走向世界的人

1、走向世界歷史的人論人的轉(zhuǎn)型與教育教育面對的是人。人是在實踐中不斷生成的。馬克思說過：“整個人類歷史無非是人類本性的不斷改變而已?！彼鴮⑷说陌l(fā)展劃分為人的依賴關(guān)系、物的依賴關(guān)系，以及建立在個人全面發(fā)展和他們共同生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性發(fā)展等三種不同的歷史型態(tài)。近一個世紀來，人類正醞釀著一場新的生存型態(tài)的變革，正如佩魯?shù)热怂f的開始著一場“人的革命”，這場革命必將成為我們所面臨的21世紀的主題，它將關(guān)聯(lián)、牽動著整個社會的變革與發(fā)展。羅馬俱樂部報告指出：一個新型社會只有在其形成過程中有新人產(chǎn)生時，或更確切地說，只有當今占優(yōu)勢的人類各結(jié)構(gòu)徹底變革時，才能出現(xiàn)。教育的根本功能在于

2、促進人的發(fā)展。為此，將人的轉(zhuǎn)型作為在整個新世紀中思考和實踐的主題，這正是教育的自覺意識表現(xiàn)。一、現(xiàn)時代人之轉(zhuǎn)型的歷史根據(jù) 在前工業(yè)社會，人結(jié)合成以血緣、地緣為紐帶的群體，人依賴人的共同體，是當時人之存在的主要型態(tài)。這時的人尚未完全脫離動物式的群居狀態(tài)。個人與其所屬群體處于直接同一之中，作為獨立存在的個人實際并不存在。 產(chǎn)業(yè)革命和市場經(jīng)濟的興起，具有獨立人格的個人開始出現(xiàn)，在尚未充分發(fā)展的工業(yè)經(jīng)濟、市場經(jīng)濟條件下，以及以追逐金錢及物質(zhì)私利為本性的資本主義生產(chǎn)方式中，每個個人還是以一種彼此分離的、孤立的、封閉的單子式生存方式而存在著，萊布尼茲就把個人視作為“單子”，而克爾凱郭爾所闡發(fā)的人格就是“孤

3、獨個人”，認為只有“孤獨個人”才是具體的、唯一的、具有真理性的，“公眾是一個抽象名詞而言”?；舨妓拐J定“人對人是狼”，互相之間是不可理喻、不可溝通的。這種單子式個人的主要特征表現(xiàn)在主客體關(guān)系上，是相互對立的，對客體以占有為目的的；表現(xiàn)在與其他主體的關(guān)系上，是排他性的，是以他人為工具的；在自我關(guān)系上，則“自我”等同于他的占有物，人被物化、異化。這種單子式的存在，一方面導(dǎo)致了人的對象性關(guān)系的貧乏化，每個人所能把握的對象性世界以其占有為前提，而在資本的占有下，工人們被固定在某種分工中，從而也使他們只能禁錮在某種對象性關(guān)系中，物的喪失，意味著對象性世界的喪失。人與對象性世界的關(guān)系既是限定在其占有中，也

4、必然造成人的本質(zhì)的萎縮，關(guān)系的絕對貧因。誠如馬克思所指出的：“私有制已把我們變得如此愚昧和單純，每一個對象，只有當他們?yōu)槲覀兯?，也就是當它作為資本為我們存在，或者被我們直接地占有，吃、喝、穿戴、被我們所居住等等，簡言之被我們所使用時，才是我們的”，“一切肉體和精神的感覺為這一切感覺的簡單異化即擁有感所代替”。換言之，在不發(fā)生占有關(guān)系的世界中，也就產(chǎn)生不出任何肉體和精神感覺。原本是豐富的對象性世界遭到人的閹割。另一方面，這種存在方式又造成了社會關(guān)系的異化。由于人與人之間的相互封閉與對抗，表現(xiàn)為類的本質(zhì)力量的物質(zhì)和精神成果也就不能為人們普遍地、充分地享用；利害的沖突，又使人與人之間真正的理解與溝

