08講 課堂學(xué)習(xí)行為障礙的臨床診斷與輔導(dǎo)

1、PAGE PAGE 2308講 上課、自習(xí)強(qiáng)迫性分心行為的矯正潛意識行為調(diào)控與程序性知識運(yùn)行第一節(jié) 潛意識即無意識的真正含義一、從“有心人”的失敗看潛意識在大學(xué)生和中小學(xué)生中，一上課就“走神”，一上自習(xí)就去想或者去做其它事情的現(xiàn)象，早就普遍存在，為人們所司空見慣。多數(shù)教育工作者們憑自己多年的經(jīng)驗(yàn)，一般并不認(rèn)為這是一種有矯正價值的心理障礙性行為。由于這些現(xiàn)象大多發(fā)生在中、后進(jìn)學(xué)生身上，所以，一般被看成是中、差生的不努力學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，是學(xué)習(xí)不認(rèn)真、不扎實(shí)的個性體現(xiàn)。人們一般很少對此進(jìn)行反向的思考，即這些學(xué)習(xí)成績中差的學(xué)生與這些上課、自習(xí)分心現(xiàn)象之間，是否存在互為因果的關(guān)系？也就是說，有相當(dāng)一部分學(xué)生

2、是否是由于先有了這種上課和自習(xí)時的強(qiáng)迫分心現(xiàn)象，才逐漸淪為學(xué)習(xí)后進(jìn)生的？在筆者的臨床研究中，親自經(jīng)歷身邊幾名“有心”人，他們是大學(xué)里的學(xué)生會主席，接連在常規(guī)考試中遭到“慘敗”卻無力自拔，不得不偷看別人試卷而受到嚴(yán)重處分；有的多年奮斗，外語成績還是不能及格，他們當(dāng)中的多數(shù)人是品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，由于他們在當(dāng)學(xué)生干部的學(xué)習(xí)生活過程中，形成了某種對抗他們的意志的潛意識行為，極少有人能夠戰(zhàn)勝這種潛意識行為的對抗作用，所以，他們的失敗帶有必然性。臨床實(shí)例12-1張某考研究生動機(jī)與功課復(fù)習(xí)行為矛盾之迷張某，女，某大學(xué)本科四年級學(xué)生，系學(xué)生會主要干部并多次受省、市獎勵。該生在體貌特征方面的自然條件很優(yōu)越，且又性

3、格開朗、大方，能歌善舞，善長說、寫，也善長辦事，有很強(qiáng)的組織能力。該生很受部分教師喜愛，某碩士研究生導(dǎo)師對其甚是欣賞，表示：只要她參加研究生考試的外語、政治考試成績及格，專業(yè)課考試不成問題，哪怕只招一名研究生也要招收她。于是，該生的復(fù)習(xí)功課積極性是可想而知的了。她準(zhǔn)備了大量的復(fù)習(xí)資料，提前一年就開始復(fù)習(xí)考研究生的外語、政治課程。她每天從學(xué)生宿舍里走出來時，總是在包里背著外語和政治復(fù)習(xí)資料，每時每刻準(zhǔn)備擠時間進(jìn)行復(fù)習(xí)。兩個月后她發(fā)現(xiàn)自己每天都是白白地背這些復(fù)習(xí)資料，幾乎一眼沒看。于是，她再次痛下決心，認(rèn)真計(jì)劃，并向系領(lǐng)導(dǎo)、老師、父母都堅(jiān)決保證：再不努力復(fù)習(xí)誓不為人！半年過去了，她發(fā)現(xiàn)自己的決心并

4、未升效，她每次復(fù)習(xí)功課不超過10分鐘就開始分心，情不自禁地想其它事情；有時還不得不放下復(fù)習(xí)的內(nèi)容去做其它事情；當(dāng)她發(fā)現(xiàn)如此下去，將會辜負(fù)那位導(dǎo)師的期望，也無顏面對父母、系領(lǐng)導(dǎo)、老師，甚至在同學(xué)面前做人都抬不起頭來，也將眼睜睜地看著一次影響命運(yùn)的機(jī)會將白白地失去。這時候，她來心理咨詢室求助時，急得失聲痛哭。以她的認(rèn)識、決心、誓言都沒有改變她的不利的自習(xí)行為。這背后是什么力量在主使她說到做不到？臨床實(shí)例12-2大學(xué)生蘇某在留校察看期間仍然不能專心學(xué)習(xí)蘇某，男，某大學(xué)數(shù)學(xué)系二年級學(xué)生。父親病故，母親下崗沒有正式工作。為了供兒子讀書，母親經(jīng)常依靠賣血補(bǔ)貼家庭收入。可是，蘇某一上自習(xí)就情不自禁地分心做其

5、它事，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績多科不及格。當(dāng)學(xué)校準(zhǔn)備勸其退學(xué)時，其母親來校給校長跪地求情，其場面讓校領(lǐng)導(dǎo)心酸不已，念及家境貧寒和學(xué)生本人的痛下決心，為他變通了一次校規(guī)，又給了他一次留校試讀的機(jī)會。目睹母親向校長求情的一幕，該生為自己的行為奧悔萬分，甚至產(chǎn)生了“生不如死”感覺。校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生本人都以為學(xué)校的對他進(jìn)行破例處理，會給他帶來新的轉(zhuǎn)機(jī)，他的海誓山盟也一定會有效果?？墒?，他的話沒有實(shí)現(xiàn)，一年后終因其仍然“不能專心努力學(xué)習(xí)”，考試成績不及格而被勸退離校。師生對此都難以理解，他為什么改不掉自己的毛?。孔?998年初，我們就已經(jīng)開始關(guān)注這類事件，發(fā)現(xiàn)此類現(xiàn)象在私立高中和市屬大學(xué)的本科生中所占比重很大。此外，還

6、有許多統(tǒng)招正式錄取的尖子大學(xué)生在當(dāng)了幾年干部以后，常常也染上這類毛病。經(jīng)過一段時間的跟蹤和臨床實(shí)驗(yàn)研究以后，我們暫時將其稱作課堂或自習(xí)強(qiáng)迫性分心行為。這種行為是一種頑固的潛意識性強(qiáng)迫行為，靠個人努力一般不容易見效。而通過心理訓(xùn)練進(jìn)行治療，又成了我們所見到的學(xué)習(xí)心理障礙中最容易矯正的一種潛意識行為。但是，前提是對他們的行為要有正確的理論上的解釋，即要解釋潛意識、潛意識行為和潛意識狀態(tài)下的程序性知識運(yùn)行的原理。否則，靠傳統(tǒng)的認(rèn)知療法、行為療法等等，都可能會不知從何處入手去解決問題。在我們的臨床實(shí)驗(yàn)研究過程中，對潛意識行為的重新解釋，成了解釋技術(shù)問題的關(guān)鍵。 二、是潛意識與還是無意識？ 意識形成于人

7、的整體心理功能基礎(chǔ)之上，是人類特有的最高級的大腦功能。這種功能表現(xiàn)為人們能夠?qū)ψ约旱男睦砘顒雍托袨榈冗M(jìn)行自覺地覺察、評價、調(diào)控和指導(dǎo)。這些在自覺的意識監(jiān)控、調(diào)節(jié)、指導(dǎo)之下實(shí)施的思維和行為過程，被稱作自覺的意識行為或意志行為過程。另一方面，人們也常常在意識的覺察和控制之外進(jìn)行某些不被意識覺察和控制的習(xí)慣化的行為和思維過程。人們表現(xiàn)出的某些不受意識覺察、控制而實(shí)施某種行為或思維時的心理狀態(tài)，便稱其為無意識、下意識或潛意識心理狀態(tài)；在沒有意識覺察、調(diào)節(jié)、控制和指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)的行為和思維、想象過程，便被稱為無意識、下意識或潛意識行為?，F(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域一般認(rèn)為無意識、下意識（unconscious）和潛意識（

