(zhì)量的有效手段，是學(xué)校學(xué)習(xí)中 必不可少的一局部。然而，認(rèn)知科學(xué)的近期研究對(duì)測(cè)試進(jìn)行了大量研究(Roediger&Karpicke, 2006),并提出了關(guān) 于測(cè)試的不同觀點(diǎn)。Roediger和Karpicke (2006)發(fā)

2、現(xiàn)，在相等的時(shí)間內(nèi)，從記憶中提取信息比重學(xué)同樣的信息材料 能產(chǎn)生更好的記憶效果，這種現(xiàn)象被稱為測(cè)試效應(yīng)(testing effect),又稱提取練習(xí)效應(yīng)(retrieval practice effect)。 關(guān)于測(cè)試效應(yīng)的近期結(jié)果引發(fā)了研究者和教育者重新思考學(xué)習(xí)的過程，并重新評(píng)價(jià)測(cè)試在教育中的作用。在測(cè)試條件下， 測(cè)試學(xué)過的信息增加了之前“被測(cè)試”信息在隨后回憶起來的可能性，因此，測(cè)試效應(yīng)也稱為反向測(cè)試效應(yīng)(backward testing effect) o近年來，研究者發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)過信息進(jìn)行測(cè)試也能夠促進(jìn)對(duì)后續(xù)新材料的學(xué)習(xí)和記憶，并將這種現(xiàn)象稱為 正向測(cè)試效應(yīng)(forward testing

3、 effect) (Past?tter & B?umL 2014),也叫作測(cè)試強(qiáng)化新學(xué)習(xí)(test-potentiated new learning) o這一效應(yīng)的提出，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供了新的思路。采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)一直是教育心理學(xué)研究的熱點(diǎn)話題，已有大量研 究證實(shí)測(cè)試作為一種教學(xué)手段和學(xué)習(xí)策略，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)過知識(shí)和新知識(shí)的記憶效果。綜合以往研究，正向測(cè)試效 應(yīng)在多種材料、被試群體、實(shí)驗(yàn)條件下得到驗(yàn)證，為測(cè)試如何在人們學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程中發(fā)揮作用提供了教學(xué)指導(dǎo)?；?于此，本文介紹了正向測(cè)試效應(yīng)研究的常用實(shí)驗(yàn)范式、對(duì)可能的理論解釋進(jìn)行梳理分析、總結(jié)了其研

4、究的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，并 在此基礎(chǔ)上提出未來研究展望。2正向測(cè)試效應(yīng)研究的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)范式正向測(cè)試效應(yīng)的常用實(shí)驗(yàn)范式為多列表的學(xué)習(xí)和測(cè)試，其中經(jīng)典實(shí)驗(yàn)范式為多列表區(qū)組設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)流程如圖1a所 示(Chan et aL, 2018) o根據(jù)Szpunar等人(2008)的研究，首先，告知被試要逐一學(xué)習(xí)多個(gè)列表的內(nèi)容，并在 最后對(duì)所學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行總體測(cè)試。此外，在每學(xué)習(xí)完一列內(nèi)容之后，被試要完成一分鐘的分心任務(wù)，之后由計(jì)算機(jī)隨機(jī) 決定其是否要進(jìn)行測(cè)試。但事實(shí)上，被試已經(jīng)被提前決定是否參與測(cè)試。實(shí)驗(yàn)通常分為一個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一或兩個(gè)對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組被試在學(xué)習(xí)每個(gè)列表內(nèi)容之后，均進(jìn)行測(cè)試，研究者將該測(cè) 試叫作臨時(shí)測(cè)試(in

5、terim test recall)。其余兩組為對(duì)照組，一般分為兩種情況。一種是重新學(xué)習(xí)剛剛學(xué)過的內(nèi)容，另 一種是做分心任務(wù)，例如做簡(jiǎn)單的算術(shù)題。對(duì)照組被試只有在學(xué)習(xí)最后一列內(nèi)容之后才進(jìn)行測(cè)試。最后，對(duì)所有被試進(jìn) 行最終的總體測(cè)試(final cumulative test),該測(cè)試包含了前面學(xué)習(xí)過的所有列表內(nèi)容。在最后一列的臨時(shí)測(cè)試中，如 果實(shí)驗(yàn)組的回憶成績(jī)好于對(duì)照組的回憶成績(jī)，那么證明存在正向測(cè)試效應(yīng)，反之那么無。Chan, J. C. K., Erdman, M. R., & Davis, S. D. (2015) . Retrieval induces forgetting, but

6、only when nontested items compete for retrieval： Implication for interference, inhibition, and context reinstatement. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition, 41 (5) , 1298-1315.Chan, J. C. K., Manley, K. D., & Ahn, D. (2020) . Does retrieval potentiate new learning when

7、retrieval stops but new learning continues? Journal of Memory and Language, 115 (July) , 104150.Chan, J. C. K., Manley, K. D., Davis, S. D., & Szpunar, K. K. (2018). Testing potentiates new learning across a retention interval and a lag： a strategy change perspective. Journal of Memory and Language,

