課程與教學評價的發(fā)展趨勢-2019年教育文檔

1、課程與教學評價的發(fā)展趨勢課程與教學是學校全部教育活動的“細胞”， 科學、 恰當?shù)恼n程與教學評價將能更好的促進“細胞”的生長和發(fā)育， 評價是一種導向，對于基礎教育的改革，有著極其重要的作用。變革課程評價是打通中國基礎教育課程改革“瓶頸”的關鍵。 基礎教育課程改革綱要（ 試行 ） 指出，要“建立促進學生素質全面發(fā)展的評價體系”， 要“建立促進教師不斷提高的評價體系”， 要“建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系”。 這既體現(xiàn)了我國素質教育對課程評價的新要求，也符合國際課程評價發(fā)展的動向與趨勢。加強課程與教學評價的理論研究。為開展評價工作提供基本的準則在 20 世紀 90 年代， 零零星星有一些課程評價的論

2、文，在部分課程研究的專著或論著中，也有一些專章論述課程評價問題。但到目前為止，系統(tǒng)的課程評價研究專著尚不多見，總的來說，人們對課程與教學評價還沒有明確的認識，沒有形成系統(tǒng)、完整、成熟的課程評價理論體系。以1992 年國家教委頒布的義務教育課程方案而言， 它包括一個課程計劃和二十四個學科教學大綱， 但在課程計劃中，有關課程評價的內(nèi)容不是稱之為課程評價，而稱其為“考試考查”， 這與全面推進素質教育以及加大課程與教學改革力度方面的客觀要求相比，仍然有很大差距，我們?nèi)孕枳龃罅抗ぷ?。課程與教學評價理論是課程與教學評價實踐的指導，評價理論能鑒別出最重要的評價因素，為系統(tǒng)地、相互聯(lián)系地開展評價工作提供基本的

3、準則，并通過將有關的評價觀點、經(jīng)驗型信息整合為一套的思維框架，使人們認識更深刻，意蘊更博大，應用范圍也更廣。豐富發(fā)達的評價理論必將有力地推動評價實踐的發(fā)展。我們要加大理論研究的力度，我們在借鑒別國的評價理論的基礎之上，要根據(jù)我國的國情，根據(jù)我們在課程與教學實踐中存在的問題，有針對性地改革不適應社會發(fā)展需要的“應試教育”的課程與教學評價方法， 努力構建素質教育的課程與教學評價體系。課程與教學評價理論更要主動接受實踐的檢驗，要隨著課程與教學評價實踐的深化而不斷充實和更新。課程與教學理論工作者需要與教育行政人員、教師、學生等各方面人員結合起來，進行課程與教學評價的系統(tǒng)實驗。通過反復實踐，取得經(jīng)驗，提

4、高認識，從而形成正確的符合中國國情的課程與教學評價理論。課程評價的價值取向由“目標取向”走向“過程取向”和“主體取向”自從 19 世紀末、20 世紀初課程評價成為獨立的研究領域依賴，它的發(fā)展經(jīng)歷了大約四個時期：測驗時期、評價時期、描述和判斷時期、建構時期。在各個不同時期，存在著各種不同的評價理念和評價模式、方法，它們又有著不同的價值取向“目標取向的評價”是把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程目標相對照的過程。 預定目標是評價的唯一標準。 它 在本質上是受“工具理性”或“科技理性”所支配的，追求對評價對象的有效控制和改進。 它忽略了人的行為的主體性、 創(chuàng)造性 和不可預測性。在我國的教育實踐中

5、，就體現(xiàn)為以中考、高考升 學率的高低為標準對教育的最終結果做出價值判斷，作為衡量學生和教師質量的唯一標準。 它像一只“無形的手”， 使我國的教 育偏離了素質教育的軌道而陷入了應試教育的怪圈之中。而過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”所支配，強調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強調(diào)評價者對評價情景的理解， 強調(diào)過程本身的價值。主體取向的評價認為課程評價是評價者與 被評價者、教師與學生共同構建意義的過程。它主張質的評價。它在本質上是受“解放理性”所支配的， 真正的主體性評價不是 靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的“反省 意識和能力”。每個人的命運等候靠自己來主宰， 但對他人又有 責任

