“微寫(xiě)作”課程建設(shè)

1、微寫(xiě)作”課程建設(shè)編者按：這是一篇令人激動(dòng)的文章。長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)的“全篇幅寫(xiě)作”占據(jù)語(yǔ) 文寫(xiě)作市場(chǎng)，不可撼動(dòng)，但是結(jié)果是學(xué)生在學(xué)校呆的時(shí)間越是久，越是討厭作 文，作文已經(jīng)嚴(yán)重脫離了生活和實(shí)際，成了學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)（文中有詳述）。 關(guān)于“微寫(xiě)作”是教育局大力倡導(dǎo)的，但是什么是微寫(xiě)作，傳統(tǒng)的“全篇幅寫(xiě) 作”有什么弊端，在這篇文章里進(jìn)行了充分闡述。希望教研員認(rèn)真研究命題的 改革，學(xué)校認(rèn)真研究作文的改革，以此推進(jìn)“微寫(xiě)作”課程建設(shè)?！拔沂謱?xiě)我 心”，讓孩子真正愛(ài)上寫(xiě)作，是寫(xiě)作的首要任務(wù)。特此將此文推薦給全縣語(yǔ)文 老師?！拔?xiě)作”課程建設(shè)寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)的課程觀之一福建省福州市教育學(xué)院第二附屬小學(xué) 何捷【摘

2、要】 介紹寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)的課程觀，具體闡述了“微寫(xiě)作”課程的建設(shè)構(gòu)想以及實(shí)踐 “微寫(xiě)作”課程是一個(gè)因?qū)W定教、教學(xué)相長(zhǎng)的課程體系，采用“課內(nèi)教學(xué)”和“課后百字” 并軌同行的建制模式，確保教學(xué)能促進(jìn)兒童寫(xiě)作能力發(fā)展，能提升兒童寫(xiě)作素養(yǎng)。課程并非新名詞，但卻是課改中最為耀眼的關(guān)鍵詞。早在宋代，朱熹在朱 子全書(shū)?論學(xué)中就多次提及課程。朱熹的“課程”指的是“功課及其進(jìn)程”。 英國(guó)教育家斯賓塞在什么知識(shí)最有價(jià)值一文中說(shuō)到的課程，是從拉丁語(yǔ)“currere” 一詞派生出來(lái)的，意為“跑道”。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見(jiàn)的課程定 義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”。不管是“教程”還是“學(xué)程”，課程都必須有目的，有計(jì)劃，有內(nèi)容，有 可執(zhí)

3、行的方法，有具體實(shí)施的策略，有明晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)（以 下簡(jiǎn)稱(chēng)“進(jìn)行時(shí)” ）是以教為軸心，用“教”串聯(lián)全程的教學(xué)體系，教學(xué)過(guò)程 中注重時(shí)時(shí)關(guān)照學(xué)情，包括寫(xiě)作運(yùn)思的先行，生活經(jīng)驗(yàn)的激活，閱讀積累的調(diào) 用，同伴合作的協(xié)作 ，表達(dá)欲望的提升?！斑M(jìn)行時(shí)”將關(guān)乎寫(xiě)作的思維、表達(dá) 積累、評(píng)價(jià)、靈感等串聯(lián)在“教”這個(gè)核心軸上，師生以及教學(xué)本身形成和諧 合情、合理的共同體，相融相通，相伴相生，共同促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)“ 易于動(dòng)筆， 樂(lè)于表達(dá)”?！斑M(jìn)行時(shí)”的課程建設(shè)就是依據(jù)兒童寫(xiě)作的真實(shí)學(xué)情而制定，在強(qiáng)調(diào)教師 的“教”的同時(shí)，極為注重兒童的“學(xué)”，主張因?qū)W定教，“教”為“寫(xiě)”服 務(wù)，“教”伴隨“寫(xiě)”的全過(guò)程，

