不同年齡階段學生地認知發(fā)展與其教育策略

1、不同年齡階段學生的認知發(fā)展及其教育策略2011102106馮梓棋韓山師X學院中文系XXXX541021前言：作為一名教師，了解一個學生認知發(fā)展的基本理論是非常有必要的。有經(jīng)驗或收過訓練的教師會了解班里大部分學生處于哪種發(fā)展水平，也清楚哪些學生需要特別的幫助，還能認識到如何用一種既能促進學生認識發(fā)展有不會導致挫折感的方式來進行教學。本文主要介紹皮亞杰的認知發(fā)展理論以及符合不同年齡階段學生認識的教育策略。關(guān)鍵詞：教育認知發(fā)展皮亞杰教育策略不同年齡階段的學生在認知方面都有各自的發(fā)展特點，只有了解學生認知發(fā)展的心理年齡特點才能在教學中做的有的放矢。針對不同年齡階段的學生采用不同的教學方法。一、認知發(fā)展

2、的基本理論認知發(fā)展就是指主體獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發(fā)生變化的過程和現(xiàn)象。盡管許多心理學家關(guān)于認識發(fā)展的理論研究成果各有不同，但大部分心理學家都認同下面一些發(fā)展的基本規(guī)律。因此，研究學生認知發(fā)展離不開這些基本的理論。認識發(fā)展主要遵循以下基本原理：1）發(fā)展模式在一定程度上是有序的和可預(yù)測的。人類發(fā)展的特點是按可預(yù)測的順序依次出現(xiàn)的，人類的發(fā)展隨著時間的遷移而發(fā)生變化的相似模式，而不用過多的考慮人們成長的具體環(huán)境。但“有序”和“可預(yù)料”并不是絕對的。2）發(fā)展的速度因人而異。并非所有兒童都在平均年齡達到相應(yīng)的發(fā)展階段，有的兒童出現(xiàn)的早些，有的兒童則出現(xiàn)晚些。3）發(fā)展是逐漸發(fā)生的。認知發(fā)

3、展是一個緩慢發(fā)生的過程，不可能一蹴而就。4）發(fā)展速度是不均勻的。盡管認知發(fā)展是逐漸發(fā)生的，但它并非總是以永恒不變的速度進行，而是存在高原期和平緩期。5）發(fā)展總是受遺傳和環(huán)境的影響。二、認知發(fā)展的機制(一）平衡皮亞杰認為，兒童認知發(fā)展的主要機制是平衡。 所謂平衡是指認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境需要之間達成的平衡。當兒童遇到的情境與自己對世界的預(yù)想或觀念相一致時，他們就處于一種平衡狀態(tài)。否則，就處于一種不平衡的狀態(tài)。(二）同化同化是與現(xiàn)有圖式（認知結(jié)構(gòu)）相一致的方式處理事物或事件的過程。它不需要兒童改變現(xiàn)有的圖式，只需要把遇到的新問題納入到已有的圖式中去就可以了。(三）順應(yīng)順應(yīng)則是當兒童無法用現(xiàn)有的圖式來解決新

4、信息時， 他們就必須要么修改現(xiàn)有的圖式， 要么創(chuàng)立一個新的圖式來組織這些信息。三、皮亞杰的認知發(fā)展理論20 世紀 20 年代早期開始，瑞士生物學家、心理學家皮亞杰對兒童的認知發(fā)展、知識起源等問題進行了深入的研究，提出了著名的認知發(fā)展理論，在心理學界引起了廣泛而長遠的影響，也促進了學生教育的發(fā)展。皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展理論的一個突出貢獻就是對兒童的認知發(fā)展進行了分期。他借用邏輯和數(shù)學的概念來分析說明認識發(fā)展的過程，把運算水平作為劃分認知發(fā)展階段的依據(jù)，提出了著名的四個階段：感知運算階段、前運算階段、具體預(yù)算階段、形式運算階段。（一）感知運算階段（ 02 歲）感知運動階段的兒童主要是靠感知和動作進

