心理學 第六章課件

1、 第六章 導學 通過本章的學習，同學們可以了解兒童學習障礙的含義、特征及其分類，了解學習障礙診斷的基本模式和學習障礙診斷的基本方法。學習完本章后，需要掌握學習障礙的矯正模式，主要是行為干預模式、認知行為干預模式和同伴指導模式。第一節(jié) 兒童學習障礙的含義與特征一、學習障礙的含義在有關學習障礙的眾多定義中，影響較大的定義主要有三種： 美國“公共法案（Public Law，94-142，1977）”的定義學習障礙是指與理解、運用語言有關的一種或幾種基本心理過程上的障礙，這使得個體可能表現(xiàn)出聽、說、讀、拼寫、思考或數(shù)學運算能力的缺陷。該術語包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調(diào)、閱讀障礙及發(fā)展性失語（de

2、velopmental aphasia）等情況，同時排除由視、聽、運動障礙，精神發(fā)育遲滯，情緒紊亂，或環(huán)境、文化、經(jīng)濟處境不利等直接導致的學習問題?！肮卜ò?4-142”還指出，學習障礙只適用于在學校課程學習領域中，現(xiàn)有學業(yè)成績遠低于其智力與能力水平的那些兒童。 美國“全國學習障礙協(xié)會（NJCLD，1988）”的定義學習障礙是一個統(tǒng)稱，用于指稱一個具有很大內(nèi)部差異的特殊癥候群，它通常表現(xiàn)為兒童在獲得與運用聽、說、讀、寫、推理及數(shù)學運算能力上的顯著困難。這些障礙是個體自身存在的，可能與中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)有關，并可能持續(xù)終生。個體在自控行為、社會知覺與交往中的問題可能與學習障礙同時存在，但這些

3、問題不在學習障礙之中。同時，學習障礙也可能與其他殘障（如精神發(fā)育遲滯、情緒紊亂等）或外界不利條件（如文化差異、教育缺失等）相伴，但學習障礙并不是后者的直接結果。 世界衛(wèi)生組織的定義世界衛(wèi)生組織（WHO）于1989年出版的國際疾病分類第10版（ICD-10）把學習障礙歸于發(fā)育障礙類別下，其定義為，從發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損，這種損害不是單純?nèi)狈W習機會的結果，不是智力發(fā)育遲緩的結果，也不是后天腦外傷或疾病的結果，它來源于兒童知識處理過程的異常，是由一組障礙所構成的，表現(xiàn)在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損傷。從總體上看，上述三種最具代表性的定義存在共同之處：都

4、強調(diào)學習障礙兒童在心理過程上存在問題；均假定個體自身中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)是學習障礙的病因；強調(diào)學習障礙不是明顯的身心障礙及不利的外在環(huán)境的直接后果；以個體的智力與其學業(yè)成績之間的差距作為鑒定學習障礙的最直接指標。從目前對學習障礙的定義來看，在認識兒童學習障礙問題時應注意的：學習障礙是一組癥候群，在界定概念時應考慮其全面性；學習障礙是通過兒童對不同學科的學習問題表現(xiàn)出來的，但并不能因此將兒童在具體學科領域的表現(xiàn)作為學習障礙的全部表現(xiàn)；學習障礙研究的本意在于幫助兒童解決學習問題，過分地強調(diào)學習障礙不是明顯的身心障礙及不利的外在環(huán)境的直接后果并不適宜。二、學習障礙兒童的主要特征1、神經(jīng)系統(tǒng)特征（1）

5、腦結構輕度異常。表現(xiàn)為皮質(zhì)異位、對稱性改變、左半球白質(zhì)多而顳葉小，多發(fā)微小腦回及皮質(zhì)神經(jīng)元發(fā)育不良等方面。（2）腦機能異常。主要表現(xiàn)在：腦功能成熟遲緩，機能不足。例如，枕區(qū)、節(jié)律低，額區(qū)與功率高，大腦皮層覺醒不足；機能側化不良。例如，大腦左側優(yōu)勢未能建立，而且左半球功能低于右半球功能。2、認知（智力）特征 感知覺障礙。在視、聽、觸等多種感知覺上存在著困難。其中最常見的表現(xiàn)是視覺失調(diào)與感知覺整合障礙。 認知加工速度。認知加工速度也比正常兒童顯著緩慢。不論以圖形還是文字為刺激材料，對于完成刺激辨別與認識任務，學習障礙兒童所需時間都更長。 記憶障礙。短時記憶能力的缺陷相對不明顯，但是其記憶的廣度、速