8、 102(May), 83-96.Chan, J. C. K., Meissner, C. A., & Davis, S. D. (2018). Retrieval potentiates new learning： A theoretical and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 144 (11) , 1111-1146.Cho, K. W., Neely, J. H., Crocco, S., & Vitrano, D. (2017) . Testing enhances both encoding and retrieval

9、for both tested and untested Items. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 70(7), 1211-1235.Choi, H., & Lee, H. S. (2020) . Knowing is not half the battle： the role of actual test experience in the forward testing effect. Educational Psychology Review, 32, 765-789.Davis, S. D., Chan, J. C

10、. K., & Wilford, M. M. (2017) . The dark side of interpolated testing： Frequent switching between retrieval and encoding impairs new learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 6 (4) , 434-441.7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CFDang, X., Yang, C., & Chen, Y. (2021). Age differenc

11、e in the forward testing effect： the roles of strategy change and release from proactive interference. Cognitive Development, 59 (June) , 101079.Finley, J. R., & Benjamin, A. S. (2012) . Adaptive and qualitative changes in encoding strategy with experience： evidence from the test-expectancy paradigm

12、. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition, 38 (3) , 632-652.Haslam, C., Hodder, K. I., & Yates, P. J. (2011) . Errorless learning and spaced retrieval： How do these methods fare in healthy and clinical populations? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 33

13、(4) , 432-447.Healy, A. F., Jones, M., Lalchandani, L. A., & Tack, L. A. (2017). Timing of quizzes during learning： Effects on motivation and retention. Journal of Experimental Psychology： Applied, 23 (2) , 128-137.Jacoby, L. L., Wahlheim, C. N., & Coane, J. H. (2010) . Test-enhanced learning of nat

14、ural concepts： Effects on recognition memory, classification, and metacognition. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition, 36 (6) , 1441-1451.Jing, H. G, Szpunar, K.K., & Schacter, D. L. (2016) . Interpolated testing influences focused attention and improves integration of

15、 information during a video-recorded lecture. Journal of Experimental Psychology： Applied, 22 (3) , 305-318.Jonker, T. R., Seii, P., & MacLeod, C. M. (2013) . Putting retrieval-induced forgetting in context： An inhibition-free, context-based account. Psychological Review, 120 (4) , 852-872.Karpicke,

16、 J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331 (6018) , 772-775.Kliegl, O., & B?uml, K. H. (2021) . When retrieval practice promotes new learning-the critical role of study material. Journal of Memory and Language

17、, 120, 104253.Koriat, A., & Bjork, R. A. (2006) . Mending metacognitive illusions： A comparison of mnemonic-based and theory-based procedures. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition, 32 (5), 1133-1145.Lee, H. S., & Ahn, D. (2018) . Testing prepares students to learn bett

18、er： the forward effect of testing in category learning. Journal of Educational Psychology, 110 (2) , 203-217.Lee, H. S., & Ha, H. (2019) . Metacognitive judgments of prior material facilitate the learning of new material： the forward effect of metacognitive judgments in inductive learning. Journal o

19、f Educational Psychology, 111 (7) , 1189-1201.7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CFMiyatsu, T., & Mcdaniel, M. A. (2019) . Adding the keyword mnemonic to retrieval practice： a potent combination for foreign language vocabulary learning? Memory & Cognition, 47 (4) , 1328-1343.Paiva, S., & Paiva, J. M.

20、 (2007) . New vistas for-frequency band oscillations. Trends in Neurosciences, 30 (4) , 150-158.Past?tter, B., & B?uml, K. H. (2014) . Retrieval practice enhances new learning： The forward effect of testing. Frontiers in Psychology, 5, 1-5.Past?tter, B., & B?uml, K. H. (2019) . Testing enhances subs

21、equent learning in older adults. Psychology and Aging, 34 (2) , 242-250.Past?tter, B., & Frings, C. (2019). The forward testing effect is reliable and independent of learners working memory capacity. Journal of Cognition, 2(1), 1-15.Past?tter, B., Schicker, S., Niedernhuber, J., & B?uml, K. H. (2011

22、). Retrieval during learning facilitates subsequent memory encoding. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition, 37(2), 287-297.Past?tter, B., Weber, J., & B?uml, K. H. (2013). Using testing to improve learning after severe traumatic brain injury. Neuropsychology, 27 (2) , 2

23、80-285.Roediger, H. L, & Karpicke, J. D. (2006) . Test-enhanced learning： Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17 (3) , 249-255.Sahakyan, L., & Kelley, C. M. (2002). A contextual change account of the directed forgetting effect. Journal of Experimental Psychology：

24、 Learning, Memory, and Cognition, 28 (6) , 1064-1072.Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2014). Testing facilitates the regulation of subsequent study time. Journal of Memory & Language, 73, 99-115.Sohlberg, R., Olsson, F., & Gandern, P. (2022) . The effect of forward testing as a function of test oc

25、casions and study material. Behaviora Science, 11 (9) , 114.Sumowski, J. F., Wood, H. G., Chiaravalloti, N., Wylie, G. R., Lengenfelder, J., & DeLuca, J. (2010) . Retrieval practice： A simple strategy for improving memory after traumatic brain injury. Journal of the International Neuropsychological

26、Society, 16 (6) , 1147-1150.Szpunar, K. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2008) . Testing during study insulates against the buildup of proactive interference. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition, 34(6) , 1392-1399.zpunar, K. K., Khan, N. Y., & Schacter, D. L.