8、subconscious）三個詞是同一個概念。但是，在文學(xué)領(lǐng)域或某些心理治療學(xué)派的治療理論中，仍然沿用當(dāng)年弗洛伊德提出的傳統(tǒng)的潛意識學(xué)說，認(rèn)為潛意識是在人們的意識之外，還有一種控制人們觀念和行為的東西。例如在美國早期心理分析電影愛德華大夫，甚至嚴(yán)重地夸張了這種不但在意識之外活動，而且能夠支配意識、預(yù)見尚未發(fā)生的事件的潛意識。在山東、廣西、中山、遼寧、復(fù)旦等八所綜合大學(xué)合編的心理學(xué)詞典中，在闡述潛意識概念時寫道：“通常是指不知不覺、沒有意識到的心理活動。在無意識支配下采取的自己沒有覺知的行為，稱為無意識行為?！苯酉聛?，該詞典對無意識又作了一解：“精神分析學(xué)派的基本概念。按這一學(xué)說，心理范圍大于意

9、識范圍，具有心理作用并不一定有意識作用，心理學(xué)主要分為意識和無意識（下意識）兩個對立部分。無意識（下意識）即本能沖動，暗中支配意識；意識壓抑本能沖動，使它只能得到偽裝的、象征性的滿足。弗洛伊德認(rèn)為這種壓抑有時也是無意識的，所以，他主張無意識是心理活動的源泉和基本動力。無意識是心理學(xué)的主要研究對象，不考慮意識經(jīng)驗(yàn)就不能理解行為，而不考慮無意識的心理過程就不能理解意識經(jīng)驗(yàn)。有些心理學(xué)家據(jù)此認(rèn)為不應(yīng)該稱為無意識，而應(yīng)該稱為潛意識?！卑怂C合性大學(xué)心理學(xué)詞典編寫組編，廣西人民出版社，1984年版，P19-20。而車文博教授在意識與無意識一書中評價弗洛伊德的潛意識概念時寫道：“無意識（稱潛意識更貼切），

10、指人的原始沖動，各種本能和出生后被壓抑的欲望。這些為人類社會、倫理道德和宗教法律所不允許東西，具有強(qiáng)烈的心理能量的負(fù)荷，總是按照快樂原則去追求滿足。無意識是心理的深層的基礎(chǔ)和人類活動的內(nèi)驅(qū)力，它決定著人的全部有意識的生活，甚至個人和整個民族的命運(yùn)?！卑怂C合性大學(xué)心理學(xué)詞典編寫組編，廣西人民出版社，1984年版，P19-20。車文博意識與無意識，遼寧人民出版社1987年10月版，第11頁。三、潛意識就是沒有意識的心理狀態(tài)人們對潛意識的理解有兩種傾向，其一，主張潛意識即無意識、下意識，一般指未意識到的心理活動；其二是弗洛伊德學(xué)說中的內(nèi)容與形式相統(tǒng)一的潛意識，即包括一種以隱藏形式存在于心靈深處的心

11、理活動的內(nèi)容，如沖動、欲望等，也包括這種內(nèi)容存在的意識形式或心理狀態(tài)，即在這些心理內(nèi)容活動、表現(xiàn)或流露出來時所處的那種無意識的心理背景，也就是說它是這些心理活動發(fā)生時所處的一種沒有意識參與的一種心理狀態(tài)。所以，弗洛伊德所使用的潛意識概念是一個未經(jīng)提純的，比較古樸的含混概念。后來，隨著人們對意識和其它心理現(xiàn)象研究的豐富和深入，人們把意識、下意識狀態(tài)與心理活動內(nèi)容區(qū)別開來，于是能夠較為精確地使用當(dāng)代心理學(xué)的無意識、下意識或潛意識概念。 后來的許多心理學(xué)家雖然普遍地使用潛意識的概念，但是，他們都不再使用弗洛伊德所指含義的傳統(tǒng)的潛意識概念，有的甚至主張不再用潛意識這個名詞來表征潛意識。例如英國學(xué)者，皇

12、家心理學(xué)院院士查爾斯萊克夫特（Charles Rycroft）在夢的真諦一書中寫道：“弗洛伊德關(guān)于潛意識（id）的概念是他的人腦儀器說的一部分，我們是活生生的人，不是儀器，我們思考，想象，感覺和行動，有時是有意識的，有時又是無意識的。因此我認(rèn)為諸如潛意識這一類的概念是多余而累贅的，是為科學(xué)而科學(xué)的，硬把一個虛無的東西實(shí)體化了這最后一點(diǎn)是因?yàn)闈撘庾R這個概念使我們覺得恍若真有那么一個實(shí)體存在，一個不同于我們清醒思維所支配的實(shí)體，一個驅(qū)使我們做出各種不同下意識活動的實(shí)體?！?英查爾斯萊克夫特（Charles Rycroft）著夢的真諦，學(xué)林出版社，1987年6月1版。復(fù)旦大學(xué)斯榕譯。18-19。筆者

13、也認(rèn)為在臨床心理診斷與治療實(shí)踐中的潛意識行為（ subconscious behavior）就是沒有意識干預(yù)的行為。這樣理解潛意識對從事催眠、放松訓(xùn)練、心理障礙診斷與治療的人來說，沒有什么妨礙與 英查爾斯萊克夫特（Charles Rycroft）著夢的真諦，學(xué)林出版社，1987年6月1版。復(fù)旦大學(xué)斯榕譯。18-19。 第二節(jié) 潛意識行為的自動化知識運(yùn)行原理 是“接通潛意識”還是在運(yùn)行程序性知識？一、喬治觀念法中的“接通潛意識” 如果潛意識不是一個獨(dú)立存在的能夠驅(qū)動人們行為的實(shí)體，那么，潛意識行為就是一種沒有意識參與的自動化的行為。例如美國學(xué)者唐納德舒斯特在他的暗示速學(xué)法中用“接通潛意識”的喬治

14、觀念法訓(xùn)練自己或?qū)W生做某些事情或進(jìn)行功課學(xué)習(xí)，做起來的確會變得比較輕松容易。他認(rèn)為運(yùn)用喬治觀念法可以使人們的大腦的潛意識按照本人的意志進(jìn)行工作。在一般情況下，我們的思維只啟用了大腦的一小部分，如果調(diào)動潛意識便是促使全腦參加學(xué)習(xí)活動。在他的著作中他這樣假設(shè)道：“我們只局限于使用語言進(jìn)行思維。喬治觀念法改變了這一點(diǎn)。潛意識（可能只涉及大腦右半球），處理非語言材料，如圖畫、情緒、聲音、感情等。當(dāng)使用喬治觀念法時，這些通常不被重視的各方面就會得到注意，得到細(xì)心地運(yùn)用。”這些是一位教授西班牙語的美籍教授對潛意識心理機(jī)制的理論猜測。盡管他的這種猜測是建立在把潛意識看成是一個獨(dú)立實(shí)體的理論基礎(chǔ)上的，但是，在

15、實(shí)踐中他的方法是有效的。這是為什么呢？例如他書中舉了買節(jié)目票的例子：當(dāng)他想看某個節(jié)目準(zhǔn)備在下班回家時改變行車路線，到劇院去買票時。他便在精神松弛下來的情況下，想象自己下班后去買票路上的每一個能使他感到愉悅的細(xì)節(jié)，例如想象下班后驅(qū)車回家路上，改變行為路線，到售票處使汽車停了下來，然后下車、存車，走到售票口，。然后通過語言方式把自己想要做的表達(dá)出來。然后想象做這件事的結(jié)果周末帶著夫人、孩子和朋友一起來看節(jié)目，想象那種令人愉快的場面。在這種想象完成后，就再不必想著買票這件事了，到下班時他會像老習(xí)慣一樣自動地去辦這件事，不需要提醒或意志的努力。 美唐納德舒斯特等著輕松高速神奇暗示速學(xué)法，景魁山等譯。新

16、華出版社，1989年12月版。22-26頁。這件事讓人想到確實(shí)還有一種意識以外的東西可以驅(qū)使人們?nèi)ネ瓿赡撤N活動任務(wù)。舒斯特說：“這種方法能使大腦的潛意識按你的意志和意識而工作，而不是強(qiáng)迫性地或任意地工作?！保ㄍ希┮簿褪钦f，是由于接通了潛意識，使?jié)撘庾R按照意識的要求驅(qū)使本人完成了這項(xiàng)活動任務(wù)。顯然，舒斯特也和許多心理學(xué)家一樣，把潛意識看成是一個能獨(dú)立驅(qū)使大腦 美唐納德舒斯特等著輕松高速神奇暗示速學(xué)法，景魁山等譯。新華出版社，1989年12月版。22-26頁。人們對潛意識能驅(qū)動行為的解釋已有上百年的歷史了。這種理論解釋使得潛意識理論玄妙莫測，極具魅力；另一方面，這種理論解釋也使許多熱心這一理論的