5、通難以實現(xiàn)。類意識發(fā)育受阻，人不能自覺地進入世界歷史的進程并推動其前進。正是單子式個人的生存狀態(tài)導(dǎo)致迄今為止世界歷史性個人只能以一種異化的方式處于緩慢的發(fā)展進程中。 到了當代，特別是20世紀50年代以來，人的生存型態(tài)發(fā)生了巨大的變化。世界性的經(jīng)濟、文化也在加速形成。 首先，人類的生產(chǎn)實踐已經(jīng)日益趨向于全球型、復(fù)雜系統(tǒng)型。這種類型的生產(chǎn)要求在越來越大的范圍內(nèi)開展，從地方性的發(fā)展走向世界性的發(fā)展，各種局部的生產(chǎn)活動也在國際性的分工協(xié)作之中緊密聯(lián)系在一起，互相依賴結(jié)成為一個整體，它們都不同程度地成為全球經(jīng)濟中的一個組成部分，正如有人所形容的“整個地球儼然成了一個大工廠”。這種生產(chǎn)實踐格局的改變，是人

6、的生存狀態(tài)的根本性改變。在這種新的實踐格局中，“使每個文明國家以及這些國家中的每一個人的需要的滿足都依賴于整個世界”，促使生存在地球上的每一個人不論是其自愿與否都要走進世界歷史成為世界歷史性存在。正如馬克思所分析的，“只有隨著生產(chǎn)力的這種普遍發(fā)展，人們的普遍交往才能建立起來”，“各個相互影響的活動范圍在這個發(fā)展進程中越是擴大歷史也就越是成為世界歷史”，而“每一個單個人的解放程度是與歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程度一致的”。 其次，交往格局發(fā)生了變化。隨著知識經(jīng)濟的逐步形成，以及信息技術(shù)的高度發(fā)展，增加了各種信息知識與文化共享的可能。信息和知識的特性是它們不受限制的流動，并具有無限擴大的能力，它為每

7、個個體自由平等地獲得信息與知識開辟了道路，也為不同個體之間達成共識和相互理解創(chuàng)設(shè)了條件。隨著個人電腦的逐步普及，出現(xiàn)了一個相對獨立于現(xiàn)實社會的網(wǎng)絡(luò)社會，每個個體除了生存于現(xiàn)實的社會關(guān)系中之外，還生存于網(wǎng)絡(luò)社會之中，在這一社會中人與人之間的交往，信息的交流超越了任何地理、時間、對象的限制，交往的范圍普遍到全世界、全人類，交往的速度縮短到霎刻之間，人與人之間形成了一個由他們自己紡織而成的四通八達的大網(wǎng)。在其中各種對話、交流和溝通成為當代人普遍的存在與發(fā)展方式，在這種存在和發(fā)展方式個，人與人之間達臻相互理解、視界融合的可能性正在增大。一種世界歷史性的關(guān)系正在形成中，它也豐富和發(fā)展了人的本質(zhì)。 再次，

8、日益嚴重的全球性生態(tài)危機，人們所面對的是整個人類的生死存亡問題，每個局部的、地域的、民族的、國家的、個人的利益都面對著人類根本命運的理性抉擇，在它的拉動下，把人們的命運緊緊地拴在一起。 上述種種情況表明，單子式個人正在逐步喪失其存在的歷史根據(jù)，作為個體的人正向世界歷史性的存在，也即是走向類的存在、類主體發(fā)展的階段。但是，另一方面也不可否認，由于私人占有制以及其它種種政治、經(jīng)濟因素的存在，人依然為資本所奴役，人對物的依賴關(guān)系尚在擴大之中，個人中心的取向也在某種程度上繼續(xù)強化與惡化，乃至發(fā)展到為少數(shù)人所控制的世界霸權(quán)。正是現(xiàn)實中存在著的兩種不同趨向，世界歷史性個人的形成與發(fā)展還會受到種種的阻力，還

9、會以各種異化的方式出現(xiàn)。面對這兩種對立趨向，人的自覺意識、自覺選擇當成歷史進程中的一個關(guān)鍵。教育，作為人類一種自覺的自我發(fā)展與提升的實踐活動，理應(yīng)主動推進人的生存型態(tài)的發(fā)展，從當代的現(xiàn)實情況出發(fā)，將世界歷史性個人的生長發(fā)展作為其歸旨，努力促進當代人的革命，人的轉(zhuǎn)型，這就是當代教育的主題。二、“人”：觀念的新厘定 人的歷史轉(zhuǎn)型雖然已發(fā)端于現(xiàn)實生活之中，但是，在較長的一段時間中，存在于人們的觀念之中的“人”往往還停留于一個自我封閉的、自我中心的、孤立的乃至相互對立的單子中。縱觀近代以返的西方主流哲學(xué)，“人”這一范疇只是以個體的方式存在著，這種個體性的存在其實質(zhì)是以自我為中心的存在，“主體論的哲學(xué)邏

