課堂紀律的管理

1、課堂紀律的管理課堂紀律的管理67/67課堂紀律的管理課堂紀律的管理課堂紀律的管理課堂紀律管理是課堂管理的又一項重要內容。在課堂授課中，難免出現各種課堂問題行為，攪亂授課活動的正常進行。所以，加強課堂紀律管理，對于保持優(yōu)異的授課環(huán)境擁有重要意義。一、什么是課堂紀律一般來說，紀律有三種基本含義：（1）紀律是指處分；（2）紀律是指經過施加外來拘束達到糾正行為目的的手段；（3）紀律是指對自己行為起作用的內在拘束力。這三層意思概括出了紀律的基本內涵，同時也反響出優(yōu)異紀律的形成過程是一個由外在的逼迫紀律逐漸過渡到內在自律的過程。我們認為，所謂課堂紀律，主若是指對學生的課堂行為施加的外面控制與規(guī)則。優(yōu)異課堂

2、紀律的形成，不但需要逼迫性的規(guī)則，更需要學生的自制與自律。所以，教師在提出課堂行為規(guī)范，進行外面控制時，要注意培養(yǎng)學生遵守紀律的自覺性，幫助學生自覺發(fā)展紀律。研究表示，由于形成的原因不相同，課堂紀律一般可分為四類：（一）教師促成的紀律所謂教師促成的紀律，主要指在教師在幫助指導下形成的班級行為規(guī)范。這類紀律在不相同年齡階段所發(fā)揮的作用是有所不相同的。剛入學的少兒需要很多的督查和指導，由于他們不知道如何在一個大的團課堂紀律的管理體中學習和游戲，沒有教師的適合幫助，很難形成適合于有組織集體活動的行為準則。年齡越小，學生對教師的依賴越強，教師促成的紀律所發(fā)揮的作用也越大。隨著年齡的增添和自我意識的加強

3、，學生一方面會反對教師的過多限制，另方面又需要教師對他們的行為供應一定指導和幫助。所以，這類紀律誠然在不相同年齡階段發(fā)揮作用的程度不相同，但它向來是課堂紀律中的一個重要種類。（二）集體促成的紀律所謂集體促成的紀律，主要指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的集體行為規(guī)范。從少兒入學開始，平輩人的集體在使少兒社會化方面就開始發(fā)揮越來越重要的作用。隨著學生年齡的增添，伙伴集體對學生個體的影響會越來越大。當一個少兒從對成年人的依賴中逐漸解放出來時，他同時開始對他的同學和平輩人察言觀色以便決定應該如何行事、如何思慮和如何信奉。xx學生常以“別人也都這么干”為原因此從事某件事情，在一準時期他們的信奉、見解、

4、愛好、憎惡甚至偏見也都視集體而定。由于平輩集體的行為準則為xx學生供應了價值判斷和平常行為的新的參照點，結束了xx學生在思想、感情和行為方面的不確定性、無決斷力、內疚感和憂愁，所以他們經常過高地估計伙伴集體行為準則的價值，并積極地認同和遵從它。集體促成的紀律也有兩類，一類是正規(guī)集體促成的紀律，如班集體的紀律、少先隊的紀律等，另一類是非正規(guī)集體促成的紀律，如學生間的友伴集體等。教師應重視對非正規(guī)集體加以引導，幫助他們形成健康的價課堂紀律的管理值觀和行為準則，并使之交融到正規(guī)集體中來，使每個學生都認同班集體的行為規(guī)范。（三）自我促成的紀律所謂自我促成的紀律，簡單說就是自律，它是在個體自覺努力下由外

5、面紀律內化而成的個體內部拘束力。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最后目的，當一個學生能夠自律并客觀談論他自己的和集體的行為標準時，便意味著能夠為新的更好的集體標準的發(fā)展做出貢獻，同時也標志住學生的成熟水平大大提高了一步。（四）任務促成的紀律所謂任務促成的紀律，主要指某一詳細任務對學生行為提出的詳細要求。這類紀律在學生的學習過程中占有重要地位。在平常學習過程中，每項學習任務都有它特定的要求，也許說特定的紀律，比方課堂談論、野外觀察、制作標本等任務都有各自的紀律要求。任務促成的紀律是以學生對任務的充分理解為前提的，學生對任務的意義理解越深刻，就越能自覺遵守任務的紀律要求，即使碰到困難挫折也不會輕易退

6、縮。所以，學生完成任務的過程，就是接受紀律拘束的過程。教師如能很好地用學習任務來引導學生，加深學生對任務的理解，不但能夠有效減少課堂紀律問題，還可以夠大大提高學習效率。二、什么是課堂問題行為課堂紀律的管理所謂課堂問題行為，一般指發(fā)生在課堂上的與課堂行為規(guī)范和授課要求不一致并影響正常課堂序次及授課效率的課堂行為。這樣的行為不但影響學生的身心健康，而且經常惹起課堂紀律問題，影響授課質量。外國的有關研究發(fā)現，一個學生的不良課堂行為不能是影響他自己的學習，同時也能夠破壞課堂上其他學生的學習。在一般情況下，一個學生的問題行為可能簡單地引起另一個學生不聽課，也可能把問題延長開來，引起好多學生產生近似的問題

7、行為，即產生所謂的“病源體傳染”現象，它會蔓及全班，破壞課堂序次，影響授課活動的正常進行。這類問題行為是好多教師經常碰到的，也是最怕發(fā)生的。所以，對課堂問題行為及時加以控制和防范，也是課堂管理的重要內容之一。國內外學者從不相同角度對課堂問題行為進行過分類。比方，xx的威克xx（）把破壞課堂序次、不守紀律和不道德的行為等概括為攪亂性的問題行為；把退縮、神經過敏等行為概括為心理問題行為?？粒ǎ┌褑栴}行為分成道德行問題行為、性格性問題行為以及情緒上、社會上的不能熟行為等三各種類。其他，布羅xx（Brophy）和xxxx（Rohrkemper）1981年提出的一個見解也有必然奇特性，他們將課堂問題行

8、為分為三類：（1）屬于教師的問題：學生的行為使教師的要求受挫，進而惹起教師的不快或煩惱；（2）屬于學生的問題：由于不測事件或別人（除教師外）的攪亂，學生的要求碰到挫折；（3）xx共有的問題：xx相互使對方的要求和目標碰到相同程度的挫折。這一分類最引人注意和擁有啟表示義的地方是將課堂紀律的管理教師的問題行為也列入其中，實質上，課堂上的很多問題行為的確是由教師自己造成的，如教師粗暴的態(tài)度，對學生頻頻的訓斥等都會惹起一系列課堂問題行為，這方面問題應惹起教師的注意。目前最寬泛的一種分類是依照學生行為表現的傾向，將課堂問題行為分為兩類：一類是外向性問題行為，一類是內向性問題行為。外向性問題行為主要包括相