17、人們無所作為。因?yàn)樗麄冸y以駕馭神秘的潛意識和潛意識行為。而本文之所以要提出新的理論解釋，其目的之一便是要使這一原理變得更為簡單明了，易于控制，使更多的師范畢業(yè)生也能掌握該技術(shù)，更方便地為中學(xué)生學(xué)習(xí)保健或矯正行為服務(wù)。二、兩種程序性知識的功能與潛意識行為 對潛意識和潛意識行為的新的理論解釋，要涉及無意識、情緒和程序性知識三個基本概念。一個人能否產(chǎn)生、控制或利用其潛意識，要取決于這三個基本概念所包含的兩個基本變量情緒狀態(tài)和程序性知識。這兩個基本變量是怎樣影響其潛意識行為的呢？ 程序性知識經(jīng)常無意識地自動運(yùn)行程序性知識（Procedural Knowledge）是不容易被他人或自己知道和注意到的知識

18、，它常常“緘默”地儲存在大腦中，只有當(dāng)某種特定的條件化刺激激活它時，它便自動地運(yùn)行起來。人們常常難以用語言或符號來表達(dá)和記載它，所以它常常是在無意識狀態(tài)下自動地運(yùn)行的。比如一個練得一手好字的中學(xué)生，一下筆就知道這個字怎么運(yùn)筆，肌肉怎么用力等等，此時，他的大腦中對這個使他會寫字的知識的表征是非語言的和黑暗的，只有手部的肌肉自如地運(yùn)動、張弛的感受。這本來也是儲存在大腦中的一種知識，但是，本人往往無法意識到這個知識在大腦中是什么樣的，怎樣儲存和表征的。 正是由于這種程序性知識不被本人所意識到，所以它的運(yùn)行往往是在意識還來不及參加指導(dǎo)、監(jiān)控、調(diào)節(jié)的情況下，便完成了運(yùn)行操作任務(wù)。例如在你打乒乓球時，當(dāng)對

19、方把一個削球發(fā)過來時，你怎么辦？這時大腦中有一個或幾個程序性知識會讓你自動地去“怎么辦”：首先你的程序性知識會自動激活原有的陳述性知識（以往成功接球的經(jīng)驗(yàn)）來識別、判斷對方發(fā)的是向哪個方向旋轉(zhuǎn)的球，旋轉(zhuǎn)的力度如何。大腦自動提取的對付這種旋轉(zhuǎn)球的知識經(jīng)驗(yàn)一般不會以語言形式呈現(xiàn)的，而是以直覺的方式在大腦中自動實(shí)現(xiàn)。也就是說，這一步驟完成時的大多數(shù)環(huán)節(jié)是在無意識地一瞬間完成的。其次，如果你是成熟的運(yùn)動員，你的大腦會自動地發(fā)出怎么辦的指令，你的身體會自動按照這個指令調(diào)整好姿勢，尤其是手部的握拍姿勢，憑“感覺”掌握擋回那個旋轉(zhuǎn)球的角度和力度等。這一系列在大腦中迅速完成的活動，主要在于運(yùn)行一種程序性知識，

20、也離不開陳述性知識和肌肉的習(xí)慣動作等。這些高度精確判斷和動作的完成，都不可能完全依靠意識的調(diào)整，其中以不靠意識調(diào)整的思維和動作為多。這就是我們稱其為程序性知識的潛意識工作狀態(tài)。程序性知識經(jīng)常在潛意識的，沒有語言思維指導(dǎo)、監(jiān)控、覺知的情況下實(shí)現(xiàn)自己功能。許多情況下都是在你要用程序性知識做什么或解決什么問題時，只是從心里明白面對當(dāng)前任務(wù)或問題怎樣做和不怎樣做，卻不一定能明確意識到每個動作是怎么做的和是什么樣子。許多有特殊專長的人，例如教師、作家、醫(yī)務(wù)工作者、獵手等，其本領(lǐng)常常因?yàn)閷Τ绦蛐灾R表達(dá)的言不盡意，而使個人直覺智慧不能“真?zhèn)鳌庇趧e人，學(xué)習(xí)者在接受了對方的語言承載的知識以后，還要再靠自己的領(lǐng)

21、悟形成新的個體知識內(nèi)容。 認(rèn)知策略知識運(yùn)行導(dǎo)致的行為都是自覺活動在本書的第7章中已經(jīng)提到，在程序性知識中還有一種特殊的程序性知識，是專門用于監(jiān)控人的思維和其它心理活動過程的知識，被認(rèn)知心理學(xué)家們稱作策略性知識。策略性知識(Strategical Knowledge)是用以監(jiān)控、指導(dǎo)解決問題思維的程序性知識。策略性知識也是程序性知識的一種，除了執(zhí)行意識的監(jiān)控、調(diào)節(jié)、指導(dǎo)功能以外，其它方面與狹義的程序性知識幾乎沒有區(qū)別。但是，認(rèn)知策略知識運(yùn)行和普通的狹義的程序性知識運(yùn)行時引發(fā)的行為的效果是不一樣的，即凡是認(rèn)知策略知識運(yùn)行引起的活動都不再是潛意識行為，而是自覺的意志行為。因?yàn)樵谶@個活動過程中，意識參

22、與了監(jiān)控、調(diào)節(jié)、指導(dǎo)過程。 三、潛意識行為產(chǎn)生與程序性知識運(yùn)行 舒斯特完成買票任務(wù)活動時所用的一系列程序性知識，也是以一種直覺的產(chǎn)生式儲存于大腦中的，即一組以大腦右半球儲存的知識信息為主的豐富視覺知識編碼，它們就是十分熟練的程序性知識，其中包括從下班開車出發(fā)；到岔路口轉(zhuǎn)向；到看見售票處停車、存車；到售票，這是一組C-A或S-R結(jié)構(gòu)構(gòu)成的系列程序知識。由于該程序知識是在冥想放松過程中運(yùn)行過的，所以，在大腦中的興奮程度很高，可以不假思索便自動運(yùn)行。于是，在舒斯特下班驅(qū)車回家的路上，這一程序性知識就自動運(yùn)行了。由于是自動運(yùn)行的，所以，沒有經(jīng)過特別的意識調(diào)節(jié)，所以，它便是潛意識行為。于是，我們說潛意識

23、行為就是一種未經(jīng)過意識自覺覺察、調(diào)控的，自動化實(shí)現(xiàn)運(yùn)行的一組程序性知識。這組程序性知識的產(chǎn)生方式（被激活方式或產(chǎn)生式，即Production)，其原理很類似于行為心理學(xué)家們在動物實(shí)驗(yàn)研究中的反應(yīng)表征式，每當(dāng)受到S刺激時，R反應(yīng)便自動實(shí)現(xiàn)。例如在瓊斯治療實(shí)驗(yàn)之前的小彼得每次一看見小兔時，便自動產(chǎn)生恐懼反應(yīng)；在治療實(shí)驗(yàn)后，當(dāng)小彼得再一看見小兔時，便產(chǎn)生搶過小兔抱在懷里的行為反應(yīng)。不過小彼得產(chǎn)生的要抱小兔的行為的內(nèi)容不是很復(fù)雜，這里的只是表征了什么樣的刺激（是刺激）必然引起什么樣的行為反應(yīng)（是反應(yīng)），一般不再進(jìn)一步表征這種反應(yīng)的詳細(xì)程序知識內(nèi)容。而現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)在表征一個人的復(fù)雜行為時，一般用來表征

