試論數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)理念的更新策略

1、試論數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)理念的更新策略數(shù)學(xué)教學(xué)的成功與否與數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)劣密切相關(guān),數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)則往往取決于數(shù)學(xué)教學(xué)理念,數(shù)學(xué)教學(xué)理念是數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的“導(dǎo)航儀”.時(shí)下,新的課程改革也在不斷影響著人們的教學(xué)理念,尤其是教師的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀、數(shù)學(xué)教學(xué)觀.我國學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí)有余卻創(chuàng)造力不足張奠宙老師稱之為“花崗巖的基礎(chǔ)上蓋茅草房”1的現(xiàn)象著實(shí)讓所有的數(shù)學(xué)教育工作者擔(dān)心,我們出于研究教學(xué)設(shè)計(jì)的需要,查閱了不少中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì),發(fā)現(xiàn)一些老師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往被應(yīng)試教育這一“緊箍咒”束縛,一定程度上影響了他們的教學(xué)理念.限于篇幅,我們僅例舉部分中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中所反映出來的教學(xué)理念并提出我們的一些想法.一、

2、結(jié)論與過程的傾斜“重結(jié)論,輕過程”似乎成為人們對(duì)知識(shí)教學(xué)進(jìn)行批評(píng)的常用詞,我們?cè)诓簧俚膱龊霞半s志上遇到過,甚至出現(xiàn)了有些極端的口號(hào):“知識(shí)僅為思維的載體,知識(shí)不重要,重要的在于過程.”仔細(xì)思考一下,發(fā)現(xiàn)問題并非那么簡單.教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),對(duì)數(shù)學(xué)過程及結(jié)論是需要一個(gè)抉擇的,里面也充滿著設(shè)計(jì)者的智慧!案例1 立方體表面展開圖的教學(xué)設(shè)計(jì)我們查閱了不少的資料,也聽過一些老師的課.發(fā)現(xiàn)一些老師在立方體表面展開圖的教學(xué)設(shè)計(jì)中,把立方體展開圖各種可能的情況都羅列出來,然后讓學(xué)生觀察展開圖的規(guī)律,最后用一句口訣:“一四一一三二,一在同層可任意;三個(gè)二,成階梯,二個(gè)三,日狀連;整體無田.”來概括,并且要求學(xué)生記

3、住.我們想:“觀察立方體的表面展開圖并下結(jié)論無可厚非,記住就免了!”理由有兩個(gè):一是學(xué)生即使記不住,看到展開圖想象一下就可以了;二是試題是多變的,假如考到一個(gè)無蓋的立方體展開圖,一些靠死記硬背的學(xué)生恐怕就“沒轍”了!其實(shí),在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中,數(shù)學(xué)結(jié)論與過程的抉擇有四種:一是數(shù)學(xué)結(jié)論與過程并重,例如圓周角定理,它的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論都很重要;二是知識(shí)產(chǎn)生的過程相對(duì)不重要但知識(shí)本身作為結(jié)論的作用則要重要一些.例如,有些數(shù)學(xué)名詞的由來,一些教師即使不清楚也不太會(huì)影響教學(xué).另外,有些數(shù)學(xué)知識(shí)形成過程非常復(fù)雜,超越學(xué)生的能力,暫時(shí)不讓學(xué)生知道其形成過程是完全可以的,也是教學(xué)的一種策略.例如,為什么是無理數(shù)?圓錐側(cè)

4、面為什么可以展開成平面圖形而球面則不可以?等等.三是知識(shí)產(chǎn)生的過程重要但知識(shí)本身作為結(jié)論的作用則相對(duì)不重要.中學(xué)生所做的練習(xí)(包括證明題)大部分都是為鞏固知識(shí)、訓(xùn)練技能、培養(yǎng)能力服務(wù)的,教師教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的應(yīng)該是其過程,而對(duì)這些習(xí)題(本身也是知識(shí))的結(jié)論關(guān)注度就要相對(duì)弱些,除非某些習(xí)題的結(jié)論具有“特殊的用途”.四是知識(shí)產(chǎn)生的過程和知識(shí)本身作為結(jié)論的作用都相對(duì)不重要.陳省身先生在回答梁東元的提問時(shí)說:“舉個(gè)例子,大家也許知道有個(gè)拿破侖定理,據(jù)說這個(gè)定理和拿破侖有點(diǎn)關(guān)系,它的意思是說,任何一個(gè)三角形,各邊上各作等邊三角形,接下來將這三個(gè)三角形的重心聯(lián)結(jié)起來,那么就必定是一個(gè)等邊的三角形,各邊上的等邊