9、互爭吵、尋釁推撞等攻擊性行為；低聲私語、高聲喧華等攪亂序次的行為；作幽默表演、口出怪調等成心引人注意的行為；以及成心頂撞班干部或教師、破壞課堂規(guī)則的盲目抗爭xx的行為，等等。外向性問題行為簡單被覺察，它會直接攪亂課堂紀律，影響正常授課活動的進行，教師對這類行為應果斷、迅速地加以制止，以防在課堂中延長。內向性問題行為主要表現為在課堂上不認為意、癡人說夢、做白日夢、發(fā)呆等注意松懈行為；懼怕提問、抑郁怪異、不與同學交往等退縮行為；xx亂寫、抄襲作業(yè)等不負責任的行為；遲到、早退、逃學等抗拒行為。內向性問題行為大多不會對課堂序次構成直接威脅，所以不易被教師覺察。但這類問題行為對授課收效有很大影響，對學生

10、個人的成長危害也很大。所以，教師在課堂管理中不能夠只依照行為的外面表現判斷問題行為，不能夠只控制外向性問題行為，對內向性問題行為也要仔細防范，及時xx。研究結果表示，課堂問題行為的產生經常受多種因素的影響。概括起來，主要的影響因素集中在學生、教師和環(huán)境三個方面。課堂紀律的管理學生方面的影響因素。大量的課堂問題行為是由學生自己的因素惹起的。這些因素主若是：挫折。在平常學習生活中，學業(yè)成績不良，人際關系不協(xié)調、對教師授課要求的不適應等，都會使學生產生挫折感，并惹起緊張、憂愁、懼怕甚至氣憤等情緒反響，在必然條件下這類情緒反響即可能演變?yōu)檎n堂問題行為。追求注意。研究發(fā)現，一些自尊感較強但由于成績較差或

11、其他原因得不到集體和教師認同的學生，經常成心在課堂上制造一些麻煩以惹起教師和同學的注意。性別特色。在小學階段，男孩活動量大，精力旺盛，喜歡研究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩寬泛要低些，所以出現課堂問題行為的可能性要高于女孩。人格因素。學生的課堂行為問題在必然程度上與其個性心理特色如能力、性格、氣質、情緒等也有聯(lián)系。比方，內傾化的人格，常表現出控制退縮行為，不愿與人交往，自我意識強，易受表示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合喧雜，膽子較大，善于獲取新事物，自制能力較弱，違反紀律的情況相對很多。生理因素。學生的生理因素也是常以致問題行為的因素之一，生理上的不健康（無論是短期的還是長

12、久的）、發(fā)育期的緊張、疲倦和營養(yǎng)不良等都會影響學生的行為，這方面因素在平常學習生活中經常課堂紀律的管理被忽略。其他，還有些學生的過分活動是由于腦功能略微失調（簡稱MBD）造成的，教師對這些學生要更熱情地關心，幫助他們掌握控制激動的方法。教師方面的影響因素。課堂里發(fā)生的問題行為，看上去是學生的問題，實質上與教師也有關系，有些問題行為就是教師方面的原因造成的。要想形成優(yōu)異的課堂紀律，教師也必定對自己進行必然的拘束和調整。一般來說，對課堂問題行為產生影響的教師方面的因素主要有：授課不當。見教師由于備課不充分，缺乏授課組織能力，或表達能力差而造成授課失誤，進而惹起課堂問題行為。授課不當能夠惹起課堂問題

13、行為，這一結論已經在布羅菲和普特xx（Put-nam）等人的研究中獲取了證明。常有的授課不當有授課要求不當，比方對學生要求過高或過低；授課組織不當，比方授課從一個活動跳躍到下一個活動時缺乏順利“過渡”的環(huán)節(jié)，會使學生無法參加授課過程；講解不當，若是教師在學生眼前講課時顯得無能、愚癡、笨拙，而且在一段時間里只困死在一個問題上，那么學生就有可能置功課于腦后而搗亂起來。管理不當。這可能是教師惹起課堂問題行為的最主要因素。這方面最突出的問題是教師對學生的問題行為反響過激，濫用途分手段。比方，有些教師對學生的個別不良行為經常作出過激反響，動輒xx授課大加訓斥，有的甚至不惜開銷整堂課時間進行冗長的訓斥，這

14、類課堂紀律的管理失當的管理方法經常會激化矛盾，使個別學生的問題行為擴散開來，產生“病源體傳染”效應。還有些教師過于相信處分在解決問題行為方面的效力，經常不分是非黑白地運用各種手段對學生進行處分。研究發(fā)現，濫用途分手段特別是體罰或變相體罰學生，不但不能夠很好地保持課堂序次，還會大大降低教師的聲威，甚至惹起學生對教師的怨恨情緒，引起學生攻擊性的課堂問題行為。喪失聲威。在學生心目中失去聲威的教師是很難管好課堂的，喪失聲威也是多方面因素造成的，前面提到的授課不當、管理不當也會造成教師聲威下降。一般說來，以下行為的教師簡單在學生心目中喪失聲威：（1）業(yè)務水平低，授課方法不好。（2）對授課不仔細負責，上課

15、懶懶散散。（3）對學生的要求不一致，說了今后不檢查。（4）向學生許愿，但總是不兌現。（5）不關心學生，待人冷漠。（6）缺乏自我責怪精神，明知錯了，也要強橫無理。（7）帶有偏見，做事不公。環(huán)境方面的影響因素。包括校外環(huán)境和校內環(huán)境中的好多因素，都會對學生的行為產生必然影響。比方，大眾流傳媒介、家庭環(huán)境、課堂座位編排方式、授課環(huán)境的溫度和色彩等環(huán)境因素對少兒的課堂行為都會產生十分明顯的影響。有的研究發(fā)現，父親母親不和、經常打鬧家庭中生活的孩子，在課堂上經常表現得或怪異退縮，或煩躁不安，甚至尋釁惹禍。授課環(huán)境各種因素對學生行為的影響已在有關章節(jié)中詳細闡述過，此處不再張開。課堂紀律的管理三、課堂紀律與