24、從程序性知識被觸發(fā)、運(yùn)行到完成任務(wù)行為的產(chǎn)生過程，即當(dāng)觸發(fā)行為產(chǎn)生的條件（即Condition）出現(xiàn)時，則立即觸發(fā)了反應(yīng)行為A（即Action)。正如前一章已經(jīng)講過的那樣，這里的Condition的意義與行主義的行為學(xué)習(xí)表征式中的相似，都是引起行為的條件或刺激；（Action）代表人們的行動，其意義與行為心理學(xué)的習(xí)得行為反應(yīng)相似，都是在條件刺激下產(chǎn)生反應(yīng)行為。但是，在行為心理學(xué)中的只是簡單地代表了人和動物共有的反應(yīng)活動；而不但代表了人一碰到便產(chǎn)生相應(yīng)行為的含義，還表示隨著的變化不斷產(chǎn)生新的行為的內(nèi)容。比如在舒斯特的喬治觀念法練習(xí)中含有若干個關(guān)鍵的反應(yīng)結(jié)構(gòu)：下班了（1），自動驅(qū)車離開學(xué)校（1）；

25、驅(qū)車回家途中，來到去劇院買票與直接回家的兩岔路口（2），產(chǎn)生的相應(yīng)行為是汽車轉(zhuǎn)向朝買票地點(diǎn)開去（2）；面前出現(xiàn)售票地點(diǎn)（3）；自動產(chǎn)生停車、過去買票等行為（3）；。舒斯特的這次喬治觀念法自我訓(xùn)練的意義就在于不用提醒自己，也不會忘記買票。而他之所以沒有忘記買票的關(guān)鍵原因則在于他大腦中的若干組自動化產(chǎn)生式的形成。由此可見，從行為主義的S-R的實(shí)現(xiàn)過程，到當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的C-A實(shí)現(xiàn)過程，都是某種神經(jīng)聯(lián)系的自動實(shí)現(xiàn)過程，也都是某種知識的自動實(shí)現(xiàn)過程。而這些過程只要是沒有經(jīng)過意識的特別調(diào)節(jié)和指導(dǎo)，它便是所謂的潛意識行為的實(shí)現(xiàn)過程。所謂潛意識的實(shí)現(xiàn)過程，實(shí)際上也就是一種程序性知識的自動化執(zhí)行過程。在自動化

26、執(zhí)行程序性知識這一點(diǎn)上，潛意識行為與正常的在意識調(diào)控下實(shí)施的熟練的或習(xí)慣的行為之間沒有更多的原則性區(qū)別。四、推動潛意識行為實(shí)現(xiàn)的情緒變量情緒是始終伴隨人們知覺、記憶、思維、想象和動作等各種行為的態(tài)度體驗(yàn)。情緒也是影響這些行為的重要變量，例如它可能阻礙人們的某種行為，也可能推動人們的某種行為；當(dāng)人恐懼時，甚至夸大對某刺激物的認(rèn)知和判斷，例如“草木皆兵”；當(dāng)人愉悅時，也會把某些本來不那么美好的事物看得非常美好，比如“情人眼里出西施”等等。當(dāng)它達(dá)到阻礙人們的活動，干擾了人們的意志行動的程度時，人們就會感到某種程度的心理障礙。例如一個一貫努力學(xué)習(xí)的學(xué)生，由于某種原因獲得一種情緒反應(yīng)見到數(shù)學(xué)作業(yè)就心煩意

27、亂，無法讓自己冷靜認(rèn)真思考。于是就表現(xiàn)出逃避數(shù)學(xué)作業(yè)的異常行為。我們就認(rèn)定這種逃避數(shù)學(xué)作業(yè)的行為是一種心理障礙性行為，用來表示這種因情緒反應(yīng)而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)障礙。當(dāng)其推動人們的某種活動時，常常表現(xiàn)出對這項(xiàng)活動的興趣或熱愛，這時又可以大大提高完成這項(xiàng)活動任務(wù)的效率和質(zhì)量。例如對數(shù)學(xué)感興趣的同學(xué)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)一聽就懂，練習(xí)過的習(xí)題也不容易忘記。喬治觀念法以及其它“接通潛意識”的治療或高效學(xué)習(xí)訓(xùn)練，都離不開這個關(guān)鍵性的伴隨人們整個認(rèn)知心理活動過程的變量引發(fā)和維持學(xué)習(xí)者的良好情緒狀態(tài)。在喬治觀念法的例子中，作者忽略了情緒變量，沒有明確地予以闡述，只是在其表述中暗示：他想象自己下班后去買票路上的每一個能使他感到愉

28、悅的細(xì)節(jié)和完成該項(xiàng)活動后的令人興奮的結(jié)果，即看一場喜歡的節(jié)目等。其它改變?nèi)藗兡撤N障礙行為的訓(xùn)練所用的催眠、放松等心理訓(xùn)練；以及在暗示教學(xué)中使用的種種放松技術(shù)和調(diào)動學(xué)生情緒的技巧等，不管研究者對當(dāng)時的情況作什么樣的理論解釋，都絕對地離不開某種被引發(fā)的積極情緒狀態(tài)與人們期待的行為之間建立起那種或自動化聯(lián)系。比如說，你想讓某人在特定的或條件下產(chǎn)生喜歡數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的或行為，就必須有一種積極的情緒狀態(tài)伴隨整個數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的執(zhí)行過程。積極的情緒狀態(tài)是保證預(yù)期的程序性知識到時能夠優(yōu)先實(shí)現(xiàn)的動力和保證。在理解了潛意識、情緒變量和程序性知識三個基本概念，理解了情緒狀態(tài)和程序性知識這兩個影響潛意識行為的關(guān)鍵性變量的基礎(chǔ)上

29、，我們再回過頭來看看潛意識行為是怎么實(shí)現(xiàn)的？如果一個埋藏在大腦中的自動化程序性知識，又獲得了積極情緒的自動推動以使其優(yōu)先實(shí)現(xiàn)，那么，這個行動的實(shí)施或執(zhí)行就不再需要意識的監(jiān)督或調(diào)控了。這種不用意識調(diào)控（客觀上意識也來不及調(diào)控）的沒有意識參與的行為就是潛意識行為。這樣定義和理解潛意識行為，控制潛意識行為的心理治療或訓(xùn)練就變得易于實(shí)施，也易于通過教學(xué)進(jìn)行傳授了。絕大多數(shù)普通師范院校畢業(yè)生在接受這一技術(shù)訓(xùn)練時，只要確實(shí)抓住了這兩個變量，都可以收到預(yù)期的臨床干預(yù)效果；并且在對一般學(xué)習(xí)行為障礙診斷時，更易于揭示其機(jī)制，制定更有效的訓(xùn)練治療方案。第三節(jié) 學(xué)習(xí)“走神”行為的診斷與臨床矯正一、潛意識課堂學(xué)習(xí)分心

30、現(xiàn)象與理論假設(shè)課堂學(xué)習(xí)“走神”主要是指學(xué)生在聽課過程中發(fā)生的注意力較長時間離開學(xué)習(xí)內(nèi)容的分心現(xiàn)象。這種上課分心現(xiàn)象應(yīng)該分為有意分心和潛意識強(qiáng)迫分心兩種，屬于后一種上課時強(qiáng)迫分心行為的多為中學(xué)生或大學(xué)生，他們自己都知道這樣長期課堂“走神”的后果是什么，其中有許多人為此痛苦不堪，屢屢發(fā)誓改掉這一毛病；有的人甚至用掐破自己的胳膊等方式懲罰自己，還是難以明顯奏效。自1998年以來的實(shí)驗(yàn)研究中，我們根據(jù)知識分類的原理與技術(shù)，通過簡單易行的心理訓(xùn)練，將種上課“走神”學(xué)生大腦中的程序性知識結(jié)構(gòu)和情緒背景進(jìn)行某種改變，以期待其會立竿見影地取得預(yù)期臨床控制效果。以上我們闡述的程序性知識與認(rèn)知策略知識自動運(yùn)行而產(chǎn)

