怎樣把握課堂討論的火候

1、如何掌握講堂議論的火候無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾說紛紜，喧鬧非凡?？烧J(rèn)真一聽，這喧鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故

2、作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在出示一問題后，立刻組織講堂議論，并

3、無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀和思慮，有了自己的想法和看法，才能有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿

4、越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等中的首席”。在講堂議論中，教師的要點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程

5、睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念。講堂議論成了上公然課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然課，該任課教師前后共安排了5次講堂議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的

6、識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)

7、生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)展無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾說紛紜，喧鬧非凡?？烧J(rèn)真一聽，這喧鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)

8、生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在

9、出示一問題后，立刻組織講堂議論，并無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀和思慮，有了自己的想法和看法，才能有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論

10、這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等中的首席”。在講堂議論中，教師的要點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)

11、設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念。講堂議論成了上公然課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然課，該任課教師前后共安排了5次講堂

12、議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在

13、學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)展無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾說紛紜，喧鬧非凡?？烧J(rèn)真一聽，這喧鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“

14、聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常

15、的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在出示一問題后，立刻組織講堂議論，并無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀和思慮，有了自己的想法和看法，才能有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議

16、論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等中的首席”。在講堂議論中，教師的要

17、點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念。講堂議論成了上公然課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然

18、課，該任課教師前后共安排了5次講堂議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)

19、，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)展無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾說紛紜，喧鬧非凡。可認(rèn)真一聽，這喧鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合

20、”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有

21、和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在出示一問題后，立刻組織講堂議論，并無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀和思慮，有了自己的想法和看法，才能有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的

22、不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等

23、中的首席”。在講堂議論中，教師的要點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念。講堂議論成了上公然課必備的“行頭

24、”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然課，該任課教師前后共安排了5次講堂議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，

25、無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)展無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾說紛紜，喧鬧非凡。可認(rèn)真一聽，這喧

26、鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其

27、實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在出示一問題后，立刻組織講堂議論，并無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀和思慮，有了自己的想法和看法，才能有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、

28、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問

29、和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等中的首席”。在講堂議論中，教師的要點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念

30、。講堂議論成了上公然課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然課，該任課教師前后共安排了5次講堂議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌

31、的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)展無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾

32、說紛紜，喧鬧非凡?？烧J(rèn)真一聽，這喧鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形

33、同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在出示一問題后，立刻組織講堂議論，并無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀和思慮，有了自己的想法和看法，才能有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深

34、入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)

35、向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等中的首席”。在講堂議論中，教師的要點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的

36、潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念。講堂議論成了上公然課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然課，該任課教師前后共安排了5次講堂議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要

37、可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)展無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。

38、只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾說紛紜，喧鬧非凡?？烧J(rèn)真一聽，這喧鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)

39、要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在出示一問題后，立刻組織講堂議論，并無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀和思慮，有了自己的想法和看法，才能

40、有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從

41、教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等中的首席”。在講堂議論中，教師的要點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了

42、幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念。講堂議論成了上公然課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然課，該任課教師前后共安排了5次講堂議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂

43、議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)展無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一

44、名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾說紛紜，喧鬧非凡?？烧J(rèn)真一聽，這喧鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生

45、沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在出示一問題后，立刻組織講堂議論，并無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀

46、和思慮，有了自己的想法和看法，才能有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至

47、盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等中的首席”。在講堂議論中，教師的要點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本

48、不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念。講堂議論成了上公然課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然課，該任課教師前后共安排了5次講堂議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心

49、，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)展無須置疑，講堂議論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、凸現(xiàn)學(xué)生能力、彰顯學(xué)生個(gè)性等方面起側(cè)重要的作用。但是在平常的公然課中，一些教師因?yàn)槔斫庹`差、不妥操作等，使講堂議論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現(xiàn)了過多、過頻利用講堂議論的場(chǎng)面，用“滿堂論”取代了“滿堂灌”，不單沒有起到應(yīng)有的作用，反而降低了講堂效率。問題一：學(xué)生果

50、然在參加議論嗎？在一節(jié)公然課上，一名老師按例搬出了講堂議論這一環(huán)節(jié)。只待老師一宣告，學(xué)生便倉(cāng)促行動(dòng)，眾說紛紜，喧鬧非凡?？烧J(rèn)真一聽，這喧鬧的講堂議論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學(xué)生大多“各自為營(yíng)”。有的學(xué)生搞“一言堂”，多半學(xué)生一聲不吭故作緘默狀，有的“你爭(zhēng)我奪”，誰也不聽誰，只顧表達(dá)自己的“建議”，還有的學(xué)生干脆天南地北，夸夸而談，產(chǎn)生游離于教課內(nèi)容以外，不著邊沿的“題外話”，偏離了議論的主題。這樣的講堂議論，學(xué)生實(shí)質(zhì)上沒有認(rèn)真思慮，更沒有思想撞擊的火花。講堂議論的前提是獨(dú)立思慮。任何講堂議論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。學(xué)生沒有經(jīng)過思慮、領(lǐng)會(huì)和感悟