27、(2013). Interpolated memory tests reduce mind wandering and improve learning of online lectures. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 110 (16) , 6313-6317.7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CFhomas, R. C., & McDaniel, M. A. (2013) . Testing and feedback eff

28、ects on front-end control over later retrieval. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition, 39 (2) , 437-450.an Gog, T., & Kester, L. (2012). A test of the testing effect： Acquiring problem-solving skills from worked examples. Cognitive Science, 36 (8) , 1532-1541.van Gog, T

29、., Kester, L., Dirkx, K., Hoogerheide, V., Boerboom, J., & Verkoeijen, P. P, J, L. (2015) . Testing after worked example study does not enhance delayed problem-solving performance compared to restudy. Educational Psychology Review, 27 (2) , 265-289.einstein, Y., Gilmore, A. W., Szpunar, K. K., & McD

30、ermott, K. B. (2014). The role of test expectancy in the build-up of proactive interference in long-term memory. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition, 40 (4) , 1039-1048.einstein, Y., McDermott, K. B., & Szpunar, K. K. (2011). Testing protects against proactive interfe

31、rence in face-name learning. Psychonomic Bulletin & Review, 18 (3) , 518-523.issman, K. T., Rawson, K. A., & Pyc, M. A. (2011) . The interim test effect： Testing prior material can facilitate the learning of new material. Psychonomic Bulletin and Review, 18 ( 6) , 1140-1147.ang, C. L., Chew, S. J.,

32、Sun, B. K., & Shanks, D. R. (2019). The forward effects of testing transfer to different domains of learning. Journal of Educational Psychology, 111 (5) , 809-826.ang, C. L., Potts, R., & Shanks, D. R. (2017) . The forward testing effect on self-regulated study time allocation and metamemory monitor

33、ing. Journal of Experimental Psychology： Applied, 23 (3) , 263-277.ang, C. L., Potts, R., & Shanks, D. R. (2018) . Enhancing learning and retrieval of new information： A review of the forward testing effect, npj Scientific of Learning, 3 (8) , 1-9.ang, C. L., & Shanks, D. R. (2018). The forward test

34、ing effect： Interim testing enhances inductive learning. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory & Cognition, 44 (3) , 485-492.ang, C. L., Sun, B. K., Potts, R., Yu, R. J. Luo, L., & Shanks, D. R. (2020) . Do working memory capacity and test anxiety modulate the beneficial effects of te

35、sting on new learning? Journal of Experimental Psychology： Applied, 26 (4) , 724-738.ang, C., Zhao, W., Luo, L., Sun, B., Potts, R., & Shanks, D. R. (2021) . Testing potential mechanisms underlying test-potentiated new learning. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory, and Cognition. Ad

36、vance online publication. ：此外，也有研究者將實(shí)驗(yàn)程序分為兩個(gè)學(xué)習(xí)局部(Choi & Lee, 2020; Lee & Ahn, 2018; Lee & Ha, 2019) o 在所有被試學(xué)習(xí)第一局部?jī)?nèi)容之后，實(shí)驗(yàn)組被試進(jìn)行測(cè)試，對(duì)照組被試重學(xué)剛剛學(xué)習(xí)過的內(nèi)容或者做分心任務(wù)。之后所 有被試學(xué)習(xí)第二局部?jī)?nèi)容，并對(duì)前兩局部學(xué)習(xí)過的內(nèi)容進(jìn)行測(cè)試。如果測(cè)試組對(duì)第二局部學(xué)習(xí)內(nèi)容的測(cè)試成績(jī)好于對(duì)照 組，那么證明出現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)。除了上述實(shí)驗(yàn)范式，還有研究將初始測(cè)試與新學(xué)習(xí)的內(nèi)容混合在一起，稱為多列表交互設(shè)計(jì)，如圖1b所示。當(dāng)學(xué) 習(xí)者學(xué)習(xí)一列內(nèi)容后，首先對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的其中一個(gè)工程進(jìn)

37、行測(cè)試，之后學(xué)習(xí)一個(gè)新工程，以此類推，直到學(xué)習(xí)完全部的 新內(nèi)容，最后對(duì)所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容進(jìn)行測(cè)試。此外，根據(jù)實(shí)驗(yàn)?zāi)康牡牟煌?，研究者可?duì)實(shí)驗(yàn)范式進(jìn)行變化，探討不同條件 下的正向測(cè)試效應(yīng)。3正向測(cè)試效應(yīng)的有關(guān)理論對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)的理論解釋主要圍繞提取和編碼機(jī)制兩個(gè)方面展開，包括上下文改變理論、激活促進(jìn)理論和策略 改變理論。其中，上下文改變理論又進(jìn)一步從提取和編碼兩個(gè)方面細(xì)分為前攝抑制釋放理論和編碼重置理論，策略改變 理論也分為編碼策略理論和提取策略理論。后期，Yang等人(2018)又從動(dòng)機(jī)的角度對(duì)該效應(yīng)進(jìn)行解釋，提出了測(cè)試 期望理論和編碼/提取努力理論。上下文改變理論上下文改變理論(context-c