31、生相應(yīng)行為的原理，啟發(fā)我們看到：原來我們一再強(qiáng)調(diào)的意識、意志、動機(jī)等，其調(diào)節(jié)人的行為的效能主要依賴于程序性知識的運(yùn)行來實(shí)現(xiàn)。如果一個人的意志和動機(jī)中缺乏恰當(dāng)?shù)某绦蛐灾R的支持，那么，他就會在執(zhí)行行動時，在大腦中不停地檢索這個恰當(dāng)?shù)某绦蛐灾R以便指導(dǎo)行動。而許多意志薄弱的同學(xué)，往往就是在面對實(shí)際問題情境（C）時，遲遲檢索不到那個恰當(dāng)可行的程序性知識（A），當(dāng)然也便不能立刻做出正確的行為反應(yīng)。于是，他們的行為出現(xiàn)了一段空白狀態(tài)。就在這時，他們大腦中哪個知識熟練、鞏固；哪個知識有趣生動；哪個知識優(yōu)勢興奮，那個知識便會優(yōu)先自動實(shí)現(xiàn)為主導(dǎo)行為過程，于是，這個知識便占領(lǐng)了這段空白的時間或空間。什么叫學(xué)習(xí)分

32、心現(xiàn)象？就是在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，被插入了這樣一段自動化的程序性知識，它自動運(yùn)行起來回味有趣、興奮、熟練、優(yōu)勢的某個知識。這種知識興奮狀態(tài)常常不容易自覺地及時結(jié)束，時間稍一長，便是不同程度的課堂學(xué)習(xí)“走神”現(xiàn)象?；谶@一理論假說的啟示，我們便更進(jìn)一步地探討：那種在課堂上掐破了自己的胳膊也無法執(zhí)行意志行為的學(xué)生，他們的意志的行為效能為什么會如此之低？他們和具有高效執(zhí)行意志行為效能的學(xué)生相比，還缺少什么呢？傳統(tǒng)的心理治療理論會簡單地回答說：這是由于在這部分學(xué)生的大腦中有頑固的潛意識在抗阻他們返回到注意學(xué)習(xí)狀態(tài)。我們認(rèn)為這種提法不是沒有道理，但似乎不夠全面和恰當(dāng)，應(yīng)該說是由于他們的意志沒有得到潛意識狀態(tài)下

33、可執(zhí)行的程序性知識的支持，所以他們在實(shí)現(xiàn)主觀意志的時候只有強(qiáng)烈愿望而不能下意識地去做他們本來想做的事。這種潛在于意志、潛意識當(dāng)中的監(jiān)督、調(diào)控思路方向與方法的程序性知識，就是我們前面所說的認(rèn)知策略性知識。知識分類理論和技術(shù)在解決這一課題方面的最大貢獻(xiàn)，就是把我們的注意力從對意識、意志、動機(jī)本身的分析深化到對它們的知識含量、結(jié)構(gòu)、效能的分析與控制。我們只要知道意識必須通過認(rèn)知策略知識才能實(shí)行其職能這個前提，就可以用更多的精力去專注于如何設(shè)計(jì)程序性知識以及使這個知識自動實(shí)現(xiàn)為有效行為。即： 把一個抗拒分心的程序性知識在潛意識狀態(tài)下，與學(xué)生聽課分心時的情景建構(gòu)在一起，并且經(jīng)過多次練習(xí)，達(dá)到條件化自動實(shí)

34、現(xiàn)的水平。當(dāng)上課或練習(xí)過程中分心現(xiàn)象出現(xiàn)時，這一程序性知識便會自動執(zhí)行“擠走”分心程序知識和其它有趣知識的使命，使課堂學(xué)習(xí)正常進(jìn)行。 二、實(shí)驗(yàn)的過程與方法 實(shí)驗(yàn)被試、時間與地點(diǎn)。被試是遼寧省鞍山師范學(xué)院附屬育華中學(xué)心理咨詢室隨機(jī)接待的有上課“走神”習(xí)慣的來詢高中學(xué)生。研究者是以該校心理咨詢室負(fù)責(zé)人的身份接待來訪學(xué)生的。在有各種上課分心現(xiàn)象的學(xué)生中，有名同學(xué)是專為解決上課分心問題前來咨詢的；其他同學(xué)則是在解決其它問題過程中，因兼有上課分心現(xiàn)象而同時接受排除上課分心訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)的。他們都是以臨床個案研究的方式分散進(jìn)行咨詢和心理訓(xùn)練的。被試總數(shù)為25人，其中男生13人；女生12人，全部是高中一、二年級學(xué)

35、生。實(shí)驗(yàn)時間是1998年4月6日至6月26日。 心理訓(xùn)練的技術(shù)設(shè)計(jì) 技術(shù)構(gòu)成：該項(xiàng)工作的技術(shù)組成分兩部分。一部分是行為療法的一般原理；另一部分便是知識分類原理。把兩個原理融合起來，就可以把學(xué)習(xí)分心活動的機(jī)制分析成為一種上課“走神”的程序性知識（A）和對學(xué)習(xí)或思維過程情境（C）進(jìn)行識別的另一種知識，當(dāng)被識別出來的課堂學(xué)習(xí)情境（C）與“走神”程序性知識之間建立起來一種自動反射關(guān)系時，便是我們所表征的儲存于大腦中的CA產(chǎn)生式。 程序要素：采用行為療法的一般原理和程序。不過這里把對刺激S的識別改為對分心現(xiàn)象開始的課堂情境（C）的識別。在心理訓(xùn)練程序中著重控制的知識要素有：()刺激情境：課堂（或自習(xí)寫作

36、業(yè)）過程情境；()自我覺察：感到分心將要開始或已經(jīng)開始之際；()執(zhí)行知識：運(yùn)行新的抗拒分心的程序性知識；()該抗拒分心的程序性知識中也含有直覺呈現(xiàn)的陳述性知識，如對分心現(xiàn)象危害的認(rèn)識等。 這些知識都是在極短暫的一瞬間相互依存、互相作用運(yùn)行完畢的。 訓(xùn)練程序：先放松達(dá)到一定深度。然后，想象上課或自習(xí)學(xué)習(xí)的情景想象：分心即將開始或已經(jīng)開始的感受（或情景），這時大腦中的CA 產(chǎn)生式系統(tǒng)便被問題情境觸發(fā)，立刻自動地執(zhí)行認(rèn)知策略程序：“對自己說：它（指“走神”現(xiàn)象）來了。走開！（于是，做深呼吸氣動作，讓大腦完全停下來），心中默數(shù)：一、二、三：繼續(xù)學(xué)習(xí)！”其中的“走開”（也有時用“趕走它”和“繼續(xù)學(xué)習(xí)”）

37、指令也可用深吸氣和深呼氣來代表。接著想象又繼續(xù)學(xué)習(xí)的情景并體會成功的愉悅心情。這個程序訓(xùn)練要分別在兩種情景下運(yùn)行：一個是在心理放松練習(xí)過程中，由當(dāng)事人想象的情景，相當(dāng)于喬治觀念法的提出者在出發(fā)買票以前的放松過程中，在那里進(jìn)行的冥想。他并沒有真正去行動。這是在沒有行動的條件下獲得一個優(yōu)勢興奮的程序性知識的過程。另一個情景是在放松訓(xùn)練結(jié)束后的課堂學(xué)習(xí)期間，當(dāng)“走神”開始時，由當(dāng)事者自動操作運(yùn)行的一個行為程序，這是控制“走神”的程序。這個行為之所以能夠在“走神”發(fā)生時，及時出現(xiàn)并且控制住分心使之不再繼續(xù)進(jìn)行，是因?yàn)樵谇懊娴姆潘删毩?xí)過程中，獲得了這個程序性知識，并且這個程序性知識已經(jīng)在暗示學(xué)習(xí)條件下達(dá)

38、到了優(yōu)勢興奮和自動化地實(shí)現(xiàn)的水平。 臨床操作 分心嚴(yán)重者要在較深度放松狀態(tài)下進(jìn)行訓(xùn)練。一般性的分心現(xiàn)象，只要在課前進(jìn)行自我訓(xùn)練即可。在課前進(jìn)行自我訓(xùn)練者，在最初的兩三天里，要在上每一節(jié)容易分心的課之前都自我練習(xí)遍。因?yàn)檫@個程序自我練習(xí)起來很容易，每次用不了一分鐘便可完成。被試報(bào)告說，他們都在當(dāng)堂取得明顯效果在經(jīng)過訓(xùn)練后的這節(jié)課上沒有再出現(xiàn)強(qiáng)迫分心現(xiàn)象。 三、臨床干預(yù)實(shí)驗(yàn)效果舉例分析在對25名為解決上課分心問題而參加心理訓(xùn)練的學(xué)生中，有21人明顯有效，顯著有效率為84；效果不明顯的人，其中因迷戀某種事物（如著迷于足球比賽）而分心的2人（男生，當(dāng)時正值在法國舉行世界杯足球賽，他們說不愿意用這個方法