10、輯，往往直接變成自我論的邏輯”。早在半個多世紀以前杜威就曾指出過這種現(xiàn)象，他說：“外部的情形即使不是完全組織化，也在機器及其技術(shù)所創(chuàng)造的合作性中相對組織化，但是人的內(nèi)部世界卻是混亂一片”，他分析人們內(nèi)部世界中的“個人”，也即是這種個人范疇還寄寓于美國早年拓荒期各自孤軍作戰(zhàn)的“拓荒者”的形象中，外部世界的合作與聯(lián)系跟人們內(nèi)部世界、觀念中的自我中心主義的矛盾與沖突，使得人們充滿了孤獨感和失落感。他指出：“只有當活躍于外部的組織力量反映在相應(yīng)的思維、想象與情感模式中時，這種混亂才能被克服而走向秩序”，“他們才能重新找回自己”。如果說在杜威的時代，“合作性有長足發(fā)展但它尚未達到為個人提供一個新的人生中

11、心與秩序”的話，那末，在當今的時代，科技和生產(chǎn)高度發(fā)展，分工進一步擴大，交往日益頻繁與密切，歷史向世界歷史轉(zhuǎn)變；狹隘地域性個人，相互分離、孤立的個人已開始向世界歷史性個人轉(zhuǎn)變。這種種的變化已經(jīng)成為可以為人們所普遍經(jīng)驗到的事實時，而在人的觀念中所把握的“個人”卻依然是一種唯我為中心的單子，這種范疇與現(xiàn)實的背離，是造成當今文化沖突和分裂的一個重要因素。 其實，早從18世紀中葉開始，康德、黑格爾等思想大師就以他們特有的睿智發(fā)現(xiàn)了隱藏在“人”這一范疇之中的時代性矛盾?？档路治霎敃r的德國市民階層特點，一方面充分肯定個人為追逐自己的利益的努力，是使人的潛能以充分發(fā)揮的動力，另一方面卻又看到由這樣的個人所產(chǎn)

12、生的虛偽、貪婪和擴張等等特性，批判性地提出了“世界公民”的概念，并以之為人的終極目標，至善的承擔(dān)者。他所看到的人是具有“自然本性”和“道德本性”雙重本性的人，其中自然本性是人作為個體存在的本性，而道德本性則超越了人的個體存在的界限而成為族類存在的本性。他的理想人是作為個體的人，通過他們各自利益的追逐而成為實現(xiàn)族類目的的工具。黑格爾則通過自我意識發(fā)展的三個階段來闡述“個人”這一范疇的發(fā)展。第一階段是“單個自我意識”，它只認識到本身是一個獨立的單子；第二階段“承認自我意識”，其產(chǎn)生的基礎(chǔ)是人際關(guān)系的產(chǎn)生。人意識到自己是為他人而存在的，并力求達到相互之間的承認；第三階段為“全體自我意識”，這是一種相

13、互作用的自我性，其中包容著家庭、鄉(xiāng)里、國家以至一切美德，它構(gòu)成社會的道德實體，這就是他所提出的“世界歷史性個人”的概念。從康德的“世界公民”到黑格爾的“世界歷史性個人”，可以看到達兩位思想大師都已經(jīng)發(fā)現(xiàn)蘊含于單子式個人之中的矛盾，而力圖突破這樣的“個人”概念與范疇，賦予它普遍性個人的內(nèi)涵。 進入20世紀后，由于建立在單子式個人范疇基礎(chǔ)之上的自我中心主義、利已主義越來越暴露它消極的方面，由此引發(fā)的社會、文化矛盾和沖突更加尖銳化，因此，對于這種“個人”范疇的反思和批判更加走向哲學(xué)思考的中心。 胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)和梅洛一龐蒂的存在主義都提出以交互主體、主體間性來取代個體主體性。胡塞爾認為每個人都是一個“

14、自我”，這些“自我”擁有一個共同世界，世界既是我的，也是你的、他的，自我與他我通過擁有共同世界而形成為一個共同體，單一的主體性也因之而過渡到主體間性，這種主體間性是通過“共現(xiàn)”、“統(tǒng)覺”、“移情”而實現(xiàn)的。海德格爾把“在世”作為“此在”的基本結(jié)構(gòu)，也即在“此在”中滲入了世界與他人，企圖說明個人不可能單獨、孤立地存在，他總是與他人、他物不可分割地在同時、同一世界中存在。哈貝馬斯認為交往是個人之間具有的關(guān)系，交往的目的是建立主體間性，形成主體之間的相關(guān)性、統(tǒng)一性。一批后現(xiàn)代哲學(xué)家們同樣也強調(diào)主體際的對話、溝通與交流。上述有關(guān)個人的新的詮釋說明了在哲學(xué)思維中“人”的轉(zhuǎn)向，誠如有的學(xué)者所總結(jié)：“從笛卡