16、問題行為的管理策略（一）將一般要求變?yōu)檎n堂程序和老例有效的課堂管理，實際上是在建立有序的課堂規(guī)則的過程中實現的。教師每天面對的是幾十個性格各異、爽朗好動的孩子，若是沒有一套卓有收效的課堂程序和老例，就不能能將這些孩子有序地組織在授課活動中。實踐表示，教師合時將一些一般性要求固定下來，形成學生的課堂行為規(guī)范并嚴格督查執(zhí)行，不但能夠提高課堂管理效率，防范序次凌亂，而且一旦學生適應這些規(guī)則后會形成心理上的牢固感，加強對課堂授課的認同感。比方，音樂課上要修業(yè)生上課時隨著教師的琴聲一行隊排隊輕輕走入教室，在音樂聲中向教師問好、坐下，下課后仍按小組隊形踩著音樂節(jié)奏輕輕退出教室。這類要求一旦成為學生的行為習

17、慣，就可以長久地發(fā)揮作用，產生積極的管理效益和授課效益。相反，若是一個教師不注意課堂規(guī)則的建立，只憑著不斷提出的各種要求、指令保持課堂序次，不但管理效率低，浪費時間，而且簡單因要求不當惹起新的課堂問題行為。（二）及時牢固課堂管理制度一旦形成了課堂管理規(guī)則，就要及時頻頻牢固它，必要時還要加以xx。牢固管理制度的教師行為主要有：（1）仔細監(jiān)控。見教師應仔細仔細地觀察課堂活動，講課時應向來親近注意學生的動向，做作業(yè)時要經常巡視全班學生。善于指導學生行為的教師，應能在學生的不適合行為造成凌亂從前就有所覺察。（2）及時適合地辦理問題行課堂紀律的管理為。只發(fā)現問題還是不夠的，教師還必定采用必然措施辦理問題

18、行為，教師采用什么措施取決于問題的性質和場合。比方，有些學生靜坐在座位上但不聽課，看連環(huán)畫或伏在桌子上睡覺但無鼾聲，這類問題行為屬于內向性的，它不明顯攪亂課堂授課，所以教師不宜在課堂里停止授課而公開斥責他們，能夠采用恩賜信號、周邊控制、向其提問和課后講話等措施加以辦理。有些學生高聲喧華、愚弄同學、扮xx和頂撞教師，這類行為是外向性的，它們對課堂有較大攪亂，教師必定經過警告、責怪等措施迅速制止，必要時能夠適合處分。（3）靈便運用獎懲手段。運用獎勵手段激勵正當行為，經過處分制止不良行為，這是牢固管理制度，提高管理效率的有效路子之一。獎懲的詳細方法好多，比方教師表情上的同意與不同意，夸耀與責怪，恩賜

19、學生某種或取消xx，發(fā)獎品，課后留校，暫停聽課，送校長室等。在推行獎懲時需注意以下幾點：一是依照實質情況靈便運用，以獎勵為主；二是保護課堂規(guī)則的聲威性，嚴格按規(guī)則推行獎懲；三是處分手段不能夠濫用，更不能夠體罰學生。（三）降低課堂憂愁水平憂愁是一種情緒狀態(tài)，是一個人自尊心碰到威脅時的情緒反響。適當的憂愁能夠有效激勵學生的學習，所以是十分必要的。但憂愁過分則可能影響學生的學習成績并以致問題行為。有效的課堂管理應該幫助學生在憂愁過分而還沒有形成問題行為前降低憂愁的強度。調控學生憂愁的方法主要有兩種：一是經過講話認識、診斷憂愁的原因，然課堂紀律的管理后引誘學生把造成憂愁的煩惱宣泄出來。二是針對憂愁的原

20、因適合調整授課情境，比方調整授課要求、進度，調整授課談論的方法或要求等。課堂中不但存在著學生的憂愁，教師也會產生憂愁。平常情況下，課堂紀律問題是惹起教師憂愁的一個重要原因。有些教師特別是一些新教師，由于缺乏課堂管理的成功經驗，對學生紀律問題經常心里不安，擔憂課堂上出現問題行為，于是經常采用一些僵直措施控制課堂，頻頻斥責訓斥學生。這樣做反而激化了矛盾，攪亂了課堂，進一步加劇了教師的憂愁。實質上，可否保持好課堂紀律，很大程度上取決于教師對學生的態(tài)度及教師與全體學生間的人際關系。教師若是能真切關心、敬愛、珍愛學生，認識學生的要求，講究工作方法，學生反過來會保護、支持教師的工作，課堂紀律就簡單保持，教

21、師的憂愁水平也會大大降低，課堂管理效率會獲取相應提高。（四）推行行為更正，睜高興理指導行為xx是用條件反射的原理來加強學生優(yōu)異的行為以取代或除掉其不良行為的一種方法。行為xx的方法比較適合于比較簡單的問題行為，比方上課愛講話、好動等行為。行為xx的詳細步驟包括以下幾點：（1）確定需xx的問題行為；（2）擬定xx目標；（3）選擇適合的加強物和加強時間；（4）消除保持或加強問題行為的刺激；（5）以優(yōu)異行為逐漸取代或除掉問題行為。課堂紀律的管理心理指導的方法有助于提高課堂紀律水平，形成優(yōu)異行為習慣。心理指導的主要目標是經過調整學生的自我意識，消除自我潛能發(fā)揮的阻擋，以及幫助學生正確認識自己和談論自己

22、來改變學生的外面行為。從這一點看，心理指導是從內而外處做工作，它不像行為更正那樣完好以改變外面行為表現為目標，所以比較適合于調整比較復雜的問題行為。但心理指導工作可否奏效，還取決于xx之間可否真切建立起了相信、友善、合作的人際關系，可否張開誠摯的思想、感情交流。所以，這項工作對教師的要求是比較高的。文章名稱：課堂紀律的管理課堂紀律管理是課堂管理的又一項重要內容。在課堂授課中，難免出現各種課堂問題行為，攪亂授課活動的正常進行。所以，加強課堂紀律管理，對于保持優(yōu)異的授課環(huán)境擁有重要意義。一、什么是課堂紀律一般來說，紀律有三種基本含義：（1）紀律是指處分；（2）紀律是指經過施加外來拘束達到糾正行為目