39、停止正在進(jìn)行的足球賽的想象）；因?qū)W習(xí)基礎(chǔ)太差上課聽不懂而分心的2人（女生，其中一名同學(xué)說，她一共掌握不到300個外語單詞，老師的每句話差不多都聽不懂，硬聽也沒用，所以這個方法用過兩次便再也不用了）。但對這些學(xué)生不是完全無效，當(dāng)自己喜歡的老師來上課或上他們能夠聽懂的課時，還是有效果的。有效果的被試學(xué)生共有種類型，主要包括： 對自我暗示型習(xí)慣性學(xué)習(xí)分心者的心理訓(xùn)練有效。此類型接受心理訓(xùn)練者共例，男、女生各一名，都是一次訓(xùn)練立即見效；連續(xù)堅(jiān)持一周自我練習(xí)后便使問題得到解決。臨床實(shí)例12-3葉某上課自動分心及其臨床訓(xùn)練矯正葉，女，高一音樂特長班學(xué)生。音樂專業(yè)課成績優(yōu)秀，文化課成績在班內(nèi)排中等，聽課無理

40、解上的障礙，即能聽懂教師講解內(nèi)容。面臨問題：每次聽課或作業(yè)練習(xí)等都不能堅(jiān)持連續(xù)學(xué)習(xí)半小時以上，即使在考試答卷期間，只要一到半小時左右大腦也會自動地停下來，想或做點(diǎn)別的事，擺弄一會文具等。據(jù)其母親反映：該生從歲時起，學(xué)習(xí)注意力便沒有超過半小時的時候。該生本人也認(rèn)為自己大腦特殊，不能長時堅(jiān)持思考或?qū)W習(xí)。解決辦法：在證明其大腦注意功能正常以后，要設(shè)法使本人對此深信不疑；設(shè)計(jì)一個抗拒思維停頓的程序性知識；通過五分鐘左右的坐在椅上的簡易放松練習(xí)，然后想象以往學(xué)習(xí)過程中思維停頓發(fā)生時的情景，再將抗拒分心現(xiàn)象的程序性知識放在該情景中反復(fù)練習(xí)三次。效果：月日晚課前進(jìn)行首次練習(xí)。次日中午，被試本人前來興奮地報(bào)告

41、說：“晚課期間參加數(shù)學(xué)單元考試時沒有出現(xiàn)分心現(xiàn)象”（實(shí)際上是剛一出現(xiàn)就被另一個自動運(yùn)行的程序性知識替代了，正在忙于考試答題過程中的被試學(xué)生未注意這件事的出現(xiàn)，因而未能將其記住）；兩節(jié)晚自習(xí)和第二天的一上午的4節(jié)課都沒有出現(xiàn)分心現(xiàn)象。此后，被試每天利用課前或自習(xí)前自己堅(jiān)持做心理練習(xí)4-6次，持續(xù)堅(jiān)持一周。直至兩個半月以后隨訪，被試學(xué)生說，她早就不需要練習(xí)了，完全好了，而且是狀態(tài)一直良好。對由擔(dān)憂刺激而上課分心者的心理訓(xùn)練。此類接受心理訓(xùn)練者共例，均為男生。他們都是由于突然發(fā)生較重大事件刺激使本人情緒難以平靜，上課情不自禁想此事，因而造成分心。臨床實(shí)例12-4因擔(dān)憂刺激導(dǎo)致上課自動分心現(xiàn)象高中生郭

42、某，男，高中一年級學(xué)生。學(xué)習(xí)努力，成績在班級居中上水平。面臨問題：因父母在經(jīng)濟(jì)體制改革中同時從一國營大型企業(yè)雙雙下崗，家庭經(jīng)濟(jì)狀況由原來的略高于本市一般家庭生活水平，頓時轉(zhuǎn)變?yōu)楸臼凶罾щy的哪一階層。下學(xué)期該生因付不起學(xué)費(fèi)而必須從私立中學(xué)轉(zhuǎn)入公立學(xué)校讀書。郭某大腦中經(jīng)常情不自禁地浮現(xiàn)出父親從外面打零工回到家時的沮喪表情往沙發(fā)上一坐，兩眼直盯著電視機(jī)，一言不發(fā)，每當(dāng)他想到這些，便心情難以平靜。這種畫面平均每節(jié)課要出現(xiàn)兩次以上，每次分鐘不等。解決辦法：先為其進(jìn)行情緒脫敏訓(xùn)練，即在本人明明知道這種分心絲毫無助于解決問題的前提下，使其通過心理訓(xùn)練對此事在情緒上泰然處之，想不想此事都能夠心情平靜。通過兩次

43、心理脫敏訓(xùn)練后，便采用與上述與葉某完全相同的辦法進(jìn)行連續(xù)三天的自我練習(xí)。效果：第一次練習(xí)便見效。然后再連續(xù)練習(xí)三天使其鞏固下來。兩個月后隨訪，被試樂觀地回答說：“全好了，家里的事也不在乎了，學(xué)習(xí)也不走神了”。對心理受到較強(qiáng)烈刺激恢復(fù)后養(yǎng)成上課分心習(xí)慣學(xué)生的心理訓(xùn)練。此種接受心理訓(xùn)練者例，均為男生。他們都是在此前一年到半年左右經(jīng)受較大心理刺激期間，曾經(jīng)一度出現(xiàn)嚴(yán)重上課分心現(xiàn)象。待事后心情平靜下來，上課分心習(xí)慣已經(jīng)養(yǎng)成，幾經(jīng)努力終究不能徹底克服，導(dǎo)致學(xué)習(xí)狀態(tài)和成績都始終不能恢復(fù)到以前水平。 因單學(xué)科挫折性厭學(xué)引起分心的例（均為女生）。 晚自習(xí)學(xué)習(xí)環(huán)境過敏反應(yīng)引起自習(xí)分心的7例（男生2人，女生5人）

44、。 因?qū)W習(xí)疲勞、厭學(xué)而產(chǎn)生分心的例（例為女生，例為男生）。對這些被試學(xué)生均采用先作心理放松練習(xí)，再試用克服上課分心程序的訓(xùn)練方法。訓(xùn)練后都能立刻見效。但是，因厭學(xué)分心的學(xué)生在解決厭學(xué)后，學(xué)習(xí)成績追不上來，又產(chǎn)生新的厭學(xué)反應(yīng)，于是，在間隔較長一段時間之后又有復(fù)發(fā)趨勢，他們要求進(jìn)行經(jīng)常性心理練習(xí)。我們用播放錄音帶上的事先錄制好的放松指導(dǎo)語和音樂背景的辦法，對這批學(xué)生中的3人進(jìn)行了長達(dá)2個多月的心理練習(xí)。每天練習(xí)一次，每次15至20分鐘。放松練習(xí)結(jié)束后立刻就地自習(xí)或回班級教室自習(xí)。在整個跟蹤期間效果一直很好。這部分學(xué)生解決的主要不是習(xí)慣性分心問題，而是厭學(xué)問題。 第四節(jié) 自習(xí)期間強(qiáng)迫性分心行為的矯正

45、一、汪營自習(xí)強(qiáng)迫性分心行為的診斷與處理 一名高中學(xué)生干部的學(xué)習(xí)分心問題臨床實(shí)例12-6汪營自習(xí)強(qiáng)迫性分心行為的診斷與矯正汪營（化名），男，鞍山師范學(xué)院附屬育華中學(xué)高中部一年級學(xué)生，身體健康，平時學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，入學(xué)時的中考成績在班級排10名以前，升高中后第一次期中考試成績在班級排第9名。積極參加各項(xiàng)活動，有組織能力，當(dāng)時任校學(xué)生會學(xué)習(xí)部部長。入學(xué)后第二學(xué)期期中考試前兩天來訪，要解決的問題是：該生上自習(xí)時嚴(yán)重分心，每天自習(xí)課寫作業(yè)時間都不超過10分鐘，便出現(xiàn)“走神”現(xiàn)象。其表現(xiàn)方式就是當(dāng)他正在聚精會神地寫作業(yè)時，忽然一個念頭涌上心頭，把注意力引向其它事情上。他分心后指向的目標(biāo)不定，經(jīng)常出現(xiàn)的內(nèi)容包