4、構(gòu)建起“微寫(xiě)作”課程。這是一個(gè)因?qū)W定教 教學(xué)相長(zhǎng)的課程體系，采用“課內(nèi)教學(xué)”和“課后百字”并軌同行的建制模式 確保教學(xué)能促進(jìn)兒童寫(xiě)作能力發(fā)展，能提升兒童寫(xiě)作素養(yǎng)。作為專(zhuān)為兒童而開(kāi) 發(fā)的寫(xiě)作課程與其他課程有三個(gè)較為明顯的差別：其一，課程不是簡(jiǎn)單的教學(xué) 目標(biāo)、教學(xué)模式等的羅列，而是關(guān)注的兒童寫(xiě)作全過(guò)程，是與兒童的寫(xiě)作生活 相融合的教育整體；其二，課程不以“如何教”“教什么”的單方面提出，而 是注重師生雙邊共同活動(dòng)，全程參與，課內(nèi)課外雙軌并行的方式，注重課堂內(nèi) 外兩個(gè)領(lǐng)域，教師與兒童兩個(gè)方面，作文與做人兩個(gè)目標(biāo)都協(xié)作共進(jìn)，形成教 育合力；其三，課程實(shí)施的目的不僅僅教授兒童寫(xiě)作方式方法、技術(shù)技巧，不停

5、留在“寫(xiě)出作文”的詞章學(xué)層面，更注重協(xié)作過(guò)程，注意對(duì)兒童寫(xiě)作觀、生 活態(tài)度形成影響，力求達(dá)到“教”“育”相長(zhǎng)的課程效果。一、問(wèn)題的提出：“微寫(xiě)作”課程建設(shè)源于對(duì)僵化籠統(tǒng)的“全篇幅寫(xiě)作” 的反思我們都發(fā)現(xiàn)“作文難”，都在尋找導(dǎo)致困難形成的原因。近年來(lái)百花齊放 的作文教學(xué)“流派”以及花樣繁多的“教學(xué)法”都體現(xiàn)著積極有益的探索正在 進(jìn)行。但很少有研究者發(fā)現(xiàn)和找到原因：傳統(tǒng)的，一以貫之的“全篇幅”寫(xiě)作， 正是影響兒童表達(dá)，造成寫(xiě)作困難的關(guān)鍵原因。如果固守根源不與變革，舍本 逐末，一廂情愿地從“教的方式”“教的內(nèi)容”等角度下功夫，結(jié)果必定是“忙 壞教師，難壞兒童”。1. 全篇幅寫(xiě)作大而不當(dāng)?shù)牟僮髁鞒蹋瑢?dǎo)

6、致兒童寫(xiě)作話語(yǔ)平庸。“寫(xiě)全篇” 已經(jīng)成為教師與兒童對(duì)寫(xiě)作的普遍認(rèn)知，教師這么教，兒童這么寫(xiě)。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期 的全篇幅模式化訓(xùn)練，兒童會(huì)形成僵化且難以動(dòng)搖的思維定勢(shì)：文章就應(yīng)該這 樣寫(xiě)，就是要寫(xiě)成這個(gè)樣。大而籠統(tǒng)的訓(xùn)練，容易讓兒童陷入模式化的寫(xiě)作套 路之中。（1）內(nèi)容陳舊化。全篇幅寫(xiě)作最為明顯的弊端就是內(nèi)容的模式化。我們已 經(jīng)發(fā)現(xiàn)小學(xué)寫(xiě)作的內(nèi)容極其陳舊。如：老師，媽媽?zhuān)瑢W(xué)，熟悉的人是最常寫(xiě) 的“人”；此外就是冠以各種各樣名目的“事”；還有就是變化名稱(chēng)，但完全 可以按部就班套寫(xiě)而成的“景”；居家，學(xué)習(xí)中常見(jiàn)的“物”。（筆者在教學(xué) 中遇到一個(gè)兒童抱怨：每次母親節(jié)就讓我寫(xiě)母親，而且還要寫(xiě)出不同的特點(diǎn)。 可