23、的的手段；（3）紀律是指對自己行為起作用的內在拘束力。這三層意思概括出了紀律的基本內涵，同時也反響出優(yōu)異紀律的形成過程是一個由外在的逼迫紀律逐漸過渡到內在自律的過程。課堂紀律的管理我們認為，所謂課堂紀律，主若是指對學生的課堂行為施加的外面控制與規(guī)則。優(yōu)異課堂紀律的形成，不但需要逼迫性的規(guī)則，更需要學生的自制與自律。所以，教師在提出課堂行為規(guī)范，進行外面控制時，要注意培養(yǎng)學生遵守紀律的自覺性，幫助學生自覺發(fā)展紀律。研究表示，由于形成的原因不相同，課堂紀律一般可分為四類：（一）教師促成的紀律所謂教師促成的紀律，主要指在教師在幫助指導下形成的班級行為規(guī)范。這類紀律在不相同年齡階段所發(fā)揮的作用是有所不

24、相同的。剛入學的少兒需要很多的督查和指導，由于他們不知道如何在一個大的集體中學習和游戲，沒有教師的適合幫助，很難形成適合于有組織集體活動的行為準則。年齡越小，學生對教師的依賴越強，教師促成的紀律所發(fā)揮的作用也越大。隨著年齡的增添和自我意識的加強，學生一方面會反對教師的過多限制，另方面又需要教師對他們的行為供應必然指導和幫助。所以，這類紀律誠然在不相同年齡階段發(fā)揮作用的程度不相同，但它向來是課堂紀律中的一個重要種類。（二）集體促成的紀律所謂集體促成的紀律，主要指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的集體行為規(guī)范。從少兒入學開始，平輩人的集體在使少兒社會化方面就開始發(fā)揮越來越重要的作用。隨著學生年齡的

25、增添，伙伴集體對學生個體的影響會越來越大。當一個少兒從對成年人的依賴中逐漸解放出來時，他同時開始對他的同學和平輩人察言觀色以便決定應該如何課堂紀律的管理行事、如何思慮和如何信奉。青少年學生常以“別人也都這么干”為原因此從事某件事情，在一準時期他們的信奉、見解、愛好、憎惡甚至偏見也都視集體而定。由于平輩集體的行為準則為青少年學生供應了價值判斷和平常行為的新的參照點，結束了青少年學生在思想、感情和行為方面的不確定性、無決斷力、內疚感和憂愁，所以他們經常過高地估計伙伴集體行為準則的價值，并積極地認同和遵從它。集體促成的紀律也有兩類，一類是正規(guī)集體促成的紀律，如班集體的紀律、少先隊的紀律等，另一類是非

26、正規(guī)集體促成的紀律，如學生間的友伴集體等。教師應重視對非正規(guī)集體加以引導，幫助他們形成健康的價值觀和行為準則，并使之交融到正規(guī)集體中來，使每個學生都認同班集體的行為規(guī)范。（三）自我促成的紀律所謂自我促成的紀律，簡單說就是自律，它是在個體自覺努力下由外面紀律內化而成的個體內部拘束力。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最后目的，當一個學生能夠自律并客觀談論他自己的和集體的行為標準時，便意味著能夠為新的更好的集體標準的發(fā)展做出貢獻，同時也標志住學生的成熟水平大大提高了一步。（四）任務促成的紀律所謂任務促成的紀律，主要指某一詳細任務對學生行為提出的詳細要求。這類紀律在學生的學習過程中占有重要地位。在平常學

27、習過程中，每項學習任務都有它特定的要求，也許說特定的紀律，比方課堂談論、課堂紀律的管理野外觀察、制作標本等任務都有各自的紀律要求。任務促成的紀律是以學生對任務的充分理解為前提的，學生對任務的意義理解越深刻，就越能自覺遵守任務的紀律要求，即使碰到困難挫折也不會輕易退縮。所以，學生完成任務的過程，就是接受紀律拘束的過程。教師如能很好地用學習任務來引導學生，加深學生對任務的理解，不但能夠有效減少課堂紀律問題，還可以夠大大提高學習效率。二、什么是課堂問題行為所謂課堂問題行為，一般指發(fā)生在課堂上的與課堂行為規(guī)范和授課要求不一致并影響正常課堂序次及授課效率的課堂行為。這樣的行為不但影響學生的身心健康，而且

28、經常惹起課堂紀律問題，影響授課質量。外國的有關研究發(fā)現，一個學生的不良課堂行為不能是影響他自己的學習，同時也能夠破壞課堂上其他學生的學習。在一般情況下，一個學生的問題行為可能簡單地引起另一個學生不聽課，也可能把問題延長開來，引起好多學生產生近似的問題行為，即產生所謂的“病源體傳染”現象，它會蔓及全班，破壞課堂序次，影響授課活動的正常進行。這類問題行為是好多教師經常碰到的，也是最怕發(fā)生的。所以，對課堂問題行為及時加以控制和防范，也是課堂管理的重要內容之一。國內外學者從不相同角度對課堂問題行為進行過分類。比方，美國的威克曼（）把破壞課堂序次、不守紀律和不道德的行為等概括為攪亂性的問題行為；把退縮、

29、神經過敏等行為概括為心理問題行為。奎伊（）把問題行為分成道德行問題行為、性格性問題行為以及情緒上、社會上的不能熟行為等三各種類。其他，布羅課堂紀律的管理菲（Brophy）和羅爾肯帕（Rohrkemper）1981年提出的一個見解也有必然奇特性，他們將課堂問題行為分為三類：（1）屬于教師的問題：學生的行為使教師的要求受挫，進而惹起教師的不快或煩惱；（2）屬于學生的問題：由于不測事件或別人（除教師外）的攪亂，學生的要求碰到挫折；（3）師生共有的問題：師生相互使對方的要求和目標碰到相同程度的挫折。這一分類最引人注意和擁有啟表示義的地方是將教師的問題行為也列入其中，實質上，課堂上的很多問題行為的確是由

30、教師自己造成的，如教師粗暴的態(tài)度，對學生頻頻的訓斥等都會惹起一系列課堂問題行為，這方面問題應惹起教師的注意。目前最寬泛的一種分類是依照學生行為表現的傾向，將課堂問題行為分為兩類：一類是外向性問題行為，一類是內向性問題行為。外向性問題行為主要包括相互爭吵、尋釁推撞等攻擊性行為；低聲私語、高聲喧華等攪亂序次的行為；作幽默表演、口出怪調等成心引人注意的行為；以及成心頂撞班干部或教師、破壞課堂規(guī)則的盲目抗爭聲威的行為，等等。外向性問題行為簡單被覺察，它會直接攪亂課堂紀律，影響正常授課活動的進行，教師對這類行為應果斷、迅速地加以制止，以防在課堂中延長。內向性問題行為主要表現為在課堂上不認為意、癡人說夢、