46、括：想起學(xué)生會工作；想起鋼筆應(yīng)該注些墨水了；想通了某天老師說過的一句話，究竟是什么意思；上午第二節(jié)上課期間，老師為什么要把張某叫出去？。汪營每節(jié)自習(xí)課只能有效利用10分鐘左右，大部分時間花費(fèi)在這些與自己有關(guān)無關(guān)的不重要的事情上。不知不覺一節(jié)自習(xí)課就浪費(fèi)得差不多了。老師發(fā)現(xiàn)問題并且多次和他談話，事情也反映到他母親那里。該生多次向老師、母親作過保證，決心把毛病改過來?？墒牵D(zhuǎn)眼個月過去了，汪營的決心一次都沒有升效過。 矯正這個行為用什么療法？學(xué)校里發(fā)生的心理障礙問題雖然對當(dāng)事人本身的生活危脅不是很嚴(yán)重，但是對它的解釋和解決常常會很難，讓你無處著手。比如汪營問題，他能上課，能當(dāng)學(xué)生會干部，你治療他什

47、么？用什么療法？可是，如果你不干預(yù)的話，就會眼看著一名學(xué)習(xí)成績在10名水平的學(xué)生一步步走向后進(jìn)生行列中去。在這個案例的行為訓(xùn)練中，不把潛意識、程序性知識、情緒三大變量引進(jìn)來的話，你很難設(shè)計(jì)對他的行為修改方案。在汪營的行為訓(xùn)練方案中，最重要的是能夠牢牢把握和精心設(shè)計(jì)其中的行為程序知識細(xì)節(jié)，如果忽視其中關(guān)鍵的程序性知識細(xì)節(jié)，整個訓(xùn)練也將前功盡棄；況且行為療法對情緒變量的解釋和控制方法也有很大的局限。事實(shí)上，用我們自己的理論指導(dǎo)的診斷思路是十分簡單的：這名一次次下決心改正自己上自習(xí)不專心的行為卻做不到的高中生，在他大腦中有一套在上自習(xí)情境下心向頻頻指向無關(guān)事情的自動程序性知識系統(tǒng)，由于這套知識系統(tǒng)和

48、相對愉悅的情緒反應(yīng)同步實(shí)現(xiàn)，就形成了一套和舒斯特買票相類似的帶有強(qiáng)迫性自動化實(shí)現(xiàn)的行為，即所謂的潛意識行為。證實(shí)這一假設(shè)的最好辦法，是首先證明他的這個程序性知識是怎樣獲得的，如果找到了這個程序性知識的來源，我們的假設(shè)就可以成立了。于是，對他的這一行為什么時候開始的，在開始這個行為之前，發(fā)生過什么有關(guān)的事情等，進(jìn)行了詳細(xì)的調(diào)查。調(diào)查工作十分順利，很快證實(shí)了我們的診斷假設(shè)。原來，該生在4個月前，因與同學(xué)發(fā)生矛盾用鐵鍬把另一名男生砍傷，必須受到開除學(xué)籍處分。當(dāng)汪營的父母來校與校長交涉時，汪營也陪在一邊。校長命令他說：“回教室上自習(xí)去！你陪在這兒干什么？”汪營不知是事情有了轉(zhuǎn)機(jī)，還是校長不愿見到他而把

49、他趕走，一邊回教室上自習(xí)，一邊在心里七上八下地想這件事。汪營等在教室里坐立不寧，什么也學(xué)不進(jìn)，只有把注意力頻頻指向教室中的新異刺激可以稍稍緩解其焦躁情緒。幾天以后，當(dāng)他得到學(xué)校“寬大處理”，撤消開除處分時，他一進(jìn)教室，還是不能安心自習(xí)，還是動不動就想這事想那事，不能長時間地集中精力。他大腦中已經(jīng)形成了這套在課堂情境下頻頻指向新刺激的潛意識行為習(xí)慣。無為而治的治療汪營第一次來心理咨詢室請求幫助的時間是在1998年月28日晚，當(dāng)時正是期中考試期間。有一名學(xué)生劉某有很重的考前焦慮反應(yīng)，多少年來，凡是考試的前3天都是“連一眼書都看不進(jìn)去”，并且坐立不安，老師特許他到操場散步。我們對他進(jìn)行了考前的保健訓(xùn)

50、練，見到了效果，這次從考試前3天開始，劉某不但能夠在教室里自習(xí)，而且心情一直平穩(wěn)。劉某把自己臨床心理訓(xùn)練見效的事和汪營說了，于是，汪營找上門來，要求解決他的問題。我們給劉某進(jìn)行考前上自習(xí)的行為訓(xùn)練，汪營要求一定要和劉某一起接受訓(xùn)練。我們考慮了一下，劉某此時需要的是如何安心上自習(xí)的程序知識的設(shè)計(jì)，似乎也適合汪營，至少沒有妨礙或害處。于是，我們把預(yù)備給劉某的程序性知識設(shè)計(jì)稍稍地進(jìn)行了一下一般化地處理，即把心理訓(xùn)練中的某些原來專門針對劉某一個人的行為指令，了適合汪營，使汪營也能夠隨著指導(dǎo)語一起進(jìn)行行為練習(xí)。于是，汪營隨劉某一起接受相同的程序性知識訓(xùn)練。結(jié)果出現(xiàn)了“無心插柳柳成蔭”的效果汪營的強(qiáng)迫性自

51、習(xí)分心行為，在第一次并不是專門針對他的臨床訓(xùn)練過程中，一次訓(xùn)練便全部被矯正過來了。5月1日勞動節(jié)前夕，汪營他們的期中考試一結(jié)束就放假了。直到月日開學(xué)，汪營特意來心理咨詢室，又驚又喜地大聲告訴我們說：“老師，我全好了，參加完心理訓(xùn)練以后，一下全好了。我上自習(xí)寫作業(yè)，忽然發(fā)現(xiàn)我已經(jīng)好久沒有動一動了，都快下課了，我還一動沒動，解了那么多數(shù)學(xué)題，從來沒有在自習(xí)時間里專心地解過那么多數(shù)學(xué)題。我就想：天哪！我這不是好了么？！第二天自習(xí)還是那樣，不知不覺就要下課了，我也一動沒動，回家告訴我媽，她高興壞了，整個五一節(jié)在家也都能坐住了，寫作業(yè)也不動了。我媽說：這回可真的好了！” 復(fù)雜系統(tǒng)問題與高扛桿解在本書的第

52、一章中已經(jīng)談到扛桿解策略，在這里我們?nèi)匀幻媾R同樣的問題，就是在解決復(fù)雜系統(tǒng)中問題的時候，要盡量尋找到高扛桿解，避免直接運(yùn)用表面解。彼得圣吉在他的第五項(xiàng)修煉一書中描述了那名落水的青年與壩下的回流搏斗的情景：他沒命地向下游劃動，水流卻地情地又把他沖了回來，直到最后被凍死。他的軀體隨即被吸進(jìn)漩渦中，幾秒鐘過后，在下游的十碼的地方浮出來。于是，彼得圣吉寫道：在他生命的最后一刻嘗試去做而徒勞無功的，水流卻在他死亡后幾秒鐘之內(nèi)為他完成了。諷刺的是，殺死他的正是他的奮力對抗。 美彼得圣吉第五項(xiàng)修煉學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)1995;Peter Senge：The Fifth Discipline上海三聯(lián)書店出版