6、度、準確性、長時記憶、意義識記等均明顯較正常兒童落后 元認知發(fā)展滯后。在元認知知識與策略運用兩方面均不及正常兒童，缺乏對認知過程的自我調(diào)控，或者在自我調(diào)節(jié)中采用單純地反復、延長時間等低水平策略，缺乏連續(xù)性監(jiān)控與評價。 認知風格上以分析型與沖動型為主。認知風格（Cognitive Style）指個體相對穩(wěn)定的認知活動傾向。 智力結構上存在顯著的不平衡。總之，從智力結構上看，學習障礙兒童在與語言、抽象思維有關的方面發(fā)展滯后，體現(xiàn)出智力在質(zhì)上的不同特點。3、個性、社會性特征大量關于學習障礙兒童社會認知的研究表明，學習障礙兒童在自我概念、歸因、社會信息知覺等方面均存在消極傾向。在自我概念方面，與正常兒

7、童相比，學習障礙兒童的自我概念差，自我評價低。他們把自己在學業(yè)自我、一般自我與非學業(yè)自我方面的表現(xiàn)都看得比正常同伴差，而尤以學業(yè)自我的差異最為明顯。這種對自我的較低評估傾向于相對穩(wěn)定，即使年齡增長，能力已有所提高，仍將自我視為無能、差、糟糕。 在歸因上存在消極傾向。他們不相信自己會取得成功，很少將成功歸因于自己的能力，更多歸因于運氣、他人幫助、任務容易等外在不可控的因素；對于失敗，他們則歸因于自己缺乏能力。在社會信息知覺上偏于消極、敵意，知覺準確性較差。在對特定社會情景的知覺上，學習障礙兒童一方面更多地表現(xiàn)出社會性暗示誤讀，傾向于將情景解釋為不友好、敵意等，進而可能做出不恰當?shù)姆磻涣硪环矫妫?/p>

8、他們對社會情景、言語與非言語社會交往信息的理解能力較低，對他人意圖與觀點的意識與理解都更困難。已有研究主要發(fā)現(xiàn)，學習障礙兒童在社會知識上不一定存在缺陷，但是在如何實際運用社會知識上卻表現(xiàn)出一定的缺陷。例如，他們在語言表達上很少委婉的措辭，而傾向于不加選擇地直陳事實，較少考慮他人的反應；在根據(jù)情境選擇恰當社交策略方面，表現(xiàn)出較低水平；在人際交流中，難以主動地延續(xù)談話。學習障礙兒童社會技能的缺陷無疑會影響其社會交往關系。4、學習障礙兒童的心理行為問題迄今，研究者發(fā)現(xiàn)學習障礙兒童存在活動異常、分心、動作笨拙、沖動、自傷與攻擊性強等行為問題。其心理健康問題最突出的表現(xiàn)在高焦慮與抑郁上。在焦慮特質(zhì)方面，

9、學習障礙兒童的得分顯著高于其他兒童，而且在不同年級均保持高焦慮；在抑郁癥狀方面，學習障礙兒童中發(fā)生嚴重抑郁問題的比例顯著大于其他兒童。在心理健康方面，研究還發(fā)現(xiàn)學習障礙女生的心理健康狀況相對更差，尤其是女生更多產(chǎn)生人際敏感和抑郁癥狀。而且，學習障礙兒童的心理健康水平不隨年齡增長而改善，尤其在13、14歲前后最為突出，這一點應當引起足夠重視。二、學習障礙診斷的原則多方法、多途徑測評每一種方法或途徑所提供的信息只是局部的，僅反映兒童的某些方面的特點，有一定的局限性，因此需要把多種方法及途徑適當?shù)亟Y合在一起，進行綜合分析。另外，由于評價者自己、同伴、教師、家長、專家等分別處于不同立場，所報告的信息雖

10、不完全一致，但對學習障礙的診斷均具有參考意義。多指標考察目前所用工具一般是針對某一領域的專項量表或問卷。因此造成對某些癥狀的診斷比較敏感，而對另一些癥狀的診斷不太敏感的現(xiàn)象。如果采用單一問卷或用量表測評單一指標，那么有可能把某些學習障礙兒童排除在干預對象之外。運用多個量表或綜合性量表測評被試的多項指標并進行綜合分析，從而可以盡量提高診斷的準確性。多方面人員共同商議作出決定診斷不是診斷者或被診斷者個人的事，它涉及到兒童本人、家庭及學校等各個方面。因此在進行診斷時，應由家長、教師、學校心理學家及學習障礙專家組成診斷組，充分考慮各方面的可能條件，并應事先征求兒童本人意見。只有這樣，才能使診斷具有一定