31、做白日夢、發(fā)呆等注意松懈行為；懼怕提問、抑郁怪異、不與同學交往等退縮行為；胡涂亂寫、抄襲作業(yè)等不負責任的行為；遲到、早退、逃學等抗拒行為。內向性問題行為大多不會對課堂序次構成直接威脅，所以不易被教師覺察。但這類問題行為對授課收效有很大影響，對學生個人課堂紀律的管理的成長危害也很大。所以，教師在課堂管理中不能夠只依照行為的外面表現判斷問題行為，不能夠只控制外向性問題行為，對內向性問題行為也要仔細防范，及時更正。研究結果表示，課堂問題行為的產生經常受多種因素的影響。概括起來，主要的影響因素集中在學生、教師和環(huán)境三個方面。學生方面的影響因素。大量的課堂問題行為是由學生自己的因素惹起的。這些因素主若是

32、：挫折。在平常學習生活中，學業(yè)成績不良，人際關系不協(xié)調、對教師授課要求的不適應等，都會使學生產生挫折感，并惹起緊張、憂愁、懼怕甚至氣憤等情緒反響，在必然條件下這類情緒反響即可能演變?yōu)檎n堂問題行為。追求注意。研究發(fā)現，一些自尊感較強但由于成績較差或其他原因得不到集體和教師認同的學生，經常成心在課堂上制造一些麻煩以惹起教師和同學的注意。性別特色。在小學階段，男孩活動量大，精力旺盛，喜歡研究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩寬泛要低些，所以出現課堂問題行為的可能性要高于女孩。人格因素。學生的課堂行為問題在必然程度上與其個性心理特色如能力、性格、氣質、情緒等也有聯(lián)系。比方，內傾化的人格，常

33、表現出控制退縮行為，不愿與人交往，自我意識強，易受表示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合喧雜，膽子較大，善于獲取新事物，自制能課堂紀律的管理力較弱，違反紀律的情況相對很多。生理因素。學生的生理因素也是常以致問題行為的因素之一，生理上的不健康（無論是短期的還是長久的）、發(fā)育期的緊張、疲倦和營養(yǎng)不良等都會影響學生的行為，這方面因素在平常學習生活中經常被忽略。其他，還有些學生的過分活動是由于腦功能略微失調（簡稱MBD）造成的，教師對這些學生要更熱情地關心，幫助他們掌握控制激動的方法。教師方面的影響因素。課堂里發(fā)生的問題行為，看上去是學生的問題，實質上與教師也有關系，有些問題行為就是教師方面的原因造成

34、的。要想形成優(yōu)異的課堂紀律，教師也必定對自己進行必然的拘束和調整。一般來說，對課堂問題行為產生影響的教師方面的因素主要有：授課不當。見教師由于備課不充分，缺乏授課組織能力，或表達能力差而造成授課失誤，進而惹起課堂問題行為。授課不當能夠惹起課堂問題行為，這一結論已經在布羅菲和普特南（Put-nam）等人的研究中獲取了證明。常有的授課不當有授課要求不當，比方對學生要求過高或過低；授課組織不當，比方授課從一個活動跳躍到下一個活動時缺乏順利“過渡”的環(huán)節(jié)，會使學生無法參加授課過程；講解不當，若是教師在學生眼前講課時顯得無能、愚癡、笨拙，而且在一段時間里只困死在一個問題上，那么學生就有可能置功課于腦后而

35、搗亂起來。管理不當。這可能是教師惹起課堂問題行為的最主要因素。這方面最突出的問題是教師對學生的問題行為反響過激，濫用途分手段。比方，課堂紀律的管理有些教師對學生的個別不良行為經常作出過激反響，動輒中斷授課大加訓斥，有的甚至不惜開銷整堂課時間進行冗長的訓斥，這類失當的管理方法經常會激化矛盾，使個別學生的問題行為擴散開來，產生“病源體傳染”效應。還有些教師過于相信處分在解決問題行為方面的效力，經常不分是非黑白地運用各種手段對學生進行處分。研究發(fā)現，濫用途分手段特別是體罰或變相體罰學生，不但不能夠很好地保持課堂序次，還會大大降低教師的聲威，甚至惹起學生對教師的怨恨情緒，引起學生攻擊性的課堂問題行為。

36、喪失聲威。在學生心目中失去聲威的教師是很難管好課堂的，喪失聲威也是多方面因素造成的，前面提到的授課不當、管理不當也會造成教師聲威下降。一般說來，以下行為的教師簡單在學生心目中喪失聲威：（1）業(yè)務水平低，授課方法不好。（2）對授課不仔細負責，上課懶懶散散。（3）對學生的要求不一致，說了今后不檢查。（4）向學生許愿，但總是不兌現。（5）不關心學生，待人冷漠。（6）缺乏自我責怪精神，明知錯了，也要強橫無理。（7）帶有偏見，做事不公。環(huán)境方面的影響因素。包括校外環(huán)境和校內環(huán)境中的好多因素，都會對學生的行為產生必然影響。比方，大眾流傳媒介、家庭環(huán)境、課堂座位編排方式、授課環(huán)境的溫度和色彩等環(huán)境因素對少兒

37、的課堂行為都會產生十分明顯的影響。有的研究發(fā)現，父親母親不和、經常打鬧家庭中生活的孩子，在課堂上經常表現得或怪異退縮，或煩躁不安，甚至尋釁惹禍。授課環(huán)境各種因素對學生行為的影響已在有關章節(jié)中詳細闡述過，此處不再張開。課堂紀律的管理三、課堂紀律與問題行為的管理策略（一）將一般要求變?yōu)檎n堂程序和老例有效的課堂管理，實際上是在建立有序的課堂規(guī)則的過程中實現的。教師每天面對的是幾十個性格各異、爽朗好動的孩子，若是沒有一套卓有收效的課堂程序和老例，就不能能將這些孩子有序地組織在授課活動中。實踐表示，教師合時將一些一般性要求固定下來，形成學生的課堂行為規(guī)范并嚴格督查執(zhí)行，不但能夠提高課堂管理效率，防范序次

38、凌亂，而且一旦學生適應這些規(guī)則后會形成心理上的牢固感，加強對課堂授課的認同感。比方，音樂課上要修業(yè)生上課時隨著教師的琴聲一行隊排隊輕輕走入教室，在音樂聲中向教師問好、坐下，下課后仍按小組隊形踩著音樂節(jié)奏輕輕退出教室。這類要求一旦成為學生的行為習慣，就可以長久地發(fā)揮作用，產生積極的管理效益和授課效益。相反，若是一個教師不注意課堂規(guī)則的建立，只憑著不斷提出的各種要求、指令保持課堂序次，不但管理效率低，浪費時間，而且簡單因要求不當惹起新的課堂問題行為。（二）及時牢固課堂管理制度一旦形成了課堂管理規(guī)則，就要及時頻頻牢固它，必要時還要加以修正。牢固管理制度的教師行為主要有：（1）仔細監(jiān)控。見教師應仔細仔