38、hange theory)圍繞減輕前攝抑制的積累(Szpunar et al., 2008)和編碼過程的“重 置(Past?tteretaL, 2011)兩個(gè)方面解釋正向測(cè)試效應(yīng)，認(rèn)為臨時(shí)測(cè)試能夠引起不同學(xué)習(xí)事件之間的上下文變化， 從而減少前攝干擾的建立或重置后續(xù)編碼?；诖耍芯空哌M(jìn)一步將該理論細(xì)分為前攝抑制釋放理論和編碼重置理論。前攝抑制釋放理論前攝干擾是指先前所學(xué)信息會(huì)影響對(duì)當(dāng)前信息的記憶能力。Szpunar等人(2008)基于實(shí)證研究結(jié)果提出前攝抑 制釋放理論(release from proactive interference theory),指出正向測(cè)試效應(yīng)主要是由于臨時(shí)測(cè)試引起

39、的上下文變化 減少了前攝抑制的積累并提高了新信息的回憶。在研究中，實(shí)驗(yàn)者通過讓被試學(xué)習(xí)多個(gè)單詞列表，分析學(xué)習(xí)者在回憶過 程中列表間正確提取和錯(cuò)誤回憶單詞的數(shù)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比于重學(xué)，對(duì)之前學(xué)習(xí)過的工程進(jìn)行臨時(shí)測(cè)試可以減輕被試 對(duì)后續(xù)新學(xué)習(xí)內(nèi)容的干擾，提高記憶效果。可能的原因是，當(dāng)人們編碼信息的時(shí)候，信息的內(nèi)容與學(xué)習(xí)背景一起被儲(chǔ)存。 在隨后需要提取信息時(shí)，學(xué)習(xí)者可得的背景信息可以影響其提取目標(biāo)信息的可能性，而提取會(huì)導(dǎo)致相對(duì)于學(xué)習(xí)背景的內(nèi) 部背景變化。一方面，嘗試提取可能會(huì)引起被試進(jìn)入提取模式(Davis etaL, 2017),從而建立不同于情節(jié)編碼的提 取情景。另一方面，在提取練習(xí)中回憶學(xué)習(xí)內(nèi)

40、容時(shí)，這些內(nèi)容會(huì)隨著學(xué)習(xí)背景和提取背景一起更新(Chanetal., 2015; Jonker et aL, 2013)。7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CF編碼重置理論P(yáng)ast?tter等人(2011)說明，臨時(shí)測(cè)試會(huì)導(dǎo)致列表之間的上下文變化，這些變化會(huì)導(dǎo)致對(duì)后續(xù)新信息編碼過程的 “重置”，使后續(xù)新信息和先前信息的編碼一樣有效，即編碼重置理論(encoding reset theory)。他們通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)了提 取能夠增強(qiáng)被試對(duì)列表的區(qū)分，從而提高了對(duì)單個(gè)列表的回憶(Szpunar et al., 2008),便于對(duì)隨后學(xué)習(xí)的列表進(jìn)行 編碼。此外，研究結(jié)果與

41、提取的上下文變化假說一致，即在學(xué)習(xí)過程中提取引起了單列表間的內(nèi)部情境變化。內(nèi)部情境 的變化會(huì)為每一個(gè)單獨(dú)的列表帶來特定的背景線索，增強(qiáng)列表的區(qū)分度，在測(cè)試中減少干擾。因此，提取能夠提高先前 和后來學(xué)習(xí)過的列表的回憶成績(jī)。Past?tter等人(2011)進(jìn)一步分析生理學(xué)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)列表之間沒有提取練習(xí)時(shí)， 被試在列表之間的。波增加，而在列表之間進(jìn)行提取活動(dòng)時(shí)，。波水平不受影響。先前研究發(fā)現(xiàn)，高水平的。波與學(xué)習(xí) 內(nèi)容的無意識(shí)編碼有關(guān)。基于此，他們提出，在學(xué)習(xí)過程中提取可以消除在學(xué)習(xí)過程中不提取時(shí)積累的無意識(shí)編碼。因 此，提取似乎會(huì)重置對(duì)每個(gè)單一列表的編碼，使得對(duì)前后列表的編碼效果一致。上下文改變

42、理論適合解釋簡(jiǎn)單材料學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的正向測(cè)試效應(yīng)。前攝抑制釋放理論從提取的角度說明測(cè)試的作用在于改變了提取信息時(shí)的背景信息，從而促進(jìn)新信息的學(xué)習(xí)效果，編碼重置理論那么從編碼的角度強(qiáng)調(diào)背景線索的變化對(duì) 后續(xù)所學(xué)內(nèi)容編碼的影響。研究者從操控前攝抑制水平，先前學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)后續(xù)回憶成績(jī)影響程度等角度考察不同性質(zhì)單 詞材料中前攝抑制釋放理論，并得到驗(yàn)證(Ahn & Chan, 2022; Yang et al., 2021)。但是當(dāng)材料類型發(fā)生轉(zhuǎn)變的時(shí) 候，先前學(xué)習(xí)的材料與后續(xù)學(xué)習(xí)的材料的背景信息存在差異，那么在提取過程中所產(chǎn)生的有益效果不一定是測(cè)試所產(chǎn)生 的，而且材料類型的轉(zhuǎn)換一定會(huì)產(chǎn)生編碼過程的“重置”，