7、是，我就一個(gè)媽媽?zhuān)孟駴](méi)什么變化，該寫(xiě)的早就寫(xiě)了。）由于籠統(tǒng)的全篇幅寫(xiě)作指導(dǎo)使得教師傾向于采用傳統(tǒng)、經(jīng)典，經(jīng)歷過(guò)多次實(shí)踐證明的內(nèi)容進(jìn) 行教學(xué)，兒童也慢慢習(xí)慣輕車(chē)熟路地寫(xiě)“老掉牙”內(nèi)容。但正是一次次重復(fù)寫(xiě) 下的一篇篇舊瓶裝新酒的“文章”，讓寫(xiě)作成為應(yīng)付教師耳提面命的被動(dòng)行為（2）文體模式化。慣常的全篇幅寫(xiě)作很容易導(dǎo)致文體的單一、變質(zhì)，成為 專(zhuān)為應(yīng)付教師批閱，對(duì)付作文考試的“應(yīng)試文體”。不僅是兒童，有很大一部 分教師認(rèn)為兒童寫(xiě)作的文體只有“記敘文”，偶爾寫(xiě)“說(shuō)明文”。福建師范大 學(xué)潘新和教授指出：流行至今的教學(xué)文體的劃分：記敘文、說(shuō)明文、議論文等 已經(jīng)造成了對(duì)學(xué)生讀寫(xiě)思維的嚴(yán)重遮蔽，妨礙了學(xué)生對(duì)

8、“文體”的認(rèn)知。他們 以為真有叫做“記敘文”“說(shuō)明文”“議論文”的文體，其實(shí)是沒(méi)有的。類(lèi)似 記敘文、說(shuō)明文、議論文的劃分只是為了方便教學(xué)實(shí)施，不得已為之的權(quán)宜之 計(jì)，和真實(shí)寫(xiě)作狀態(tài)中運(yùn)用的“體裁”不是對(duì)等概念。在這個(gè)方面，外國(guó)的同行探索成果較為豐富。如，日本就把作文分為兩類(lèi) 一類(lèi)是“表現(xiàn)自己的文章，包括日記、書(shū)信、感想文和生活文”，另一類(lèi) 是“傳達(dá)社會(huì)信息的文章，包括記錄、通信、報(bào)告、評(píng)論文等”。前一類(lèi)相當(dāng) 于文學(xué)寫(xiě)作，后一類(lèi)屬于實(shí)用寫(xiě)作，內(nèi)容有感謝信、新年賀詞、解說(shuō)詞等生活 應(yīng)用文，還有社會(huì)調(diào)查報(bào)告、科學(xué)小論文等“科學(xué)語(yǔ)體實(shí)用文”。又如，英國(guó) 的安東尼.海恩斯在作文教學(xué)的100 個(gè)絕招中記錄

9、的文體有廣告詞、編寫(xiě)字 謎、小故事、通知、申請(qǐng)、章程、使用說(shuō)明、自傳和傳記、書(shū)信、歌謠、日志 簡(jiǎn)介、解說(shuō)詞、挑戰(zhàn)書(shū)、聲明、賀信、咒語(yǔ)、序言、報(bào)紙頭條、新聞、標(biāo)題新 聞、訪談實(shí)錄、笑話、創(chuàng)意歌詞、啟示、訂單、座右銘、計(jì)劃、請(qǐng)?jiān)笗?shū)、開(kāi)場(chǎng) 白、諺語(yǔ)、推薦信、清單、劇本、梗概、短信、調(diào)查 這些短小、生動(dòng)、實(shí) 用，與生活接軌的文體寫(xiě)作，遠(yuǎn)不是大而籠統(tǒng)的全篇幅寫(xiě)作所能涉及與涵蓋的。（3）表達(dá)的泛化。兒童表達(dá)原本是積極、靈動(dòng)、短促，充滿童真，飽含智 慧的。但是全篇幅寫(xiě)作容易讓表達(dá)成為一種模式。兒童為了完成全篇寫(xiě)作的“特 殊作業(yè)”且獲得好評(píng)，不得不采用最為穩(wěn)妥但毫無(wú)生氣的表達(dá)方式 。表現(xiàn)為： 對(duì)美文的過(guò)度追求