5、三角形也可以朝里面作,于是可以得到兩個(gè)解.像這樣的數(shù)學(xué),就不是好的數(shù)學(xué),為什么?因?yàn)樗y以有進(jìn)一步的發(fā)展.”2我們認(rèn)為,凡是數(shù)學(xué)都需要“人在動(dòng)腦筋”,都具有“訓(xùn)練思維的作用”,但對(duì)學(xué)生而言,應(yīng)該讓他們學(xué)習(xí)一些對(duì)培養(yǎng)他們的思維和能力具有很強(qiáng)遷移效果且結(jié)論對(duì)后續(xù)知識(shí)及現(xiàn)實(shí)實(shí)際都有重大作用的數(shù)學(xué):(1)結(jié)論并不重要的數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)以后學(xué)習(xí)起不了多少平臺(tái)作用,就像陳省身所說的,“難以有進(jìn)一步的發(fā)展.”記住反而加重記憶負(fù)擔(dān);(2)過程不重要,有些甚至使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生誤解.例如,觀察數(shù)列的前五項(xiàng),寫出這個(gè)數(shù)列的第六項(xiàng):61,52,63,94,46,答案是18.理由是把這個(gè)數(shù)列的每一項(xiàng)數(shù)碼的個(gè)位數(shù)與十位數(shù)對(duì)調(diào):

6、16,25,36,49,64,按照這個(gè)規(guī)律,接下去是81,然后調(diào)換個(gè)位數(shù)與十位數(shù),即得答案.按照現(xiàn)在時(shí)髦的語言,這是“腦筋急轉(zhuǎn)彎”!我們認(rèn)為,這種“整人的數(shù)學(xué)”還是少出現(xiàn)為妙!這種數(shù)學(xué)或許可以作為一種“茶余飯后”的“游戲數(shù)學(xué)”但不能成為數(shù)學(xué)教學(xué)的主角.二、宏觀與微觀的協(xié)調(diào)在閱讀一些教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),我們發(fā)現(xiàn)“宏觀思維”的培養(yǎng)設(shè)計(jì)存在明顯的不足,往往讓學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)上出現(xiàn)只見樹木不見森林的結(jié)局.我們經(jīng)常在聽完一些老師的授課后,詢問學(xué)生:“為什么要學(xué)習(xí)本節(jié)課的內(nèi)容?”非常遺憾:經(jīng)常出現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生回答不出來的尷尬局面!得到的答案要么是“課本里有!”“老師叫學(xué)就學(xué)!”“考試有用!”等,或者干脆就搖搖頭:“

7、不知道!”案例2 整式的教學(xué)設(shè)計(jì)新課程改革的一個(gè)很大的特點(diǎn)就是教材中的每一章甚至每一節(jié)中都有一個(gè)導(dǎo)言,而有些老師往往“性子急”,對(duì)這個(gè)導(dǎo)言(這個(gè)導(dǎo)言其實(shí)往往是從宏觀思維到微觀思維的引導(dǎo))經(jīng)常視而不見,起始就把學(xué)生往細(xì)節(jié)上引導(dǎo).這種做法對(duì)學(xué)生宏觀的思維培養(yǎng)很不利,而宏觀把握是一個(gè)人聰明才智的一個(gè)很重要特征,忽視不得!三、感性與理性的抉擇數(shù)學(xué)教學(xué)講究理性,但不否認(rèn)感性,尤其是數(shù)學(xué)靈感.靈感在數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)中所起的作用我們不再細(xì)述,數(shù)學(xué)史上很多重大發(fā)現(xiàn)與靈感有著千絲萬縷的關(guān)系,而數(shù)學(xué)靈感的培養(yǎng)純粹靠數(shù)學(xué)推理的訓(xùn)練來達(dá)到目的恐怕少有人贊同.新課程強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)直覺思維的培養(yǎng),為此,針對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,教師必須