5、行思維，還不具備心理運算的能力。兒童是運用直接的感知覺和動作來發(fā)展自己的認知圖式，表達和實現(xiàn)自己的思維。當物體不在感知運動的X圍時，兒童很難去思考它。比如，如果把玩具從嬰兒的視野中拿走或用布蓋住，他（她）就很可能去玩別的玩具，因為他（她 )認為這個看不見的玩具已經(jīng)消失了。因此，兒童在感知運動階段還沒有形成客體永久性的概念。（所謂客體永久性是指兒童對物體是可以分離的，永久存在的觀點的一種理解。 ）在感知運動階段，兒童除了形成客體永久性的概念、逐漸形成最初的表象之外，在反復觀察某些行為導致某系結(jié)果后，他們也開始對因果關(guān)系有所理解，從而開始了有邏輯的、目標定向動作。客體永久性、表象思維、因果關(guān)系以及

6、在這一階段形成的其他概念都是兒童以后認知發(fā)展所依賴的基石。皮亞杰兒童剛生下來并不認識世界，也不會有目的地探究世界，但循環(huán)反應(yīng)為他們提供了一種認識世界的特殊手段。由于反應(yīng)是重復發(fā)生的，因此稱為循環(huán)反應(yīng)。在兒童生命的頭兩年，循環(huán)反應(yīng)經(jīng)歷了如下的變化：最初這種反應(yīng)是以嬰兒的身體為中心的，嬰兒對動作本身感興趣；隨后，他把注意轉(zhuǎn)向于外部環(huán)境，轉(zhuǎn)向操弄客體，對反應(yīng)的結(jié)果感興趣；最后，循環(huán)反應(yīng)變成有目的的探究行為，通過實驗，發(fā)現(xiàn)解決問題的新方法，追求一種新的效果。皮亞杰還指出，除了循環(huán)反應(yīng)，在感知運動階段中還有兩種活動對鞏固舊的格局、形成新的格局起著重要的作用，這就是游戲和模仿。皮亞杰把游戲看成是同化的一種

7、形式，游戲能給兒童帶來快感，通過游戲能使兒童練習新近獲得的格局；皮亞杰將模仿與順應(yīng)過程聯(lián)系起來，通過對別人的模仿，兒童不斷習得新的行為方式，從而改造頭腦中舊的格局或者補充增加新的格局。（二）前運算階段（ 27）前運算階段的主要認知成就是出現(xiàn)了符號功能或象征性功能。據(jù)皮亞杰的研究，兒童在出生后的第二年下半年就能形成心理表象，隨著年齡的增長，還會學會了說話（掌握了人類語言） ，也就是說兒童獲得了運用符號去代表或表征客體的能力。 （符號是事物的代表而不是事物的本身， 語言是一種符號）皮亞杰指出，由于符號功能的出現(xiàn)，兒童出現(xiàn)了新的行為模式，這些行為模式包含著當時不存在的某個事物的表象，而且還包含著各種

8、分化了的符號（或稱信號物）的形成和應(yīng)用。至少可以區(qū)別出五種不同的行為模式，它們大體上是同時出現(xiàn)的，如果按其復雜性排一個次序，它們是延遲模仿、假裝游戲、初期的繪畫或描繪式的表象、心理表象和初期的語言，后者是指能用語言去稱呼那些當時并不存在的事物，心理表象是一種內(nèi)化了的模仿，而語言則不是由兒童所創(chuàng)造的而是通過現(xiàn)成的、強制和集體的形式傳遞給他們的。符號功能的產(chǎn)生是兒童認知能力發(fā)展的一種飛躍。在嬰兒期，兒童對客觀事物的認知是直接的、及時的，離不開感知和動作，而前運算階段的兒童已產(chǎn)生人類特有的語言思維，用詞和表象相組合的方式去思考，從而是思維和動作分離開來，使思維帶有概括性和間接性，兒童不僅能思考當前事

9、物，而且能思考過去和未來，這為兒童的認識開辟了無限廣闊的天地。但前運算階段的思維是有局限性的。前運算階段思維的局限性有：1）自主中心主義。皮亞杰認為前運算階段的兒童思考問題的基本方式是以自主為中心的，他稱之為自主中心主義。所謂的自主中心主義并不是指兒童很自私或不考慮別人的利益，而是指兒童僅從自己的角度去表征世界，不認識別人具有與自己不同的觀點，并相信任何人的觀點、想法和情緒體驗都是和自己一樣的。皮亞杰指出自主中心主義的另一種表現(xiàn)形式是所謂“泛靈論思維” ，即兒童認為非生物客體也具有各種生命客體的特征，如有思想、觀點、愿望、意圖和情緒感受能力等，就像他自己一樣。（ 2）不能完成守恒的任務(wù)。皮亞杰