10、，對(duì)修辭手法的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致表達(dá)無(wú)力。經(jīng)不住教師評(píng) 價(jià)的強(qiáng)勢(shì)引導(dǎo)，不少兒童都趨向?qū)憽懊牢摹?，喜歡在表達(dá)過(guò)程中運(yùn)用比喻、擬 人等修辭方法。沒(méi)有生活感受，沒(méi)有內(nèi)心的碰撞，沒(méi)有真情的觸動(dòng)。所寫(xiě)的美 文，所用的修辭句式，不過(guò)是矯情的，沒(méi)有生命活力的文字僵尸，即便上了彩 妝，也是讓人感覺(jué)生冷僵硬，缺乏表現(xiàn)力；對(duì)范文的簡(jiǎn)單模仿，導(dǎo)致話語(yǔ)的 失真。讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)滲透對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的影響巨大，不少兒童習(xí)慣于模仿范文 寫(xiě)作，寫(xiě)下的文字乍一看挺有“范兒”，一旦脫離范文卻回復(fù)平庸。全篇幅寫(xiě) 作對(duì)模仿的要求含糊不清，所謂的“模仿”僅僅停留在句式照搬，詞匯堆砌的 邯鄲學(xué)步狀態(tài)。而真正意義上的模仿寫(xiě)作，要求上是有層階遞進(jìn)的：

11、仿形，仿 意，仿神，仿風(fēng)格。如，國(guó)外在模仿寫(xiě)作的教學(xué)上，就是采用嚴(yán)格的分層教學(xué)： 先精讀段落，之后統(tǒng)計(jì)段落中某一類(lèi)詞的使用頻率，出現(xiàn)位置，分析段落中的 文意，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，句子組合，關(guān)注作者的表達(dá)方式等。在對(duì)范文比較精準(zhǔn)的“定 格”后，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)匕础案瘛蹦７?。如此精?xì)，周全，分階段遞進(jìn)式的訓(xùn)練，不是 全篇幅仿寫(xiě)所能完成的。 2. 全篇幅寫(xiě)作中低效或無(wú)效的“教”，導(dǎo)致兒童寫(xiě)作 流于形式。寫(xiě)作，從本質(zhì)上說(shuō)就是寫(xiě)出隱逸的思維，用語(yǔ)言文字將思維的結(jié)果 展示出來(lái)。馬克思認(rèn)為：“語(yǔ)言是思維本身的要素，思想的生命表現(xiàn)的要素； 語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)?！闭Z(yǔ)言學(xué)和人類(lèi)學(xué)研究證實(shí)，思維和語(yǔ)言是相互依存、 相互促進(jìn)的。語(yǔ)言是

12、現(xiàn)實(shí)的思維，是思維的物質(zhì)外殼，思維的發(fā)展推動(dòng)語(yǔ)言的 發(fā)展，語(yǔ)言的發(fā)展又促進(jìn)思維的發(fā)展。全篇幅寫(xiě)作中，由于長(zhǎng)期對(duì)“教”的目標(biāo)錯(cuò)誤定位，著力點(diǎn)偏移，模式僵化等原因，導(dǎo)致“教”的無(wú)效或弱效，兒童 寫(xiě)作隨即成了不需要思維參與，只需要不斷“碼字”的枯燥體力活兒。（1）“教”的目標(biāo)偏離。全篇幅寫(xiě)作，教學(xué)目標(biāo)是大而泛之，貪多求全的 模糊地瞄準(zhǔn)“寫(xiě)出一篇文章”。因?yàn)橐獙?xiě)出全篇，所以篇章中所涉及的寫(xiě)作技 巧、知識(shí)、能力等，都成了為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)的教學(xué)的內(nèi)容，在教學(xué)中被平均用 力，不斷重復(fù)提及?？梢韵胂筮@些寫(xiě)作內(nèi)容是陳舊重復(fù)的，隨之，陳舊的知識(shí) 點(diǎn)就被再次重復(fù)，直至成為爛熟于心但毫無(wú)用處的“條目”。例如全篇幅練習(xí)