51、，他們又能議論什么呢？正是因?yàn)閷W(xué)生沒有自己的思想、看法和看法，議論時(shí)要么冷場(chǎng)，要么東拉西扯，講堂議論形同虛設(shè)，常常成了空喧鬧、假正經(jīng)。其實(shí)，學(xué)生只有自己先有了想法，才能有和小構(gòu)成員溝通和議論的源泉。在平常的教課中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在出示一問題后，立刻組織講堂議論，并無給學(xué)生獨(dú)立思慮的時(shí)間和空間，這樣的議論能深刻嗎？學(xué)習(xí)是學(xué)生心里的感覺過程，學(xué)生解決一個(gè)有思慮價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思想過程才能達(dá)成，沒有豐裕時(shí)間的獨(dú)立思慮，充其量只好是蜻蜓點(diǎn)水，走馬看花，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生“牛頭不對(duì)馬嘴”的看法，講堂議論見效甚微。有基于此，教師在提出問題后，第一要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行深入

52、的獨(dú)立思慮，一旦學(xué)生經(jīng)過了自己醞釀和思慮，有了自己的想法和看法，才能有話可說，有看法可講，議論時(shí)才會(huì)深入，才會(huì)居心靈的交匯、思想的碰撞、感情的交融，才會(huì)有新知識(shí)、新看法的不停浮現(xiàn)和爆發(fā)。問題二：教師參加議論指導(dǎo)了嗎？一旦學(xué)生進(jìn)入了講堂議論這一環(huán)節(jié)，好多教師的確像蝴蝶般地穿越在每個(gè)小組之間，看似很忙，實(shí)質(zhì)上大多在擺樣子，裝門面；有的教師手足無措地在講臺(tái)邊等候；有的教師正在準(zhǔn)備下一環(huán)節(jié)的教課，等等。此種狀況下，教師并無真實(shí)參加和投入到講堂議論的過程中去，更沒有對(duì)學(xué)生的講堂議論進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控。講堂議論的要點(diǎn)是教師參加。講堂議論不是只有學(xué)生參加、教師旁觀，而是教師和學(xué)生的共同參加。走開了教師的指導(dǎo)和調(diào)

53、控，講堂議論將會(huì)變得凌亂無序，甚至盲目。在講堂教課中，教師的職責(zé)已從教授學(xué)生知識(shí)，告訴學(xué)生“真諦”，轉(zhuǎn)向愈來愈多地激勵(lì)學(xué)生思慮，做好顧問和顧問，做一位參加講堂活動(dòng)的“同等中的首席”。在講堂議論中，教師的要點(diǎn)是如何精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生剖析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇、策略般配、教課過程睜開與評(píng)論等全方向、全過程掌握。講堂是一個(gè)動(dòng)向的生成過程，學(xué)生隨時(shí)都會(huì)有新思想和新問題生成，假如這些問題得不到實(shí)時(shí)有效的指引和解決，常常會(huì)阻擋講堂議論的順利睜開。這就要討教師一定介入并為其供給有效的幫助和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的獨(dú)到看法或創(chuàng)新思想，教師要實(shí)時(shí)給予鼓舞和夸獎(jiǎng)，以激發(fā)其持續(xù)商討的興趣和熱忱。問題三：講堂議論多多益善嗎？有的教

54、師為了趕時(shí)興，取悅于聽課教師，根本不考慮內(nèi)容能否需要，一堂課總免不了幾次搬出講堂議論這一環(huán)節(jié)。在他們的潛意識(shí)中，只有這樣才切合新課程理念。講堂議論成了上公然課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾傾聽過一堂公然課，該任課教師前后共安排了5次講堂議論，而所議論的內(nèi)容幾乎是清一色的識(shí)記層次的“是什么”，這樣的講堂議論有必需嗎？講堂議論的原則是因材施“論”。當(dāng)前，很多教師不的確際，生搬硬套，致使講堂議論的形式化和表演化。很多教師把一些簡(jiǎn)單易懂、不行置疑、無需議論的內(nèi)容也列入講堂議論的范圍，使講堂議論“泛濫成災(zāi)”，浪費(fèi)了學(xué)生可貴的時(shí)間，且影響了講堂紀(jì)律；也有的教師不的確際，將一些“玄而又玄”的內(nèi)容讓學(xué)生議論，進(jìn)而使學(xué)生感覺遙不行及，喪失期心，議論“無功而返”。教師在設(shè)計(jì)講堂議論時(shí)，應(yīng)精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡(jiǎn)單易行，了如指掌的不安排；深不行測(cè)，令人望而卻步，無從下手的不安排。要抓住議論的契機(jī)，把議論放在學(xué)習(xí)的要點(diǎn)和難點(diǎn)，放在學(xué)生易混雜處；難度要適合，要放在學(xué)生思想的敏感區(qū)，使學(xué)生經(jīng)過講堂議論后都有所收獲，有所發(fā)