6、和義務，主體是“自主”和“責任”的統(tǒng)一， 它主張價值多 元，尊重差異的評價。中國未來的課程改革首先要重視評價過程， 課程評價要超越 控制本位的目標取向的評價， 充分理解課程實踐，才能避免出現(xiàn) 基于評價者自身利益的“偽評價”， 毫無疑問，尊重評價過程和 主體的評價才體現(xiàn)了課程評價的時代精神。三、 由質性評價取代置化評價的進步走向質性評價和量化評 價的完美結合發(fā)展于 20 世紀初的現(xiàn)代課程評價，是以整個世紀飛速發(fā)展的現(xiàn)代科技為背景的，它以科學崇尚的客觀、量化為標志，對科學的盲目崇拜，導致了人的量化。但對教育而言，量化的評價把復雜的教育現(xiàn)象加以簡單化或只評價簡單的教育現(xiàn)象，它不能從本質上保證對客觀性

7、的承諾，往往失去了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容，這樣的評價不可能全面的反應學生的真實水平，也會扼殺學生的創(chuàng)造性和個性品質，限制學生水平的獨立發(fā)揮；另一方面， 將會使評價目標誤入歧途，導致評價目標的唯量化和簡單化。在課程改革實施以來，我國的課程改革的研究者和實施者已經(jīng)意識到這個問題的嚴重性，提出了量化評價的局限性，積極提倡回應性評價、解釋性評價、教育鑒賞與教育評論等質性評價模式，在課程與教育評價的改革上，邁進了積極向前的一步。在大肆批判量化評價的同時，有些教育者又走向了另一個極端，在積極推廣質性評價的評價方法，而否定了量化評價的作用，量化評價，它以科學、客觀的標準，在一定程度上促進了我國現(xiàn)代課程

8、評價體系的建立，而質性評價方法正好彌補了量化評價方法的不足，這二者的評價方法并不是對立的，在統(tǒng)一評價過程中，應該將這兩類很好的結合起來，在今后的課程與教學評價的發(fā)展中，問卷調(diào)查、觀察、訪談、對話、實地筆記等質性評價的方法與測量、考試統(tǒng)計分析等量化評價方法應更好的結合運用。四、 樹立以學生發(fā)展為本的評價理念，建構學生發(fā)展性課程評價體系教育理念作為一種理性認識，是對教育實踐的理性構建。我們應該樹立一種怎樣的評價理念，是對形成怎樣的發(fā)展性課程評價體系， 為課程理論研究和實踐變革提供必要的保障。由于科技發(fā)展、 生產(chǎn)的現(xiàn)代化帶來了高度繁榮的物質文明，但這種現(xiàn)代化沒有造就全面發(fā)展的人，反而帶來了人格的分裂

9、和個性的喪失，使人成為片面的人、異化的人。在我國，長期以來的政治掛帥，強調(diào)國家至上、社會至上，在文化和社會生活中的整齊劃一，從而抹殺了人格的獨立和個性的發(fā)展。從 2() 世 紀 80 年代開始，哲學界就開始對人的主體性進行了深入地探討。隨后在教育理論界掀起了一股重視人、研究人的熱潮，并提出了在教育教學中發(fā)展學生的主體性問題，人們認為， “主體性是人的全面發(fā)展的根本特征。 ”“呼喚人的主體精神， 是時代精神中最核心的內(nèi)容。”以學生發(fā)展為本的理念也反映了課程理論研究的發(fā)展趨勢。人本主義課程研究由于受哲學界現(xiàn)象學、存在主義、解釋學以及社會批判理論的影響，強調(diào)課程應促使學生達到自我意識的提升、 存在經(jīng)