43、因此，前攝抑制釋放理論和編碼重置理論均無法解釋材料類型 轉(zhuǎn)換時(shí)的正向測(cè)試效應(yīng)。激活促進(jìn)理論激活促進(jìn)理論(activation facilitation theory)指出(Wissman et al., 2011),先前的臨時(shí)測(cè)試引起的對(duì)已學(xué)習(xí) 信息的更大的激活和保存，可以促進(jìn)新的相關(guān)信息的編碼。研究者在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，雖然觀察到先前列表對(duì)隨后學(xué)習(xí)列表 產(chǎn)生了一定影響，即存在前攝干擾(SzpunaretaL, 2008),但是在無臨時(shí)測(cè)試組中，前攝干擾相對(duì)較少，并且消除 前一局部的前攝抑制并不能提高下一個(gè)學(xué)習(xí)局部的回憶率。因此，Wissman對(duì)前攝抑制釋放理論提出質(zhì)疑，認(rèn)為該理論 無法很好地解釋文

44、本材料的正向測(cè)試效應(yīng)，并提出了兩種可能的解釋。第一，對(duì)前一節(jié)內(nèi)容的臨時(shí)測(cè)試提高了對(duì)該信息 的記憶，這樣在閱讀后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，這些信息更容易獲取，有助于在閱讀相關(guān)語篇時(shí)理解后續(xù)材料。第二，提取可 能誘發(fā)使用更有效的編碼策略。在前一局部材料的臨時(shí)測(cè)試中提取信息的難度可以提高下一局部材料的編碼策略。相較于上下文改變理論，激活擴(kuò)散理論能夠解釋復(fù)雜材料(如，文章或講課視頻)學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)，并且 強(qiáng)調(diào)所學(xué)習(xí)材料的不同局部是相關(guān)的。然而，當(dāng)不同列表之間學(xué)習(xí)的材料不存在相關(guān)性時(shí)，該理論無法給予有效解釋。策略改變理論Cho等人(2017)從定性角度分析，提出了解釋正向測(cè)試效應(yīng)的策略改變理論(strate

45、gy-changetheory)。他們 認(rèn)為，正向測(cè)試效應(yīng)可能是由編碼和/或提取策略變化引起的，并由此提出編碼策略理論(encoding strategy theory)和 提取策略理論(retrieval strategy theory)。編碼策略理論和提取策略理論是基于策略的角度從編碼和提取兩個(gè)方面對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)進(jìn)行解釋。編碼策略理論 的主要觀點(diǎn)是測(cè)試可能會(huì)引導(dǎo)被試在隨后的學(xué)習(xí)過程中切換到不同質(zhì)、更有效的編碼策略(Finley & Benjamin, 2012; Soderstrom & Bjork, 2014) o根據(jù)Yang等人(2018)的分析，Cho等(2017)指出，通過臨時(shí)測(cè)試

46、，被試得知要 進(jìn)行何種形式的測(cè)試，并因此調(diào)整編碼策略，從而促進(jìn)后續(xù)對(duì)新信息的編碼。學(xué)習(xí)者在臨時(shí)測(cè)試中意識(shí)到他們應(yīng)該對(duì)要 記住的工程進(jìn)行不同的編碼，以便在該測(cè)試的提取環(huán)境中更容易提取到這些工程。在隨后的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者將轉(zhuǎn)向 新的編碼策略，當(dāng)新的測(cè)試與原先測(cè)試類型相同或相似時(shí)，可以提高測(cè)試成績(jī)。此外，Cho等人(2017)還認(rèn)為，測(cè)試 可能會(huì)引導(dǎo)被試在最終的測(cè)試中采用不同質(zhì)、更有效的提取策略(Thomas & McDaniel, 2013),并提出提取策略理 論。該理論的主要觀點(diǎn)為，事先對(duì)所學(xué)習(xí)的信息進(jìn)行臨時(shí)測(cè)試有助于人們采取更有效的提取策略。被試在連續(xù)的臨時(shí)測(cè) 試中逐漸形成更有效的提取策略，