13、中，但凡遇到寫(xiě)人的練習(xí)，教師總要將目標(biāo)定位在“全人描寫(xiě)”上，總一股腦 兒提及寫(xiě)人物的外貌、動(dòng)作、心理，兒童一遍遍重復(fù)寫(xiě)下自己熟悉的“外貌” 湊成一個(gè)個(gè)看似不同實(shí)則相似的“人”。殊不知即便是作家，也有擅長(zhǎng)和突出 的一方面，眉毛胡子一把抓，人物反而是不具備特色的。（2）“教”的著力點(diǎn)偏移。全篇幅寫(xiě)作的教學(xué)著力點(diǎn)，多集中在寫(xiě)作動(dòng)機(jī) 的激活，寫(xiě)作內(nèi)容的創(chuàng)生上。我們常見(jiàn)的課前創(chuàng)設(shè)情境，舉行活動(dòng)，組織游戲 談話互動(dòng)等都屬于動(dòng)機(jī)的激活，同時(shí)也帶有提供內(nèi)容的意味。教學(xué)過(guò)程中涉及 的師生對(duì)話，勾連生活，暢想未來(lái)等，都是為提供寫(xiě)作素材，開(kāi)發(fā)寫(xiě)作內(nèi)容服 務(wù)的。杭州師范大學(xué)葉黎明博士在其專(zhuān)著寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容新論中指出，寫(xiě)

14、作 教學(xué)內(nèi)容由三個(gè)方面構(gòu)成：寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，寫(xiě)作內(nèi)容，寫(xiě)作方法。其中，兒童最需 要教師提供輔助的是當(dāng)下寫(xiě)作需要的方法，即當(dāng)次寫(xiě)作所需的方法。動(dòng)機(jī)的激 活源于兒童年齡特質(zhì)，不是難點(diǎn)；內(nèi)容的生成源于兒童的當(dāng)下所處的情景，已 是現(xiàn)成；對(duì)未來(lái)的想象，對(duì)舊生活的回憶，不需要教。（3）“教”的模式僵化。全篇幅寫(xiě)作的教學(xué)模式是我們熟悉的。如：命題 布置，解析命題要求，寫(xiě)作，評(píng)改。又如：創(chuàng)設(shè)情境，組織活動(dòng)，對(duì)話整理， 寫(xiě)作，評(píng)改。而這些教學(xué)的形式更應(yīng)該稱(chēng)為模式，仿佛一個(gè)“套”，兒童直接 將“話”裝入套路中就可以成文。長(zhǎng)期在這樣的教學(xué)模式影響下，很容易產(chǎn)生 “套板反應(yīng)”。這是一種不良的寫(xiě)作心理效應(yīng)，導(dǎo)致兒童寫(xiě)出空話，

15、套話，大 話，老話。嚴(yán)重的還可能產(chǎn)生條件反射，當(dāng)寫(xiě)作者要描寫(xiě)一段話時(shí)，能立即聯(lián) 想到一些舊有的或是慣用的詞匯、章句，能順應(yīng)地運(yùn)用于表達(dá)中。比如，有人 發(fā)現(xiàn)大量文章中的美女都是“植物人”：桃花面，楊柳腰，柳葉眉，杏圓眼， 櫻桃口，粉藕臂；幾乎才子都是學(xué)富五車(chē)，才高八斗可以想象，一個(gè)作者 的寫(xiě)作心理習(xí)慣一旦滑入這種“套板反應(yīng)”，就很容易思維上的惰性，這也將 導(dǎo)致寫(xiě)就的文章陷入板滯，表達(dá)落入俗套，情感浮于表面，如老氣橫秋的老者（4）“教”的過(guò)程缺失。全篇幅寫(xiě)作的過(guò)程一般包括：審題，構(gòu)思，立意 選材，起草，修改，定稿。傳統(tǒng)的教學(xué)會(huì)集中在寫(xiě)前進(jìn)行，也有在寫(xiě)后以評(píng)講 的方式進(jìn)行。這些都是一時(shí)性，集中型的“