39、細地觀察課堂活動，講課時應向來親近注意學生的動向，做作業(yè)時要經常巡視全班學生。善于指導學生行為的教師，應能在學生的不恰當行為造成凌亂從前就有所覺察。（2）及時適合地辦理問題行為。只課堂紀律的管理發(fā)現問題還是不夠的，教師還必定采用必然措施辦理問題行為，教師采用什么措施取決于問題的性質和場合。比方，有些學生靜坐在座位上但不聽課，看連環(huán)畫或伏在桌子上睡覺但無鼾聲，這類問題行為屬于內向性的，它不明顯攪亂課堂授課，所以教師不宜在課堂里停止授課而公開斥責他們，能夠采用恩賜信號、周邊控制、向其提問和課后講話等措施加以辦理。有些學生高聲喧華、愚弄同學、扮小丑和頂撞教師，這類行為是外向性的，它們對課堂有較大攪亂

40、，教師必定經過警告、責怪等措施迅速制止，必要時能夠適合處分。（3）靈便運用獎懲手段。運用獎勵手段激勵正當行為，經過處分制止不良行為，這是牢固管理制度，提高管理效率的有效路子之一。獎懲的詳細方法好多，比方教師表情上的同意與不同意，夸耀與責怪，恩賜學生某種榮譽或取消榮譽，發(fā)獎品，課后留校，暫停聽課，送校長室等。在推行獎懲時需注意以下幾點：一是依照實質情況靈便運用，以獎勵為主；二是保護課堂規(guī)則的聲威性，嚴格按規(guī)則推行獎懲；三是處分手段不能夠濫用，更不能夠體罰學生。（三）降低課堂憂愁水平憂愁是一種情緒狀態(tài)，是一個人自尊心碰到威脅時的情緒反響。適當的憂愁能夠有效激勵學生的學習，所以是十分必要的。但憂愁過

41、分則可能影響學生的學習成績并以致問題行為。有效的課堂管理應該幫助學生在憂愁過分而還沒有形成問題行為前降低憂愁的強度。調控學生憂愁的方法主要有兩種：一是經過講話認識、診斷憂愁的原因，爾后引誘學生把造成憂愁的煩惱宣泄出來。二是針對憂愁的原因適合調整教課堂紀律的管理學情境，比方調整授課要求、進度，調整授課談論的方法或要求等。課堂中不但存在著學生的憂愁，教師也會產生憂愁。平常情況下，課堂紀律問題是惹起教師憂愁的一個重要原因。有些教師特別是一些新教師，由于缺乏課堂管理的成功經驗，對學生紀律問題經常心里不安，擔憂課堂上出現問題行為，于是經常采用一些僵直措施控制課堂，頻頻斥責訓斥學生。這樣做反而激化了矛盾，

42、攪亂了課堂，進一步加劇了教師的憂愁。實質上，可否保持好課堂紀律，很大程度上取決于教師對學生的態(tài)度及教師與全體學生間的人際關系。教師若是能真切關心、敬愛、珍愛學生，認識學生的要求，講究工作方法，學生反過來會保護、支持教師的工作，課堂紀律就簡單保持，教師的憂愁水平也會大大降低，課堂管理效率會獲取相應提高。（四）推行行為更正，睜高興理指導行為更正是用條件反射的原理來加強學生優(yōu)異的行為以取代或除掉其不良行為的一種方法。行為更正的方法比較適合于比較簡單的問題行為，比方上課愛講話、好動等行為。行為更正的詳細步驟包括以下幾點：（1）確定需更正的問題行為；（2）擬定更正目標；（3）選擇適合的加強物和加強時間；

43、（4）消除保持或加強問題行為的刺激；（5）以優(yōu)異行為逐漸取代或除掉問題行為。心理指導的方法有助于提高課堂紀律水平，形成優(yōu)異行為習慣。心理指導的主要目標是經過調整學生的自我意識，消除自我潛能發(fā)揮的阻擋，以及幫助學生正確認識自己和談論自己來改變學生的外面行為。課堂紀律的管理從這一點看，心理指導是從內而外處做工作，它不像行為更正那樣完好以改變外面行為表現為目標，所以比較適合于調整比較復雜的問題行為。但心理指導工作可否奏效，還取決于師生之間可否真切建立起了相信、友善、合作的人際關系，可否張開誠摯的思想、感情交流。所以，這項工作對教師的要求是比較高的。文章名稱：課堂紀律的管理課堂紀律管理是課堂管理的又一

44、項重要內容。在課堂授課中，難免出現各種課堂問題行為，攪亂授課活動的正常進行。所以，加強課堂紀律管理，對于保持優(yōu)異的授課環(huán)境擁有重要意義。一、什么是課堂紀律一般來說，紀律有三種基本含義：（1）紀律是指處分；（2）紀律是指經過施加外來拘束達到糾正行為目的的手段；（3）紀律是指對自己行為起作用的內在拘束力。這三層意思概括出了紀律的基本內涵，同時也反響出優(yōu)異紀律的形成過程是一個由外在的逼迫紀律逐漸過渡到內在自律的過程。我們認為，所謂課堂紀律，主若是指對學生的課堂行為施加的外面控制與規(guī)則。優(yōu)異課堂紀律的形成，不但需要逼迫性的規(guī)則，更需要學生的自制與自律。所以，教師在提出課堂行為規(guī)范，進行外面控制時，課堂

45、紀律的管理要注意培養(yǎng)學生遵守紀律的自覺性，幫助學生自覺發(fā)展紀律。研究表示，由于形成的原因不相同，課堂紀律一般可分為四類：（一）教師促成的紀律所謂教師促成的紀律，主要指在教師在幫助指導下形成的班級行為規(guī)范。這類紀律在不相同年齡階段所發(fā)揮的作用是有所不相同的。剛入學的少兒需要很多的督查和指導，由于他們不知道如何在一個大的集體中學習和游戲，沒有教師的適合幫助，很難形成適合于有組織集體活動的行為準則。年齡越小，學生對教師的依賴越強，教師促成的紀律所發(fā)揮的作用也越大。隨著年齡的增添和自我意識的加強，學生一方面會反對教師的過多限制，另方面又需要教師對他們的行為供應必然指導和幫助。所以，這類紀律誠然在不相同