15、爾以來，哲學(xué)家一直在絞盡腦汁解釋：主體是怎樣認識客體的。但是直到20世紀，哲學(xué)家才開始提出這個更難以理解的問題：一個主體是怎樣完全與正是作為另一個主體相接觸的”。簡單地說，當今哲學(xué)所關(guān)注的是每一個個體是如何進入其他個體之中，以達臻自我與他我的某種整合的。為此，對話和交往就成為突破單子式個體的重要哲學(xué)范疇。把對話和交往作為人的一種生存方式，在這種生存方式中個體的自我中心化結(jié)構(gòu)得以消解、揚棄，個人的存在獲得了開放性和創(chuàng)造性，也使得建立在個體獨立性基礎(chǔ)之上的視野融合成為可能。 實用主義哲學(xué)家杜威批判了將個人與他人、社會絕對對立的舊的個人觀以及建立在這種個人觀基礎(chǔ)之上的個人主義。他說：“把合作與集體同

16、個人相對立的習(xí)慣，有利于混亂和不確定的延續(xù)不斷。它把人們的注意力引離了這樣一個關(guān)鍵問題：個人在一個史無前例的新社會環(huán)境中怎樣重新界定自我，新個人主義將呈現(xiàn)怎樣的品質(zhì)?”他指出：“個人的精神和道德機構(gòu)，他們的欲望與目的的模型，都隨著社會構(gòu)成的每一次大的變化而變化。不受團體組織約束在一起的個人只是些怪物?！痹O(shè)想把他們維持在一起的聯(lián)系只是外在的，而并不反作用于思想與性格，從而產(chǎn)生個人的心性結(jié)構(gòu)，這種想法是荒謬的。他從而提出要改造社會以利于“一種新型個人”的成長。他所主張的“新型個人”，是建立在人類社會相互作用，包括共同參與、利益共享的基礎(chǔ)之上的。 20世紀80年代在西方政治理論和道德思想中所出現(xiàn)的社

17、團主義(communitarianism)新哲學(xué)，也是建立在一種新的人性假設(shè)之上的，揭示了個人人格自足的形而上學(xué)虛假性和危害性，如泰勒指出：“一個分裂的社會就是其成員愈來愈難以與他們生活于其中的政治社會認同。這認同的缺乏反映了原子主義觀點”，這種原于主義個人觀破壞了公民信賴和合作的基石”，他認為作為每一個個人的我，“并不能孤立地，而只能通過部分公開部分隱蔽的對話和協(xié)商來發(fā)現(xiàn)我的特性我自己的特性本質(zhì)上依賴于我與他人的對話關(guān)系”。 此外，90年代在倫理學(xué)中突顯的普世倫理(The Universal Ethics)也是對自由主義、個人主義倫理學(xué)的一種否定，以交互主體融合視界為其建構(gòu)的基本方法。而探討

18、全球化與文化多樣化背景下建立國際范圍的“普世倫理”，也已成為聯(lián)合國教科文組織正在啟動的一個項目。 綜上所述，當代對“個人”范疇的重新建構(gòu)，其實質(zhì)在于尋找一種具時代意義的完整人性，達到對人之豐富內(nèi)涵的全面理解，并以此為基礎(chǔ)重新建立新的文化理念，這就是當代一些思想家如佩魯?shù)热怂笄蟮摹叭说母锩?。三、培養(yǎng)走進世界歷史中的人 從單子式的個人走向世界歷史性的個人，這是人的生存方式的根本轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)在人的發(fā)展空間向度上，他是面向世界的，他逐步從地方性的發(fā)展走向世界性的發(fā)展，每個個體都可能成為一個能包容整個世界發(fā)展的“小宇宙”；在人的發(fā)展的時間向度上，他是面向未來的，他總是用未來來規(guī)范現(xiàn)實，從而得以在不斷超