53、，1998年郭進(jìn)隆譯。P100。運(yùn)用高扛桿解解決問題，起碼要掌握兩個要點(diǎn)：其一是要真正發(fā)現(xiàn)不容易發(fā)現(xiàn)的事物發(fā)展規(guī)律，利用這一規(guī)律，而不是依據(jù)一種表面規(guī)律去對抗另一種規(guī)律辦事。汪營的問題已經(jīng)存在幾個月了，人們所用的大多是表面解和他談上自習(xí)時專心學(xué)習(xí)的重要性和不專心學(xué)習(xí)的嚴(yán)重性。于是，造成汪營特別在乎晚自習(xí)和其它自習(xí)時，自己是否專心學(xué)習(xí)了？當(dāng)他一察覺自己上自習(xí)沒有專心時，便立即緊張起來，頓時心中充滿焦慮，就再也無法學(xué)習(xí)下去了。越是怕在自習(xí)時想起其它事情來，越導(dǎo)致他在乎自習(xí)期間的分心現(xiàn)象，越是不能夠?qū)Ｐ膶W(xué)習(xí)。汪營的自習(xí)期間強(qiáng)迫分心，第一原因來自他在等待處分決定期間獲得了一個自習(xí)期間無法專心學(xué)習(xí)的程序

54、性知識，這才是深層的真正決定這一行為的規(guī)律。由于他僥幸未被開除而受到留校察看處分，所以，家長、老師、校長要求他以此事為動力把學(xué)習(xí)再躍上一個層次。結(jié)果導(dǎo)致了他要把學(xué)習(xí)搞得更好的動機(jī)過強(qiáng)。并且進(jìn)一步導(dǎo)致了在自習(xí)期間對自己的分心現(xiàn)象產(chǎn)生過敏性焦慮反應(yīng)，于是，又導(dǎo)致了以怕自習(xí)分心而產(chǎn)生自習(xí)期間強(qiáng)迫分心的反應(yīng)。其二是在解決問題的辦法上要以簡馭繁，即采用高扛桿解。在我們知道汪營問題的主要矛盾是需要在自習(xí)情境刺激下，自動產(chǎn)生一個新的專心上自習(xí)行為的程序性知識的前提下，我們忽略了為他去除對自習(xí)情境焦慮反應(yīng)的臨床處理環(huán)節(jié)，直接“安裝”專心上自習(xí)的積極程序性知識。在本人解決問題動機(jī)極強(qiáng)的條件下，當(dāng)新的上自習(xí)的程序

55、性知識（這是在臨床放松條件下獲得的程序性知識，所以是帶著愉快情緒體驗(yàn)的知識）剛一運(yùn)行，其原來的對自習(xí)產(chǎn)生焦慮的情緒反應(yīng)便被替代（或稱交互抑制）了。我們明明知道汪營始終存在一個應(yīng)該解決的對自習(xí)產(chǎn)生嚴(yán)重焦慮情緒反應(yīng)的問題，也始終沒有去解決它，這就使傳統(tǒng)的所謂系統(tǒng)脫敏法的應(yīng)用變成了在某些情況下是可以省略的程序了。最后要說明的是，我們對汪營臨床處置的基本程序設(shè)計(jì)非常簡單，與舒斯特用喬治觀念法訓(xùn)練自己買票時用的程序基本一樣，先讓該生接受放松訓(xùn)練；在深度放松后在大腦中演練一套學(xué)習(xí)的程序：上課鈴響(C)；走進(jìn)教室(A)走到課桌旁(C)；停下檢查自習(xí)的一切準(zhǔn)備工作，如文具等(A)課桌前坐下(C)；便開始學(xué)習(xí)(

56、A)因故停止學(xué)習(xí)(C)；后再繼續(xù)學(xué)習(xí)(A)。該生一次訓(xùn)練便獲得了一整套C-A自動化實(shí)現(xiàn)的行為程序系統(tǒng)，第一天晚自習(xí)結(jié)束后他十分興奮地說：“就覺得上自習(xí)不一小會兒功夫就到下課時間了，做了十多道數(shù)學(xué)題?！焙髞碛肿饕欢螘r間的鞏固練習(xí)，連在家中自習(xí)也能高效率了。 二、自習(xí)啟動困難學(xué)生的自我行為訓(xùn)練有人說學(xué)習(xí)活動也有慣性，啟動時較困難，學(xué)習(xí)進(jìn)去了又可能不容易停下來。事實(shí)上，真正在自習(xí)期間啟動學(xué)習(xí)感到困難的學(xué)生，往往是有一定厭學(xué)傾向的，或?qū)δ骋粚W(xué)科心理疲勞的學(xué)生，特別喜愛的學(xué)科一般不存在啟動困難問題。比較典型的是一部分大學(xué)生入學(xué)后，缺乏高中時代的學(xué)習(xí)激情，環(huán)境又相對寬松，學(xué)習(xí)積極性漸漸懈怠下來，進(jìn)入一種向

57、低目標(biāo)、低學(xué)習(xí)積極性、低成績方向循環(huán)發(fā)展的狀態(tài)。他們的學(xué)習(xí)積極性下降往往是從上晚自習(xí)啟動困難開始的。2000年底，原鞍山鋼鐵學(xué)院（現(xiàn)為鞍山科技大學(xué)）兩名女大學(xué)生來訪，要求解決的問題就是上晚自習(xí)啟動困難，每天一到晚自習(xí)時，大約有一小時左右時間無法集中精力安心學(xué)習(xí)，一直到了一個多小時以后，才可能漸漸學(xué)習(xí)進(jìn)去，可是剛學(xué)習(xí)不久晚自習(xí)就結(jié)束了。如此低效率地學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行下去，學(xué)期末考試及格都有困難了。我們幫助她們臨時編制了3種可變通使用的啟動晚自習(xí)的小程序：其一，先站在那里準(zhǔn)備好上自習(xí)的資料、文具等，一旦坐下來，便立刻進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。坐下便是開始學(xué)習(xí)的刺激指令（S）。其二，在上自習(xí)前，或在往自習(xí)室去的走路途

58、中，把晚上自習(xí)要做什么，邊走路邊計(jì)劃好，到了教室便立刻去實(shí)施當(dāng)晚計(jì)劃?？傊杏?jì)劃，有主意，容易快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。其三，或者在做好上晚自習(xí)的準(zhǔn)備工作之后，在座位上做小的放松練習(xí)，時間可以從35分鐘，到78分鐘不等，把身體的幾大塊肌肉繃緊一一放松，做深呼吸，待大腦完全靜下來時，默念：“一、二、三！”便立刻醒來進(jìn)行學(xué)習(xí)。這里的“一、二”是學(xué)習(xí)開始的準(zhǔn)備狀態(tài)，“三”是開始學(xué)習(xí)的刺激指令（S）。數(shù)到“三”便立刻開始學(xué)習(xí)。后來，這兩名大學(xué)生說：她們用上述的第二、第三兩個程序中的哪一個程序都有效。最后一種最好，特別適合于在學(xué)習(xí)中間休息結(jié)束時使用，有利于解除疲勞和啟動學(xué)習(xí)活動。這一程序運(yùn)行的關(guān)鍵原則是要有一

59、定的興奮度，能夠自動運(yùn)行，以產(chǎn)生抑制原來的消極程序性知識的作用。和汪營的心理訓(xùn)練比較，上述啟動自習(xí)用的小程序性知識還是有所區(qū)別的，主要包括：第一，汪營的自習(xí)分心行為是有明顯原因引起的，而后者大都是在不積極學(xué)習(xí)的環(huán)境中自發(fā)增強(qiáng)循環(huán)發(fā)展起來的。第二，針對汪營提出的程序的側(cè)重點(diǎn)是他的程序性知識反應(yīng)，而后者強(qiáng)調(diào)的是程序性知識喚起來的情緒反應(yīng)。第三，在當(dāng)事人的心理障礙程度與臨床心理訓(xùn)練方法上，前者的程度較嚴(yán)重，所以通過臨床心理訓(xùn)練來完成；后者相對前者的學(xué)習(xí)低效能程度要輕些，所以采用的方法較為簡便易行，甚至這一方法任何人都可以隨課堂使用。三、幾個技術(shù)問題的討論對于像汪營、葉某等人表現(xiàn)出來的上課分心問題，從統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義上說，無法定義它屬于什么心理障礙。然而，在學(xué)校里，對于每一位努力學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，他們