8、對(duì)感性與理性的培養(yǎng)設(shè)計(jì)有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)和合理的安排.案例3 勾股定理的教學(xué)設(shè)計(jì)勾股定理的教學(xué)設(shè)計(jì)一直是我們數(shù)學(xué)教師喜歡討論的重要課題,我們也閱讀了不少關(guān)于勾股定理的教學(xué)設(shè)計(jì),發(fā)現(xiàn)不少老師是先創(chuàng)設(shè)一個(gè)關(guān)于直角三角形三邊長的問題情境(比如:一棵樹半腰處被雷劈折但未完全斷開,樹尖觸地,留余部分長為4米,被劈折部分長5米,樹尖觸地點(diǎn)距樹根部恰好是3米),要求學(xué)生算這三邊的平方(或者算以這三邊分別為三個(gè)正方形邊長的三個(gè)正方形面積),并問它們之間有什么關(guān)系(有的老師甚至要求學(xué)生把兩條直角邊的平方和算出來并和斜邊的平方進(jìn)行比較),以期引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)勾股定理.這種煞費(fèi)苦心的設(shè)計(jì)似乎想培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)算、推理及發(fā)

9、現(xiàn)的能力,但我們認(rèn)為這是對(duì)數(shù)學(xué)靈感的“不尊”,也對(duì)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力培養(yǎng)起不到多少作用.因?yàn)闆]有教師的引導(dǎo),學(xué)生根本想不到去關(guān)注直角三角形三邊的平方關(guān)系.在查閱一些教學(xué)設(shè)計(jì)中,我們隱約感覺到目前似乎存在這樣的一種認(rèn)識(shí):數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)都是有章可循的.其實(shí),關(guān)于數(shù)學(xué)靈感還有很多方面我們目前仍無法解釋.我們大家應(yīng)該有這樣的一種體會(huì):一些問題當(dāng)我們自己解決后,人家問我們是如何找到解決方案的,我們自己可能也講不清楚,因?yàn)樗菍儆凇办`光一現(xiàn)的產(chǎn)物”.試想,一些前人都講不清楚自己是如何發(fā)現(xiàn)的東西,在后人的教育中似乎一切都順理成章,這是否是教育成功的表現(xiàn)?我們認(rèn)為,數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)有時(shí)應(yīng)該向語文、歷史等學(xué)科學(xué)習(xí),語文

10、老師絕對(duì)不會(huì)把李白的詩詞“剖析”得似乎是很自然、應(yīng)該寫得出的事情,而是和學(xué)生一起欣賞李白的詩詞,努力帶領(lǐng)學(xué)生去體會(huì)李白當(dāng)時(shí)醉酒寫詩的意境,邊欣賞邊引導(dǎo)學(xué)生反思和感悟如何寫好一首詩,因?yàn)檎Z文老師深知李白自己可能也不知道自己在幾乎醉酒狀態(tài)下是如何寫出這些流傳千古的詩詞.受此啟發(fā),我們覺得,數(shù)學(xué)中有很多發(fā)現(xiàn)及采取構(gòu)造性證明的數(shù)學(xué)問題(很多數(shù)學(xué)名題正是因?yàn)樗茈y發(fā)現(xiàn)或很難證明而出名的,如勾股定理、韋達(dá)定理、多面體的歐拉公式等)的教學(xué)策略,應(yīng)該與語文、歷史等學(xué)科一樣引導(dǎo)學(xué)生欣賞的同時(shí),讓學(xué)生帶著仰慕的心情在欣賞前人勤勞和聰明才智的同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生積極反思.勾股定理的教學(xué)真正是集靈感欣賞與邏輯推理的“一道數(shù)學(xué)

11、文化教育的大餐”:從設(shè)計(jì)一定邏輯關(guān)聯(lián)(也是教育學(xué)生研究問題的科學(xué)方法)開始,提出即將要研究的問題,從對(duì)前人勞動(dòng)的欣賞到引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜測(cè)與反思,無不顯示著教學(xué)設(shè)計(jì)者的數(shù)學(xué)教育觀念和聰明才智.也有學(xué)者通過文化視角審視勾股定理的設(shè)計(jì)3,讓我們耳目一新,值得我們借鑒.四、發(fā)現(xiàn)與技能的博弈“發(fā)現(xiàn)”與“技能”似乎不是在“同一個(gè)范疇”上的用詞,但在課堂教學(xué)中,它們往往存在著時(shí)間上的“博弈”.荷蘭數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾提倡“再創(chuàng)造教學(xué)”,指出我們數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該像數(shù)學(xué)家發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)一樣讓學(xué)生經(jīng)歷這一發(fā)現(xiàn)過程,但在有限的.教學(xué)時(shí)間內(nèi),到底是需要讓學(xué)生經(jīng)歷這一發(fā)現(xiàn)過程還是騰出更多的時(shí)間讓學(xué)生訓(xùn)練數(shù)學(xué)技能?這往往是我