19、越與創(chuàng)造中發(fā)展。總之，人從封閉走向開放。 從單子式個人走向世界歷史性個人，所要實現(xiàn)的人格轉(zhuǎn)型是根本的，也是全面的，從教育學(xué)的角度考察，思維方式和價值取向的轉(zhuǎn)變，在所要實現(xiàn)的人格轉(zhuǎn)型中顯得更為重要。(一)思維方式的轉(zhuǎn)變 單子式個體認知方式，在萊布尼茨自我封閉的單元理論中得到最為典型的描繪，單子式個體沒有思維的窗。他們分別成為一個個孤立的實體，他們只能是通過自己的內(nèi)心世界來認識外部世界，在這種個體性基礎(chǔ)上所建立的認識主體性，是以自我為中心的主體性，他們排斥和否定其他認識主體，就像狄德羅所描繪的那架有感覺的鋼琴，“在一個發(fā)瘋的時刻”以為自己是世界上存在的唯一的鋼琴，宇宙的全部和諧都發(fā)生在它身上”。

20、當代實踐格局所規(guī)定的世界歷史性個人，他們的思維方式和認知特點正發(fā)生著根本性變化。世界性的大生產(chǎn)正在向巨系統(tǒng)、超系統(tǒng)演進，生產(chǎn)實踐的深度和廣度決定了人類的認識也日益向系統(tǒng)化的方向發(fā)展，這也就是說，當今的實踐活動決不是單憑個人的感覺和思維所能把握得了的，只有通過共同主體的共同認識活動才得以比較充分地把握。在威廉洪堡(17671835)的時代，科學(xué)研究的理想條件是“孤獨與自由”，當今的時代，研究與認識仍然要求自由，但是“孤獨”已為協(xié)作所代替，崇尚集體協(xié)作精神已經(jīng)取代了對天才的崇拜。就每個個體自身的發(fā)展而言也不能在一種孤立的體系中運行。為促進每個個體認知、思維的發(fā)展，一方面，要充分調(diào)動存在他們自身的話

21、種理性、非理性因素，挖掘他們提高自身認知思維能力的潛能；另一方面，也是更為重要的，是要使每個個體善于使自己向他人、向社會、向整個人類的認識網(wǎng)絡(luò)開放，通過多極、多重主體之間認識上的互動，自主地建構(gòu)起具有時代特征的認知結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮每個人的認知能力，并在這基礎(chǔ)上形成人類整體的認識系統(tǒng)。為此，現(xiàn)時代在我們考察每個個體的認識時，不僅要看到作為個體主體與實踐一認識客體之間的雙向建構(gòu)運動，把認識看成是一種主體客體化、客體主體化的進程；同時，還應(yīng)該看到每個個體的思維與認知并不是一種與其他主體沒有聯(lián)系的單獨運動過程而它只能是在不同主體關(guān)系中才能形成的運動，不同主體的認識活動都是處于整個人類認識系統(tǒng)之中的一個點

22、，只有在與他人、與群體、與社會、與人類相互作用才能發(fā)揮它的功能，為此，應(yīng)當把活動也看成個體認識社會化、社會認識客體化的雙向建構(gòu)過程。應(yīng)該說，當代人類認知結(jié)構(gòu)是由主體一客體與主體主體這樣兩重關(guān)系所構(gòu)成的一種統(tǒng)一體，脫離了由多極主體所構(gòu)成的認知系統(tǒng)來孤立考察每個個體的認知與思維以及它們的運行過程，它們就會成為是不可理解的、毫無意義的了。對個體認識和思維的社會性的重視已形成當代認識論的一種發(fā)展趨勢。如海德格爾“理解前結(jié)構(gòu)”理論，庫恩的“范式”理論，羅蒂的“主體間協(xié)同性”理論等等都力圖說明每個個體的認識都是在與他者相遇中發(fā)生發(fā)展的。 認識論是教育學(xué)、教學(xué)論的一個重要理論基礎(chǔ)(當然不是唯一的)，但是以往

23、的教育學(xué)、教學(xué)論都往往停留在單子式認識論的基礎(chǔ)上，把認識過程只看成主客體相互作用的過程，一個孤立的個體主體對客體的認識過程，發(fā)生在一單獨主體身上的認知思維加工過程，因此這種教育(學(xué))認識論也僅僅從個體生理、心理的活動來揭示認識的內(nèi)在機制，它并沒有去研究、揭示存在于個體身上的認識和思維是怎樣在與他人、與不同社會共同體相互作用下發(fā)生與推進的，從而排除了存在于認識過程中的諸種社會文化機制。在這種認識論中主體也只能是一個單極的主體，如討論教學(xué)過程中的主客體時，不是認為學(xué)生為主體，就是認為教師是主體，不論何方為主體均以排斥他方的主體性為前提，缺乏一種多極主體觀，由于在這種認識論中排除了主一主關(guān)系的結(jié)構(gòu)因