10、指出前運算階段最明顯的指標是七八歲的兒童無守恒概念，所謂“守恒”是指客體的外觀雖然改變了，但客體的某一物理屬性（如數(shù)量、質(zhì)量、長度、重量、面積、容量或體積等）任然保持不變。3）轉(zhuǎn)移推導。由于兒童的思維缺乏可逆性，他們對事物的解釋往往將兩件沒有關(guān)聯(lián)的甚至是互相矛盾的事情聯(lián)系在一起。4）不能解決分類任務(wù)。 這個階段的兒童對客體只能按明確的、 具體的標準分類 （如顏色、 用途、形狀、體積等），不能按復雜的、摘 要、前后一致的概念標準分類。（三）具體運算階段（712）在具體運算階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，其主要特征是：面對問題時，能夠遵循邏輯法則進行推理思維，但此推理思維能力還離不開具體事物

11、的支持，只限于可見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗。前運算階段的思維片面性，已由去中心化所取代。 （去中心化是指具體運算階段的兒童，在面對問題情境思維是，不再只憑知覺所見的片面事實去作判斷。 ）在具體運算階段，兒童還具備了分類的能力。（四）形式運算階段（ 11 歲以上）形式運算階段的思維已經(jīng)到成熟階段。這個階段的兒童不僅能從具體的事實出發(fā)，通過分析、綜合，歸納概括出個別事物的共同本質(zhì)特征，而且在解決問題的過程中提出各種假設(shè)，設(shè)想解決問題的各種可能性，并用系統(tǒng)的科學分析方法逐個檢驗這些假設(shè)，將歸納推理和演繹推理結(jié)合起來，并而概括認識事物的內(nèi)在規(guī)律性。他們不但能思考和檢驗單個的命題，發(fā)現(xiàn)命題和客觀現(xiàn)實之間存

12、在的真實聯(lián)系，而且能將有關(guān)命題整合成系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)各個命題之間存在的邏輯聯(lián)系。用皮亞杰的術(shù)語來說，具體運思是指“對實際存在事物的運思，而形式運思則是指“對運思的運思” ，也就是說，青少年已能脫離現(xiàn)實事物的束縛進行思考，將“形式”從“內(nèi)容”中解放出來，運用各種普遍的邏輯規(guī)則進行思考。這個時期的兒童已經(jīng)能進行了假設(shè)演繹推理、命題推理和綜合推理。四、教育策略(一）強調(diào)發(fā)現(xiàn)法學習教師應(yīng)鼓勵兒童通過自發(fā)地與環(huán)境客體相互作用去探索、去發(fā)現(xiàn)。教師可以在教室中布置了各種各樣的游戲活動區(qū)，如藝術(shù)、益智拼圖、戲劇道具、積木、閱讀和木工等等，兒童每天可以在這些活動區(qū)中選擇自己喜愛的游戲活動。通過這些活動，兒童自己去發(fā)現(xiàn)

13、事物的各種特別性、人與人的關(guān)系，建構(gòu)環(huán)境事物的新格局。(二）教育要符合當前兒童思維發(fā)展水平教育必須符合當前兒童思維發(fā)展水平。如果缺乏兒童的主動同化作用，教學也將會無效，而兒童的主動同化作用則是以兒童是否具有適當?shù)倪\思結(jié)構(gòu)為前提的。因此教師的任務(wù)是在教師中創(chuàng)設(shè)各種活動環(huán)境條件，幫助兒童獲得新的經(jīng)驗，讓兒童區(qū)練習各種新發(fā)現(xiàn)的認知格局，并克服、糾正過去對事物的錯誤認知。教師要來回巡視視察兒童的活動，在教師斷定兒童對學習已做好了準備并表示出興趣的時候才幫助兒童發(fā)展新的認知技能。(三）承認發(fā)展的個別差異評價兒童的標準不是用統(tǒng)一的尺子去衡量兒童，或以平均分為標準要求每一個兒童達標，而是主X以兒童現(xiàn)在的進步跟過去比，自己跟自己比。（四）鼓勵學生積極主動地參與課堂活動，重視學生自主管理能力的培養(yǎng)根據(jù)皮亞杰關(guān)于同化和順應(yīng)的觀點，學習是主動的意義建構(gòu)，而不是被動的接受。這意味著學習是個體建構(gòu)自己知識的過程，學習者要對外部信息進行主動的