46、年齡階段發(fā)揮作用的程度不相同，但它向來是課堂紀律中的一個重要種類。（二）集體促成的紀律所謂集體促成的紀律，主要指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的集體行為規(guī)范。從少兒入學開始，平輩人的集體在使少兒社會化方面就開始發(fā)揮越來越重要的作用。隨著學生年齡的增添，伙伴集體對學生個體的影響會越來越大。當一個少兒從對成年人的依賴中逐漸解放出來時，他同時開始對他的同學和平輩人察言觀色以便決定應該如何行事、如何思慮和如何信奉。青少年學生常以“別人也都這么干”為原因此從事某件事情，在一準時期他們的信奉、見解、愛好、憎惡甚至偏見也都視集體而定。由于平輩集體的行為準則為青少年學生供應課堂紀律的管理了價值判斷和平常行為

47、的新的參照點，結束了青少年學生在思想、感情和行為方面的不確定性、無決斷力、內疚感和憂愁，所以他們經常過高地估計伙伴集體行為準則的價值，并積極地認同和遵從它。集體促成的紀律也有兩類，一類是正規(guī)集體促成的紀律，如班集體的紀律、少先隊的紀律等，另一類是非正規(guī)集體促成的紀律，如學生間的友伴集體等。教師應重視對非正規(guī)集體加以引導，幫助他們形成健康的價值觀和行為準則，并使之交融到正規(guī)集體中來，使每個學生都認同班集體的行為規(guī)范。（三）自我促成的紀律所謂自我促成的紀律，簡單說就是自律，它是在個體自覺努力下由外面紀律內化而成的個體內部拘束力。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最后目的，當一個學生能夠自律并客觀談論他

48、自己的和集體的行為標準時，便意味著能夠為新的更好的集體標準的發(fā)展做出貢獻，同時也標志住學生的成熟水平大大提高了一步。（四）任務促成的紀律所謂任務促成的紀律，主要指某一詳細任務對學生行為提出的詳細要求。這類紀律在學生的學習過程中占有重要地位。在平常學習過程中，每項學習任務都有它特定的要求，也許說特定的紀律，比方課堂談論、野外觀察、制作標本等任務都有各自的紀律要求。任務促成的紀律是以學生對任務的充分理解為前提的，學生對任務的意義理解越深刻，就越能自覺遵守任務的紀律要求，即使碰到困難挫折也不會輕易退縮。課堂紀律的管理所以，學生完成任務的過程，就是接受紀律拘束的過程。教師如能很好地用學習任務來引導學生

49、，加深學生對任務的理解，不但能夠有效減少課堂紀律問題，還可以夠大大提高學習效率。二、什么是課堂問題行為所謂課堂問題行為，一般指發(fā)生在課堂上的與課堂行為規(guī)范和授課要求不一致并影響正常課堂序次及授課效率的課堂行為。這樣的行為不但影響學生的身心健康，而且經常惹起課堂紀律問題，影響授課質量。外國的有關研究發(fā)現，一個學生的不良課堂行為不能是影響他自己的學習，同時也能夠破壞課堂上其他學生的學習。在一般情況下，一個學生的問題行為可能簡單地引起另一個學生不聽課，也可能把問題延長開來，引起好多學生產生近似的問題行為，即產生所謂的“病源體傳染”現象，它會蔓及全班，破壞課堂序次，影響授課活動的正常進行。這類問題行為

50、是好多教師經常碰到的，也是最怕發(fā)生的。所以，對課堂問題行為及時加以控制和防范，也是課堂管理的重要內容之一。國內外學者從不相同角度對課堂問題行為進行過分類。比方，美國的威克曼（）把破壞課堂序次、不守紀律和不道德的行為等概括為攪亂性的問題行為；把退縮、神經過敏等行為概括為心理問題行為?？粒ǎ┌褑栴}行為分成道德行問題行為、性格性問題行為以及情緒上、社會上的不能熟行為等三各種類。其他，布羅菲（Brophy）和羅爾肯帕（Rohrkemper）1981年提出的一個見解也有必然奇特性，他們將課堂問題行為分為三類：（1）屬于教師的問題：學生的行為使教師的要求受挫，進而惹起教師的不快或煩惱；（2）屬課堂紀律的

51、管理于學生的問題：由于不測事件或別人（除教師外）的攪亂，學生的要求碰到挫折；（3）師生共有的問題：師生相互使對方的要求和目標碰到相同程度的挫折。這一分類最引人注意和擁有啟表示義的地方是將教師的問題行為也列入其中，實質上，課堂上的很多問題行為的確是由教師自己造成的，如教師粗暴的態(tài)度，對學生頻頻的訓斥等都會惹起一系列課堂問題行為，這方面問題應惹起教師的注意。目前最寬泛的一種分類是依照學生行為表現的傾向，將課堂問題行為分為兩類：一類是外向性問題行為，一類是內向性問題行為。外向性問題行為主要包括相互爭吵、尋釁推撞等攻擊性行為；低聲私語、高聲喧華等攪亂序次的行為；作幽默表演、口出怪調等成心引人注意的行為

52、；以及成心頂撞班干部或教師、破壞課堂規(guī)則的盲目抗爭聲威的行為，等等。外向性問題行為簡單被覺察，它會直接攪亂課堂紀律，影響正常授課活動的進行，教師對這類行為應果斷、迅速地加以制止，以防在課堂中延長。內向性問題行為主要表現為在課堂上不認為意、癡人說夢、做白日夢、發(fā)呆等注意松懈行為；懼怕提問、抑郁怪異、不與同學交往等退縮行為；胡涂亂寫、抄襲作業(yè)等不負責任的行為；遲到、早退、逃學等抗拒行為。內向性問題行為大多不會對課堂序次構成直接威脅，所以不易被教師覺察。但這類問題行為對授課收效有很大影響，對學生個人的成長危害也很大。所以，教師在課堂管理中不能夠只依照行為的外面表現判斷問題行為，不能夠只控制外向性問題

53、行為，對內向性問題行為也要仔細防范，及時更正。課堂紀律的管理研究結果表示，課堂問題行為的產生經常受多種因素的影響。概括起來，主要的影響因素集中在學生、教師和環(huán)境三個方面。學生方面的影響因素。大量的課堂問題行為是由學生自己的因素惹起的。這些因素主若是：挫折。在平常學習生活中，學業(yè)成績不良，人際關系不協(xié)調、對教師授課要求的不適應等，都會使學生產生挫折感，并惹起緊張、憂愁、懼怕甚至氣憤等情緒反響，在必然條件下這類情緒反響即可能演變?yōu)檎n堂問題行為。追求注意。研究發(fā)現，一些自尊感較強但由于成績較差或其他原因得不到集體和教師認同的學生，經常成心在課堂上制造一些麻煩以惹起教師和同學的注意。性別特色。在小學階