24、素，也即是排除了認知過程中的社會性文化機制的作用，從而使得教育、教學(xué)中認知活動成為不可理解，尤其是看不到由多極主體相互作用所形成的“主體間性”(這里是借用已有的概念，并不一定與已有的概念同義)是實際影響學(xué)生認知發(fā)展、認知建構(gòu)的現(xiàn)實因素，這種“主體間性”既不單獨來自學(xué)生自身，也不是單獨來自教師或其他同學(xué)，同樣也不是單獨來自教材參考書等，它是通過多極主體對話、溝通后的相互作用而形成的，正是這種“主體間性”實現(xiàn)了不同主體之間的“視界融合”(這里也是應(yīng)用已有的表述，與原有的表述不盡相同)，使教育的影響找到“到達”于受教育主體的通道，有效地促進他們通過自我建構(gòu)、重構(gòu)的活動不斷改善和發(fā)展其認知結(jié)構(gòu)與認知水

25、平(其實，就學(xué)生所要掌握包括接受、理解的知識而言，其中也包含了主體間性)。當全球化的信息交往網(wǎng)絡(luò)被引進教育、教學(xué)領(lǐng)域中時，更是大大拓展了教育、教學(xué)中的主體的多極維，學(xué)生們進入到國際互聯(lián)網(wǎng)，在他們認識過程中也就呈現(xiàn)了全球性的主體主體關(guān)系，如何破解這種主體主體關(guān)系結(jié)構(gòu)以及由這種關(guān)系、結(jié)構(gòu)所決定的人的認知發(fā)展新特性，更成為教育(學(xué))認識論所面臨的新任務(wù)?？傊澜鐨v史發(fā)展使我們必須對以往教育學(xué)中的認識論根據(jù)作出新的審定，只有建立新的認知觀，我們的教育、教學(xué)才有可能培養(yǎng)出得以走進世界歷史的具當代認知和思維特征的新人。 當代教育所要形成的認知和思維，其基本特征就是它的“開放性”，這種開放性首先表現(xiàn)在對認

26、知對象的開放。教育要使每個認知主體走出與認識對象之間的孤立、單線、片面聯(lián)系的關(guān)系，使他們學(xué)會以一種“復(fù)調(diào)式”的解讀方式去認知所要掌握的對象與文本，而不是以一個孤立個體狹隘的認識、視界按一種“獨白式”的方法去進行認知活動，力求在認知主體與對象之間建立一種開放式的關(guān)系，以多種視角，用多種方法，從多種線索去開發(fā)出兩者之間豐富、多面關(guān)系，置認知對象于開放的系統(tǒng)和過程之中。其次，也是更為重要的，就是要促使每個認識主體善于向其他認識主體(包括其他個體、群體、以及社會、人類)開放。向他人開放應(yīng)該說是形成、發(fā)展個體認識的內(nèi)在機制。通過與其他主體的交往，在認知和信息的交流中才能超越個體的自然性和有限性，個體的認

27、識才能成為歷史的、世界的、屬人的。教育、教學(xué)要解除人的認識思維的閉鎖性和排他性，以及個體知識的獨斷性、斷裂性和間隔性，使受教育者善于發(fā)現(xiàn)自身的“知識空隙”和“邏輯裂縫”，善于從主體之間認知的碰撞流動中創(chuàng)新和發(fā)展已有的認識，更重要的，只有當認識在人與人之間開放，學(xué)生所認識的不僅是物，而且還有人(包括他自己)以及人與物的關(guān)系，這樣的認識和知識對人來說才是有意義的。這時教育與教學(xué)所達成不僅是認識而且還有理解；學(xué)生所掌握就不只是一個與人相隔離的客體世界，而且還是一個人賦予它的意義的世界。(二)價值取向的轉(zhuǎn)變 單子式個人的生存方式必然決定了他的個人至上的價值取向。在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了一切以我為中心的極端利己