12、們教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上不得不考慮的一個(gè)問題.案例4 圓周角定理的教學(xué)設(shè)計(jì)“圓周角定理”的教學(xué)被一些老師稱為“數(shù)學(xué)教學(xué)的一道大餐”,因?yàn)樗w了數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)、數(shù)學(xué)技能形成的“整個(gè)過程”,這道“大餐”往往被要求“在一節(jié)課內(nèi)完成”,這堂課有兩個(gè)難點(diǎn):一是圓周角定理的發(fā)現(xiàn);二是圓周角定理的證明.這兩個(gè)環(huán)節(jié)都需要相當(dāng)時(shí)間和一定的教學(xué)技巧.這迫使一些老師進(jìn)行抉擇:到底哪個(gè)更重要?從理論上講,發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要,一個(gè)人若發(fā)現(xiàn)能力得到加強(qiáng),那他將終生受用,但是,數(shù)學(xué)技能的形成卻是眼前的需要,甚至是急需.或許有人會(huì)說:“這兩者不一定是矛盾的雙方.”我們也無意讓這兩者成為“對(duì)立派”,但在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi),不

13、同的教師由于觀念的差異往往在時(shí)間的分配上會(huì)有所博弈.有的老師就干脆先給出圓周角的概念,然后用幾何畫板邊演示邊問學(xué)生:“圓周角的頂點(diǎn)在圓周上移動(dòng)的時(shí)候,圓周角大小有什么變化?”得到的答案自然是“沒有變化!”甚至是“等于同弧所對(duì)的圓心角的一半.”我們認(rèn)為,這種設(shè)計(jì)表面上也有“發(fā)現(xiàn)”過程的設(shè)計(jì),而且“很順”,節(jié)省了時(shí)間!其實(shí),這無助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題能力的提高!假如我們肯在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題能力上花時(shí)間,或許這樣的設(shè)計(jì)思路可以一試:教師先在引導(dǎo)學(xué)生回顧圓心角的概念后,問:“假如我們把圓心角的頂點(diǎn)移動(dòng),角度大小是否會(huì)發(fā)生變化?”當(dāng)?shù)玫綄W(xué)生的肯定回答后,教師順勢(shì)引導(dǎo):“我們能否把這些角分分類?”在學(xué)生得出

14、“依據(jù)頂點(diǎn)在圓內(nèi)、圓上、圓外進(jìn)行分類”的時(shí)候,教師繼續(xù)追問:“它們各自的變化范圍是什么?”顯然,圓周角定理這一美妙的結(jié)果自然吸引了學(xué)生的眼球!這里還自然引發(fā)了幾個(gè)副產(chǎn)品:“圓內(nèi)角、圓外角能否可以繼續(xù)研究?它們能否與所截的兩弧的度數(shù)有關(guān)?”“當(dāng)我們移動(dòng)圓心角頂點(diǎn)的時(shí)候,這樣的角不能稱圓心角了,但它的大小是否一定會(huì)發(fā)生變化?不會(huì)發(fā)生變化的點(diǎn)的軌跡是什么?”盡管這種設(shè)計(jì)也有教師的“引導(dǎo)因素”,但,這種設(shè)計(jì)無疑讓學(xué)生領(lǐng)悟到一些數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的“再創(chuàng)造過程”.假如,我們用再創(chuàng)造的眼光來審視我們的教學(xué)設(shè)計(jì),會(huì)發(fā)現(xiàn)一些過程“很需要時(shí)間”.在我國,更多的教師愿意在數(shù)學(xué)技能形成中花時(shí)間,而對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的“再創(chuàng)造過程”在“博弈”中處于時(shí)間劣勢(shì).我們認(rèn)為,重視數(shù)學(xué)技能的形成無可厚非,但有時(shí)我們對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的“再創(chuàng)造過程”可以在“設(shè)計(jì)”上動(dòng)一些腦筋,比如:采取督促反思的手段