10、驗的開發(fā)和反省批判意識的發(fā)展。這一發(fā)展趨勢又一次強化了學生發(fā)展在課程研究中的地位，為發(fā)展性課程評價定位在以學生發(fā)展為本奠定了理論基礎。在這些課程評價模式指導下， 人們還開發(fā)了許多質性課程評價的方法，如學生的表現(xiàn)評定、檔案袋方法( 又稱公文包方法) 、 蘇格拉底式評定等，這些方法相對于過去的偏重客觀測量的標準化考試來說，弱化了課程評價的甄別功能，強化了發(fā)展性功能，使評價向著有利于學生發(fā)展的方向邁了一大步。確立以學生發(fā)展為本作為發(fā)展性課程評價的基本理念，對我們有以下幾方面的要求：在發(fā)展性課程評價中要注意面向學生，把保證學生的發(fā)展作為課程開發(fā)的前提。在課程改革過程中，由于課程改革本身是一個不斷探索的

11、過程，而探索就有可能付出“代價”， 發(fā)展性課程評價要求通過課程評價來建立課程質量保障體系，在課程改革的每一階段為學生的發(fā)展提供充分的評價保障，其目的是把課程改革中的這一“代價”降到最小，并有利于學生的身心全面發(fā)展。在課程評價的技術手段上要有利于學生全面素質的提高。發(fā)展性課程評價在評價過程中仍把評價的主要對象放在學生身上， 因此， 在評價時應由過去偏重知識的評價向注重學生全面素質評價轉變。具體包括：從注重習得能力的評價轉向重學習能力的評價。(2) 從注重學習效果的評價轉向注重達到結果過程的評價。(3) 從面向學生的過去的評價轉向面向學生的現(xiàn)在和未來的評價。(4) 從注重學生單一學科的掌握轉向注重

12、跨學科知識的運用。(5) 從注重認 知領域的評價轉向注重對認知領域和情意領域的綜合評價。關注學生自主發(fā)展評價的形成，構建“自我接受評價”的評價觀。 自我接受評價是以學生自我評價為中心，結合教師等其他人的評價，引導學生形成積極自我意識的基礎上發(fā)展現(xiàn)實主體性的評價。要開發(fā)評價的教育功能。長期以來，評價往往被作為獨立于教育、教學過程而存在的一種活動，其本身所具有的外顯的或內(nèi)隱的教育功能被忽視了。在主體性教育中，由于自我評價這一行為要素本身即構成了教育目標的一個重要組成部分，這種評價能力的發(fā)展直接實現(xiàn)了學生主體性的發(fā)展。要以學生自我評價為中心的評價。自我評價是是學生基于原有的自我認識，根據(jù)自認可的評價

13、指標和準則，對自身整體或某方面素質的發(fā)展作出的認識和判斷。能促進學生發(fā)展健全的自我意識，并積極主動地將各種知識納入到自我的認知結構中去。以教師等他人評價為輔助，使他人評價與自我評價協(xié)調(diào)一致。課程改革實驗區(qū)在推進新課程的同時，積極推進考試制度的改革。畢業(yè)考試與升學考試分開，中考命題加強與社會實際、學生生活經(jīng)驗聯(lián)系，重視分析問題、解決問題的能力。部分學科應開卷考試。錄取應考慮整體發(fā)展，并參考平時成績。五、樹立多元評價的理念，建立多元的評價體系在過去的課程評價研究和實踐中，無論是評價的主體，還是評價標準，抑或是評價方法，大都強調(diào)一元化、統(tǒng)一化，對多元化考慮的較少。而面對今天的多元的文化，評價單一化已不能滿足社會的需要，評價應從關心課程方案的所有人的需要出發(fā)，通過不斷地信息反饋，使評價結果盡可能符合大多數(shù)人的需要。課程評價的服務方向出現(xiàn)了變化，即由過去評價只滿足一元的價值需要開始向試圖滿足多元的價值需要發(fā)展。要從素質教育的角度出發(fā)