47、造些更有效的提取策略有助于在陵后的臨時(shí)測(cè)試中回憶新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。然而，類似于編碼重置理論，當(dāng)材料類型發(fā)生變化，無論是否存在測(cè)試，被試采取的編碼或提取策略會(huì)根據(jù)材料 類型的不同而變化。該理論認(rèn)為，測(cè)試會(huì)促使被試在學(xué)習(xí)中選取更有效的策略，但是當(dāng)測(cè)試的形式或者學(xué)習(xí)材料發(fā)生轉(zhuǎn) 變時(shí)，被試無法根據(jù)先前測(cè)試所得經(jīng)驗(yàn)優(yōu)化編碼和提取策略，因此，策略改變理論依舊無法解釋材料和測(cè)試形式發(fā)生變 化時(shí)所產(chǎn)生的正向測(cè)試效應(yīng)。動(dòng)機(jī)取向理論動(dòng)機(jī)取向理論認(rèn)為，先前的臨時(shí)測(cè)試激勵(lì)人們對(duì)新信息的編碼/提取付出更多努力。Weinstein等人(2014)和Cho 等人(2017)又分別提出測(cè)試期望理論和編碼/提取努力理論來解釋為什么

48、先前的臨時(shí)測(cè)試會(huì)驅(qū)使學(xué)習(xí)者保持后續(xù)的編 碼參與。測(cè)試期望理論測(cè)試期望理論(test expectancy theory)指出(Weinstein et al., 2014),臨時(shí)測(cè)試可以作為后續(xù)測(cè)試的提醒， 并引起學(xué)習(xí)者對(duì)后續(xù)列表的測(cè)試期望，進(jìn)而激勵(lì)學(xué)習(xí)者在下一個(gè)列表中的編碼付出更多的努力。該理論得到如下研究 證實(shí)，Weinstein等人(2014)讓所有被試在實(shí)驗(yàn)過程中報(bào)告他們認(rèn)為在下一個(gè)階段參加臨時(shí)測(cè)試的可能性有多大，結(jié) 果顯示，臨時(shí)測(cè)試組的測(cè)試期望值始終保持在一個(gè)高水平，而沒有臨時(shí)測(cè)試的被試的測(cè)試期望值隨著實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)而不斷 下降(YangetaL, 2019),也就是說，測(cè)試能夠讓被試形

49、成測(cè)試預(yù)期，并促進(jìn)后續(xù)對(duì)新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CFWeinstein等人(2014)認(rèn)為，測(cè)試期望之所以發(fā)揮作用，可能有如下兩種解釋。一是當(dāng)每個(gè)列表之后都有一個(gè) 測(cè)試時(shí)，被試可能會(huì)更好地將注意力集中在學(xué)習(xí)每個(gè)單獨(dú)的列表。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生在沒有測(cè)試預(yù)期時(shí)，他們可能不會(huì) 積極學(xué)習(xí)后續(xù)的內(nèi)容。二是如果被試在學(xué)習(xí)前幾個(gè)列表后沒有接受測(cè)試，那么就失去了在學(xué)習(xí)完下一局部?jī)?nèi)容還會(huì)接受 測(cè)試的信念，這樣他們對(duì)任務(wù)的投入程度可能就會(huì)降低。編碼/提取努力理論之前提到的策略改變理論是從定性的角度解釋正向測(cè)試效應(yīng)，而編碼/提取努力理論(encoding/re

50、trieval effort theory)是從定量角度進(jìn)行解釋的。Ch。等人(2017)指出，正向測(cè)試效應(yīng)可能是由于臨時(shí)測(cè)試增加了編碼努力或提取 努力。他們認(rèn)為，對(duì)先前信息的提取失敗引起了學(xué)習(xí)者的不滿，根據(jù)編碼努力的解釋，當(dāng)臨時(shí)測(cè)試引起提取失敗時(shí)，被 試意識(shí)到他們的記憶比他們想象的更差，這促使他們?cè)陔S后的學(xué)習(xí)中花費(fèi)更多的注意力去編碼新信息。例如，Szpunar 等人(2013)發(fā)現(xiàn)，臨時(shí)測(cè)試減少了被試觀看講座視頻時(shí)的走神現(xiàn)象，并且有多項(xiàng)研究證明，對(duì)學(xué)習(xí)信息的臨時(shí)測(cè)試有 助于在整個(gè)學(xué)習(xí)階段維持編碼參與(Healy et al., 2017; Jing et aL, 2016; Yang et

51、aL, 2017) o此外，對(duì)提取成績(jī) 的不滿意也會(huì)促使他們?cè)谧罱K測(cè)試提取時(shí)付出更多努力。Yang等人(2017)將學(xué)習(xí)時(shí)間作為考察提取努力的指標(biāo)，經(jīng) 分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)時(shí)間與臨時(shí)測(cè)試成績(jī)呈正相關(guān)關(guān)系。這說明，臨時(shí)測(cè)試增加了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的提取時(shí)間，讓學(xué)習(xí)者 付出了更多的提取努力，進(jìn)而提高了回憶成績(jī)。測(cè)試期望理論和編碼/提取努力理論均從動(dòng)機(jī)角度，說明測(cè)試可以誘導(dǎo)被試在隨后的學(xué)習(xí)和測(cè)試過程中付出更多的 努力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)。但不同的是，測(cè)試期望理論著重強(qiáng)調(diào)測(cè)試是通過引起期望促進(jìn)被試后續(xù)編碼新信息時(shí)付出努力， 編碼/提取努力理論那么認(rèn)為學(xué)習(xí)效果的提高是由于測(cè)試引起了被試對(duì)回答錯(cuò)誤工程產(chǎn)生了不滿。綜上所