28、主義。這種價值取向單向地將他人、社會作為實現(xiàn)自己目的的手段，人與人之間關(guān)系就成為豺狼式的。這種價值取向輻射到對待自然的關(guān)系時，就表現(xiàn)為為了一己的私利而無節(jié)制地掠奪自然資源，形成嚴重的生態(tài)失衡，造成人的生存危機。美國環(huán)境倫理學(xué)家羅爾斯等人認為，資本主義的利潤動機和啟蒙時代確立的個體主義是當代生態(tài)危機的根派之一。建立在極端利已主義之上的物質(zhì)主義、享樂主義、拜金主義這種“世俗化的趨勢給我們這個時代造就了大批沒有信仰的人”。用丹尼爾貝爾的話來說，“反對遵從道德法則的態(tài)度使人陷入根本的我向主義，結(jié)果疏遠了與社會的聯(lián)系以及與他人的分享。這個社會的文化矛盾就是缺乏一個扎下根于的道德信仰體系，這是對這個社會生

29、存的最深刻的挑戰(zhàn)”。人自身從他的精神家園中被放逐，道德被從根基上消解?！?986年基督教科學(xué)箴言報在征詢16位世界著名思想家的看法以后，歸納21世紀人類議事日程，其中之一即是公共道德與個人道德的崩潰這一全球現(xiàn)象”，由此而引起的一切危機，不能不招來眾人的關(guān)注，怎樣從這種單子式個人的個人價值至上中走出來，就成為一個世紀性的重要課題，也必然成為教育的重要課題。 馬克思曾經(jīng)指出：“人在現(xiàn)實中既作為社會存在的直觀和現(xiàn)實享受而存在，又作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在?！边@就說明人所具有的兩重性。每一個人既是一個具體特定的個體，又是社會的類的本質(zhì)的承擔(dān)者，他的價值也就體現(xiàn)在這雙重的規(guī)定之中。一方面。作為個體的人

30、，他有對自我存在價值的確認；另一方面，作為內(nèi)在于社會群體之中的人，他又有對與他人共在的價值的肯定。應(yīng)該說這兩種價值向度是相互關(guān)聯(lián)著的，每一個個體作為一種生命體的存在，是一切價值產(chǎn)生之源，“類生活必然是較為特殊的或者較為普遍的個人生活”，而“個人的生命表現(xiàn)，即使不采取共同的，同其他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式，也是社會生活的表現(xiàn)和確證”。為此，個人和社會、類之間處于一種相互依存、相互聯(lián)系的價值相關(guān)性之中。雙重規(guī)定性是價值主體的存在形式?；谶@種形式，以往分析人的價值取向的兩分法模式必須超越。按照這兩分模式，對個人價值的肯定必然意味著社會、類的價值之否定，反之亦然，兩者必不可共存。這種兩分法模

31、式既不符合馬克思主義關(guān)于人的存在的正確分析，更有悖于當代人的發(fā)展所必需。 價值主體的兩種不同向度，在不同的歷史時期中，在人的生存方式發(fā)展的不同階段中，呈現(xiàn)為不同的關(guān)系結(jié)構(gòu)。個人價值至上的歷史根據(jù)是私有制基礎(chǔ)之上的單子式個人生存方式，正是這種生存方式造成人與人之間的利害沖突，個人自我價值的肯定就意味著對他人、群體、社會、類的價值的否定，再加上占主導(dǎo)地位文化觀念片面的“慫恿”，人作為價值主體的雙向度的本質(zhì)規(guī)定，卻以一種個人價值單向度的片面張揚，乃至惡性膨脹的異化形式表現(xiàn)出來。人的價值的雙向度的辯證統(tǒng)一只能存在于人的生存方式的變化之中，個人價值片面肯定的最后消除還有賴于私有制的消亡。應(yīng)當承認，這是一

32、個漫長的歷史過程，而這個過程的實現(xiàn)還必須通過人的自覺理性的實踐。 一方面，我們要看到人的雙重價值的分裂、對立的基礎(chǔ)依然存在，但是，另一方面，又必須承認人的生存方式正在出現(xiàn)巨大變化，人與人之間休戚相關(guān)，共同利益已經(jīng)呈現(xiàn)于相當多的領(lǐng)域之中，“形成共主體與普遍價值的時刻正在到來”。盡管這種普遍價值表現(xiàn)的范圍還有限，“但是它們畢竟以極其現(xiàn)實而有力的形態(tài)出現(xiàn)在人類的清醒意識之中，從人類業(yè)已隔閡、分裂與對立了幾千年的歷史看來，這無疑是具劃時代意義的新起點”。這就說明，人的價值的兩重規(guī)定性已出現(xiàn)了新的連結(jié)點，在某些領(lǐng)域中個人價值已經(jīng)現(xiàn)實地寄寓于與他者的共在的價值之中，同樣，各種共同的價值也通過不斷提高和豐富