54、段，男孩活動量大，精力旺盛，喜歡研究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩寬泛要低些，所以出現課堂問題行為的可能性要高于女孩。人格因素。學生的課堂行為問題在必然程度上與其個性心理特色如能力、性格、氣質、情緒等也有聯(lián)系。比方，內傾化的人格，常表現出控制退縮行為，不愿與人交往，自我意識強，易受表示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合喧雜，膽子較大，善于獲取新事物，自制能力較弱，違反紀律的情況相對很多。生理因素。學生的生理因素也是常以致問題行為的因素之一，生理上的不健康（無論是短期的還是長久的）、發(fā)育期的緊張、疲倦和營養(yǎng)課堂紀律的管理不良等都會影響學生的行為，這方面因素在平常學習生活中經常被忽

55、略。其他，還有些學生的過分活動是由于腦功能略微失調（簡稱MBD）造成的，教師對這些學生要更熱情地關心，幫助他們掌握控制激動的方法。教師方面的影響因素。課堂里發(fā)生的問題行為，看上去是學生的問題，實質上與教師也有關系，有些問題行為就是教師方面的原因造成的。要想形成優(yōu)異的課堂紀律，教師也必定對自己進行必然的拘束和調整。一般來說，對課堂問題行為產生影響的教師方面的因素主要有：授課不當。見教師由于備課不充分，缺乏授課組織能力，或表達能力差而造成授課失誤，進而惹起課堂問題行為。授課不當能夠惹起課堂問題行為，這一結論已經在布羅菲和普特南（Put-nam）等人的研究中獲取了證明。常有的授課不當有授課要求不當，

56、比方對學生要求過高或過低；授課組織不當，比方授課從一個活動跳躍到下一個活動時缺乏順利“過渡”的環(huán)節(jié)，會使學生無法參加授課過程；講解不當，若是教師在學生眼前講課時顯得無能、愚癡、笨拙，而且在一段時間里只困死在一個問題上，那么學生就有可能置功課于腦后而搗亂起來。管理不當。這可能是教師惹起課堂問題行為的最主要因素。這方面最突出的問題是教師對學生的問題行為反響過激，濫用途分手段。比方，有些教師對學生的個別不良行為經常作出過激反響，動輒中斷授課大加訓斥，有的甚至不惜開銷整堂課時間進行冗長的訓斥，這類失當的管理方法經常會激化矛盾，使個別學生的問題行為擴散開來，產生“病源體傳染”效應。還有些教師過于相信處分

57、在解決問題行為方面的效課堂紀律的管理力，經常不分是非黑白地運用各種手段對學生進行處分。研究發(fā)現，濫用途分手段特別是體罰或變相體罰學生，不但不能夠很好地保持課堂序次，還會大大降低教師的聲威，甚至惹起學生對教師的怨恨情緒，引起學生攻擊性的課堂問題行為。喪失聲威。在學生心目中失去聲威的教師是很難管好課堂的，喪失聲威也是多方面因素造成的，前面提到的授課不當、管理不當也會造成教師聲威下降。一般說來，以下行為的教師簡單在學生心目中喪失聲威：（1）業(yè)務水平低，授課方法不好。（2）對授課不仔細負責，上課懶懶散散。（3）對學生的要求不一致，說了今后不檢查。（4）向學生許愿，但總是不兌現。（5）不關心學生，待人冷

58、漠。（6）缺乏自我責怪精神，明知錯了，也要強橫無理。（7）帶有偏見，做事不公。環(huán)境方面的影響因素。包括校外環(huán)境和校內環(huán)境中的好多因素，都會對學生的行為產生必然影響。比方，大眾流傳媒介、家庭環(huán)境、課堂座位編排方式、授課環(huán)境的溫度和色彩等環(huán)境因素對少兒的課堂行為都會產生十分明顯的影響。有的研究發(fā)現，父親母親不和、經常打鬧家庭中生活的孩子，在課堂上經常表現得或怪異退縮，或煩躁不安，甚至尋釁惹禍。授課環(huán)境各種因素對學生行為的影響已在有關章節(jié)中詳細闡述過，此處不再張開。三、課堂紀律與問題行為的管理策略（一）將一般要求變?yōu)檎n堂程序和老例有效的課堂管理，實際上是在建立有序的課堂規(guī)則的過程中實現的。課堂紀律的

59、管理教師每天面對的是幾十個性格各異、爽朗好動的孩子，若是沒有一套卓有收效的課堂程序和老例，就不能能將這些孩子有序地組織在授課活動中。實踐表示，教師合時將一些一般性要求固定下來，形成學生的課堂行為規(guī)范并嚴格督查執(zhí)行，不但能夠提高課堂管理效率，防范序次凌亂，而且一旦學生適應這些規(guī)則后會形成心理上的牢固感，加強對課堂授課的認同感。比方，音樂課上要修業(yè)生上課時隨著教師的琴聲一行隊排隊輕輕走入教室，在音樂聲中向教師問好、坐下，下課后仍按小組隊形踩著音樂節(jié)奏輕輕退出教室。這類要求一旦成為學生的行為習慣，就可以長久地發(fā)揮作用，產生積極的管理效益和授課效益。相反，若是一個教師不注意課堂規(guī)則的建立，只憑著不斷提

60、出的各種要求、指令保持課堂序次，不但管理效率低，浪費時間，而且簡單因要求不當惹起新的課堂問題行為。（二）及時牢固課堂管理制度一旦形成了課堂管理規(guī)則，就要及時頻頻牢固它，必要時還要加以修正。牢固管理制度的教師行為主要有：（1）仔細監(jiān)控。見教師應仔細仔細地觀察課堂活動，講課時應向來親近注意學生的動向，做作業(yè)時要經常巡視全班學生。善于指導學生行為的教師，應能在學生的不恰當行為造成凌亂從前就有所覺察。（2）及時適合地辦理問題行為。只發(fā)現問題還是不夠的，教師還必定采用必然措施辦理問題行為，教師采用什么措施取決于問題的性質和場合。比方，有些學生靜坐在座位上但不聽課，看連環(huán)畫或伏在桌子上睡覺但無鼾聲，這類問