52、述，雖然不同的理論從提取、編碼、動(dòng)機(jī)等不同的角度對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)進(jìn)行解釋，但是這些理論之間并不 相互排斥，對(duì)某些實(shí)驗(yàn)材料、條件下的解釋往往是多種理論相互作用的結(jié)果。因此，未來的研究需要進(jìn)一步采用不同方 式對(duì)理論進(jìn)行驗(yàn)證，探索其適用條件，豐富和開展相關(guān)機(jī)制的研究。4正向測(cè)試效應(yīng)相關(guān)研究Szpunar等人(2008)的經(jīng)典研究首次探討了測(cè)試對(duì)記憶新的單詞列表的促進(jìn)作用，將測(cè)試的益處擴(kuò)展到新知識(shí) 的記憶研究領(lǐng)域中。之后的研究者不斷在各種實(shí)驗(yàn)材料中驗(yàn)證正向測(cè)試效應(yīng)，探討其在元認(rèn)知意識(shí)、自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等領(lǐng) 域的效果，并在研究中融合正向測(cè)試效應(yīng)的不同影響因素。近期，研究者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，測(cè)試也能夠促進(jìn)新知識(shí)學(xué)習(xí)的

53、遷 移。記憶中的正向測(cè)試效應(yīng)目前針對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)在記憶方面促進(jìn)效果的研究，大多以單詞列表為實(shí)驗(yàn)材料，探討其效果以及潛在機(jī)制，而 后不斷擴(kuò)展到單詞配對(duì)聯(lián)想、面孔一姓名對(duì)、圖畫一姓名對(duì)等材料中。近年來，為了更貼近教學(xué)情境，研究者采用了更 復(fù)雜的學(xué)習(xí)材料，如視頻、文本文章、短小事實(shí)等。單詞列表學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)Szpunar等人(2008)采用多列表實(shí)驗(yàn)范式，向大學(xué)生被試呈現(xiàn)五個(gè)學(xué)習(xí)列表，每個(gè)列表隨機(jī)呈現(xiàn)18個(gè)單詞。 對(duì)第五列單詞的臨時(shí)測(cè)試成績(jī)和最終測(cè)試成績(jī)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組正確回憶的單詞數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)照組，證明了在新 單詞記憶中的正向測(cè)試效應(yīng)。Chan等人(2020)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，即使在整個(gè)學(xué)習(xí)

54、過程中只在前期進(jìn)行測(cè)試，也能夠增強(qiáng) 學(xué)習(xí)效果，但是所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果受到影響。在反向測(cè)試效應(yīng)研究中發(fā)現(xiàn)，被試往往認(rèn)為重學(xué)比測(cè)試的學(xué)習(xí)效果更好，但實(shí)際表現(xiàn)那么相反(Roediger&Karpicke, 2006) o因此，Yang等人(2017)以不相關(guān)單詞列表為材料，探討了元記憶監(jiān)控中的正向測(cè)試效應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，臨時(shí) 測(cè)試有助于促進(jìn)被試對(duì)學(xué)習(xí)效果的認(rèn)知，并且沒有測(cè)試的被試能夠意識(shí)到在隨后的測(cè)試中他們的學(xué)習(xí)效果可能較差。 Yang等人(2017)認(rèn)為出現(xiàn)這種結(jié)果可能是因?yàn)槭艿揭韵聝牲c(diǎn)的影響。第一，沒有臨時(shí)測(cè)試的被試會(huì)意識(shí)到他們的記 憶受到先前列表的影響，從而在學(xué)習(xí)判斷中認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)效果會(huì)有所降低。

55、第二，被試在做出學(xué)習(xí)判斷時(shí)會(huì)重新回顧 其學(xué)習(xí)過程，沒有測(cè)試的被試發(fā)現(xiàn)他們走神的現(xiàn)象變多，做出的編碼努力變少，所以認(rèn)為學(xué)習(xí)效果有所降低。在驗(yàn)證正向測(cè)試效應(yīng)存在的基礎(chǔ)上，研究者還關(guān)注影響測(cè)試效應(yīng)的因素，包括測(cè)試預(yù)期、測(cè)試間隔、學(xué)習(xí)者的個(gè) 體特征等因素。首先，Weinstein等人(2014)檢驗(yàn)了測(cè)試預(yù)期對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的影響。實(shí)驗(yàn)采用兩因素被試間設(shè)計(jì)，分為有無測(cè)試 以及有無在學(xué)習(xí)第五個(gè)列表前告知被試接下來有測(cè)試，材料為Szpunar等人(2008)實(shí)驗(yàn)1A的無相關(guān)單詞列表。結(jié)果 發(fā)現(xiàn)，不斷接受測(cè)試和提前告知被試接下來有測(cè)試增加了他們的測(cè)試期望水平，同時(shí)，他們?cè)谧罱K測(cè)試時(shí)對(duì)列表的回憶 成績(jī)也更好。其次，