33、多樣的個人價值而表現(xiàn)出來。 總之，價值取向的共同性、共識性、共容性是當代世界發(fā)展的潮流，它體現(xiàn)了時代前進的方向，它必當成為當代教育所追尋的方向與目標。正是在這種潮流中，培養(yǎng)“世界人”、“國際合作的人”等等，已呈現(xiàn)在各國教育的視野之中。中國教育又如何面對這種新的價值取向？ 處在“人的革命”時代的中國教育必以人的轉(zhuǎn)型為已任。但是，這種轉(zhuǎn)型，特別是價值取向的轉(zhuǎn)型，卻處于雙重矛盾之中，表現(xiàn)出與西方社會很不相同的特殊性。一方面，我們正處在從農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明轉(zhuǎn)變的過程之中。長期農(nóng)業(yè)社會的自然經(jīng)濟，以及由此所形成的各種傳統(tǒng)意識，使人的發(fā)展尚未完全擺脫連結(jié)于血緣、地緣紐帶中的人與人的依賴關(guān)系，獨立的人格發(fā)展

34、普遍不成熟，人的個體價值的肯定態(tài)長期被否定、被扼殺。為此，形成人的獨立人格，充分肯定人的個體價值，不能不成為當今中國教育和價值教育的主要任務(wù)。教育應(yīng)使中華民族成為普遍具有獨立人格的民族，人人都能展現(xiàn)其獨特的價值，否則世界歷史性個人發(fā)展的前提也就不存在。這是因為世界歷史性個人作為一種普遍人性是以無限豐富的個性為其內(nèi)容的。也就是說這種人性的形成必須經(jīng)歷一個獨立個體發(fā)展階段。只有在充分發(fā)揮個體價值的獨立個體的基礎(chǔ)上，才使人的需要、活動、能力具有多樣性和異質(zhì)性，而正是這種多樣性、異質(zhì)性才造成人與人之間的普遍的依賴與聯(lián)系，提高每個個體的社會化、普遍化的程度，形成具世界性普遍聯(lián)系的個人?！皞€人的獨立實質(zhì)也

35、是人的類化，個體的人化。原來只有大寫的人，人群共同體才具有人格，現(xiàn)在每一單個的人都成為人，都具有了人的本質(zhì)，獲得了人格性，人因而也就變成普遍的存在，更加類化的存在”。從獨立的個體到世界歷史性個人的形成，是一種否定之否定的發(fā)展教育的過程，既是使人與他人、與社會分化的過程，使之形成獨立人格、發(fā)揮個體價值的過程。同時又是使之更加深入地契入于他人、社會，使之達到同化統(tǒng)一的過程。無論是從人類的發(fā)展角度，或個體發(fā)展角度看(個體的發(fā)展總是類的發(fā)展的濃縮與重演)，個體獨立性發(fā)展部必須是教育的基礎(chǔ)。人的個體價值的展現(xiàn)，人的自尊、自立、自主、自強，是人成為主體，人之為人的根本。而對個體價值的絕對否定，對個人創(chuàng)造和

36、超越的抑制是中國傳統(tǒng)教育的弊病，它至今尚在影響著我們的教育思想和行為。為此，從中國的現(xiàn)實出發(fā)，我們必須承認對于個體價值的確認和個體獨立人格的培養(yǎng)是我國教育的一項至今遠未完成的重要任務(wù)。與此同時，還要看到。我們是在整個世界人類發(fā)展背景下完成這項任務(wù)的，為此，它決不可能不受到整個人類發(fā)展的歷史進程的影響。因而，中國教育所要培養(yǎng)的人，不可能游離于整個人類發(fā)展的邏輯之外，它也必定面臨著把人推向世界歷史性個人的發(fā)展使命，這是人類發(fā)展的使命。同時，我們還要自覺地以其他國家、地域人的發(fā)展歷史作為我們反思教育的重要參考。當代西方那種個體價值無限膨脹的單子式個人的發(fā)展所引發(fā)的種種危機正在使人類遭受無窮的災(zāi)難；個體價值無限張揚的人的發(fā)展歷史已經(jīng)明白地向人們昭示著“此路不通”，它是人的本質(zhì)失落之路，人類自取消亡之路！中國的教育決不能聽任這種單子式個人生存方式的自發(fā)發(fā)展。個體價值的肯定要以社會、人類共同價值的發(fā)展為向度，教育要把每個個體的獨立發(fā)展引向人類共同發(fā)展之路。我們的教育既要成為獨立人格、豐富多樣個體價