16、教”。同時(shí)，為了確保兒童寫(xiě)出全 篇，在其寫(xiě)的過(guò)程是不敢打擾的。這就使寫(xiě)作成了“單邊活動(dòng)”，閉門(mén)造車(chē)的 格局也就逐漸形成。王榮生教授認(rèn)為：教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方的 “教”與“學(xué)”的共同活動(dòng)。寫(xiě)作教學(xué)課程，至少要包含“作前指導(dǎo)”或“作 后講評(píng)”，最重要的是“寫(xiě)作過(guò)程”的介入、輔助、指導(dǎo)。可見(jiàn)，從課程角度 看，過(guò)程中的“教”應(yīng)成為重點(diǎn)。寫(xiě)作，尤為凸顯和需要過(guò)程中的“教”。如 創(chuàng)設(shè)并營(yíng)造良好的寫(xiě)作語(yǔ)境；組織游戲活動(dòng)燃起寫(xiě)作熱情；在口語(yǔ)交際等寫(xiě)前 預(yù)熱環(huán)節(jié)中規(guī)范言語(yǔ)表達(dá)；在靜默沉思時(shí)循循善誘或是耐心等待；用自己的專(zhuān) 業(yè)素養(yǎng)做點(diǎn)撥性示范引領(lǐng)只有在全過(guò)程實(shí)施不同方式，不同作用的教，兒 童寫(xiě)作才有溫

17、馨、安全、自信的良好心理體驗(yàn)。3. 全篇幅寫(xiě)作對(duì)寫(xiě)作結(jié)果的呈現(xiàn)過(guò)度苛求，導(dǎo)致兒童寫(xiě)作文心偏浮。全篇 幅寫(xiě)作的功利性十分明顯，教學(xué)就是為了促成一篇篇文章的寫(xiě)就。 當(dāng)我們把目 光聚焦在文章最終呈現(xiàn)時(shí)，也就孤注一擲地將兒童寫(xiě)作逼向成人化、偽圣化、 功利化的死胡同。況且，如果教師是寫(xiě)作惟一的命題者、指導(dǎo)者、評(píng)判者，兒 童就會(huì)在強(qiáng)大的態(tài)勢(shì)壓迫下，趨于附和，獻(xiàn)媚，屈服，寫(xiě)成“老師喜歡”的樣 子。長(zhǎng)期寫(xiě)這樣的文章將使文心浮躁，文路偏移，喪失寫(xiě)作存在的價(jià)值。（1）過(guò)程簡(jiǎn)單化。全篇幅寫(xiě)作最為常態(tài)的操作就是重復(fù)如何開(kāi)頭，怎樣過(guò) 渡，突出重點(diǎn)段，寫(xiě)出好結(jié)尾。即便是寫(xiě)作知識(shí)講授，也集中在“開(kāi)門(mén)見(jiàn)山” “首尾呼應(yīng)”“巧

18、妙過(guò)度”“篇末點(diǎn)題”等耳熟能詳?shù)奶茁飞稀?兒童在無(wú)數(shù)次 重復(fù)后，會(huì)對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生根深蒂固的誤會(huì)，認(rèn)為這樣的拼湊就是寫(xiě)作。 同時(shí)，也 會(huì)因這樣費(fèi)事傷神、無(wú)意義的勞作而對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生厭煩情緒。其實(shí)，從20 世紀(jì) 60 年代起，伴隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，一些研究者將寫(xiě)作看作是問(wèn)題解決的過(guò)程 最著名的是弗勞爾和海耶斯（Flower & Hayes, 1980）寫(xiě)作過(guò)程模式。他們認(rèn) 為寫(xiě)作包括“寫(xiě)作環(huán)境”“作者的記憶”“寫(xiě)作過(guò)程”三大系統(tǒng)。其中要特別 注重寫(xiě)作過(guò)程，要解決一系列的“問(wèn)題”，如寫(xiě)作計(jì)劃、思維轉(zhuǎn)換、記憶回顧 以及過(guò)程監(jiān)控等。著名心理學(xué)家皮連生將寫(xiě)作過(guò)程分為構(gòu)思、表達(dá)、復(fù)看、修 改四個(gè)階段。可見(jiàn)，寫(xiě)作的形式絕不應(yīng)該是格式化，簡(jiǎn)單化的。（2）立意偽圣化。 “偽”是假，“圣”是崇高，“偽圣”就是假崇高。 當(dāng)兒童寫(xiě)就的篇章中，滿紙的口號(hào)、哲理、感悟、