56、測(cè)試間隔對(duì)不同性質(zhì)單詞列表的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。在相關(guān)單詞列表中，研究發(fā)現(xiàn)測(cè)試間隔對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)不 產(chǎn)生影響(Chan et al., 2018; Kliegl & B?uml, 2021; Szpunar et aL, 2008),無論是短時(shí)間隔還是長時(shí)間隔,測(cè) 試都能夠促進(jìn)被試對(duì)單詞的記憶效果。在不相關(guān)單詞列表中，研究發(fā)現(xiàn)短時(shí)間隔條件下出現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)，但是在長 時(shí)間隔中出現(xiàn)了不一致的結(jié)果。Szpunar等人(2008)在實(shí)驗(yàn)中讓所有被試在30分鐘后對(duì)所學(xué)習(xí)工程進(jìn)行最后一次回 驚測(cè)試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)仍然存在，而Kliegl和B?uml (2021)發(fā)現(xiàn)長時(shí)間隔下未出現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)。Szp

57、unar 等人(2008)認(rèn)為，正向測(cè)試效應(yīng)的出現(xiàn)是由于測(cè)試減少了前攝抑制，促進(jìn)了學(xué)習(xí)效果。而Kliegl和B?uml (2021) 分析，在相關(guān)列表中，單詞之間存在關(guān)聯(lián)，提取練習(xí)促進(jìn)了在學(xué)習(xí)過程中的策略變化，因此無論是短期還是長期間隔， 正向測(cè)試效應(yīng)都存在。而在不相關(guān)列表中，提取練習(xí)引起的是列表之間的上下文變化，因此，正向測(cè)試效應(yīng)隨著測(cè)試保 持間隔的增加而下降，甚至消失。綜上，未來研究需要進(jìn)一步探討測(cè)試間隔對(duì)單詞列表的影響，并對(duì)其可能的解釋進(jìn)行 驗(yàn)證。7D64ACEC-0813-4907-BA68-6BC738DFD0CF最后，還有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征，比方年齡，也是一個(gè)重要影響因素，

58、并不是所有年齡群體中都能夠出 現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)。雖然大量研究在大學(xué)生等成人(Weinstein et al., 2014; Yang et al., 2017)以及老年人(王堂生 等，2020;Past?tter&B?uml, 2019)中發(fā)現(xiàn)了正向測(cè)試效應(yīng)，但是低年級(jí)小學(xué)生群體中未出現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)，臨時(shí) 測(cè)試只促進(jìn)了高年級(jí)小學(xué)生和成年人對(duì)后續(xù)新的不相關(guān)單詞列表的學(xué)習(xí)(Aslan &B?uml, 2016)。原因可能在于，在 成年人中，當(dāng)在學(xué)習(xí)新信息之前發(fā)生了環(huán)境或心理環(huán)境的變化時(shí)，先前學(xué)習(xí)信息產(chǎn)生的前攝抑制通常會(huì)減少(Sahakyan & Kelley, 2002),但是幼兒的前攝抑制沒有任何

59、減少(Aslan & B?uml, 2008) o并且Aslan和B?uml (2016)在 實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，測(cè)試對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的有益影響在年齡較大的小學(xué)生中呈數(shù)值遞減趨勢(shì)，甚至在年齡較小的小學(xué)生中不存在。 也就是說，年齡較小的兒童不具備減輕前攝抑制影響的能力，因此無法出現(xiàn)正向測(cè)試效應(yīng)。Dang等人(2021)在相關(guān) 列表的研究中發(fā)現(xiàn)，不同年齡下的加工策略以不同的方式影響正向測(cè)試效應(yīng)。在成年人中，語義加工策略的轉(zhuǎn)變和前攝 抑制釋放都能調(diào)節(jié)正向測(cè)試效應(yīng)，而在兒童中，語義加工策略轉(zhuǎn)變那么無法發(fā)揮作用。在考察工作記憶容量是否對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)產(chǎn)生影響的研究中，Past?tter和Frings (2019)在不相

60、關(guān)單詞列表中 發(fā)現(xiàn)，正向測(cè)試效應(yīng)與個(gè)體的工作記憶容量水平?jīng)]有關(guān)系。同樣，Yang等人(2020)探究工作記憶容量和測(cè)試焦慮 對(duì)正向測(cè)試效應(yīng)的影響，采用不相關(guān)單詞列表為實(shí)驗(yàn)材料。結(jié)果說明，無論工作記憶容量和測(cè)試焦慮如何，在學(xué)習(xí)過程 中進(jìn)行臨時(shí)測(cè)試都能夠促進(jìn)新材料的學(xué)習(xí)。配對(duì)學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)在正向測(cè)試效應(yīng)的有關(guān)研究中，配對(duì)學(xué)習(xí)主要集中在外語詞對(duì)、面孔一姓名對(duì)和物體圖片一名稱對(duì)等材料當(dāng)中。此外，也有研究從老年人、腦損傷個(gè)體等方面探討配對(duì)學(xué)習(xí)中的正向測(cè)試效應(yīng)。當(dāng)人們學(xué)習(xí)一門新的語言時(shí)，往往會(huì)利用已有語言知識(shí)。因此，對(duì)詞對(duì)的研究在二語習(xí)得當(dāng)中較為重要。Cho等 人(2017)采用斯瓦西里語一英語詞對(duì)