11、的準確性。三、學習障礙診斷的基本模式學習障礙診斷迄今已發(fā)展出三種基本模式，即常模參照測評（Norm-Referenced Testing）、尺度參照測評（Criterion-Referenced Testing）和以課程為基礎的測評（Curriculum-Based Assessment）1、常模參照測評這是較早發(fā)展起來和最常運用的診斷模式。基本思路是將兒童當前學業(yè)表現(xiàn)的標準化測評分數(shù)與常模對比，并考驗對比差異是否達到顯著水平。如果某個兒童的測評分數(shù)明顯地低于常模中對應的分數(shù)，那么該兒童的學業(yè)表現(xiàn)就可判斷為滯后。根據(jù)對潛能與實際的差距的不同定義又衍生出多種模式，其中最常采用的模式有如下四種，即

12、年級水平偏離模式（Grade Level Deviation）、期望函數(shù)模式（Expectancy Formula Model）、標準分比較模式（Standard Score Comparison Model）和回歸方程模式（Regression Equation Model） 年級水平偏離模式以兒童所在年級的平均學業(yè)成就水平為標準，將個體的學業(yè)成就水平與之對比，用后者相對于前者的滯后年級數(shù)表示偏離水平，如落后1年級、2年級等。當偏離水平超過臨界值，則該兒童可定為學習障礙兒童。一般而言，年齡越低，則達到臨界的滯后年級數(shù)越??；年齡越高，則達到臨界的滯后年級數(shù)越大。如表6.1所示： 回歸方程模式采

13、用回歸分析這一相對精確的統(tǒng)計技術，盡量降低數(shù)學模型上存在的誤差。主要是在學區(qū)內(nèi)建立能力和成就測驗的常模與二者的回歸預測關系。利用預測回歸的公式與智力值的建立，預測出成就分數(shù)的信賴區(qū)間后，再將實際成就值與預測成就值比較，在此區(qū)間之下者則為顯著差異。雖然這種模式存在家長與一般教師難以理解以及要求數(shù)據(jù)的量度與精確度較高等特點，但隨著相應的統(tǒng)計軟件的推出，這種模式還是會因其相對完善而贏得廣泛接受的。常模參照測評模式在20世紀七八十年代曾為學習障礙診斷的主要模式，但80年代后期，有些學者開始對這些統(tǒng)計公式是否可以真正鑒定出學習障礙者表示質(zhì)疑。他們提出的主要疑點有：這些公式的信度及效度問題，目前流行的測驗

14、是否符合統(tǒng)計公式的假設，測驗是否能測出真正的水平和能力等。2、尺度參照測評是教師或?qū)W習障礙研究專家根據(jù)某一衡量學習水平的尺度來評價兒童的學習成效的模式。即教師或?qū)W習障礙研究專家先為兒童定一個學習水平的尺度，然后評價兒童是否達到該水平尺度。這種測評模式所提供的信息不是具體數(shù)據(jù)，而是有關兒童學習水平的描述性信息，這往往成為輔導訓練工作的基礎。在實際工作中，尺度參照測評不是單一的評價，在評價過程中，它可以幫助教師或?qū)W習障礙研究專家把實際的教學目標與兒童的具體情況緊密地結合起來，因此其重點不在篩選，而在于確定教學目的與進程。例如教師確定了一個水平尺度，5分鐘讀完難度在某一水平的千字文一篇。當兒童達不到

15、時，教師則要分析原因，給這個兒童進行有針對性的指導，再進行同一尺度參照測評。持續(xù)上述過程，直到學生達到該水平尺度為止。這就是尺度參照測評模式的最簡單的實例。需要注意的是，尺度定得過低或過高都將直接影響測評的效果及教學目標的適宜性。因此適度的水平尺度的制定既是進行尺度參照測評的關鍵。四、學習障礙診斷的主要方法1、神經(jīng)系統(tǒng)檢查檢查方法有CT、MRT、腦電圖、雙耳分聽等，重點放在確定兒童有無皮質(zhì)異位，對稱性改變等。除此之外，有時也運用“軟性神經(jīng)系統(tǒng)檢查”（張榮田等，1993）。這一方法不需要特別儀器，而是通過檢查兒童的特定動作來發(fā)現(xiàn)其神經(jīng)系統(tǒng)是否正常。常做的檢查包括：（1）實體覺試驗；（2）對指動作

16、試驗；（3）指鼻實驗；（4）兩臂伸展試驗；（5）翻手實驗等。2、了解個人既往史家長和教師報告兒童的生活史、病史與學校表現(xiàn)。結構化和半結構化的訪談、問卷。向家長了解家庭其他成員有無學習問題，還可以了解該兒童的孕產(chǎn)史，該兒童學會獨坐、行走、大小便控制、說話等的年齡、健康狀況（有無發(fā)高燒或特殊事故的經(jīng)歷）等。從父母、教師、同伴及有關檔案中收集資料。包括兒童社交情況、興趣、對學習的態(tài)度，有無跳班或留級，有無轉(zhuǎn)學，對學校的態(tài)度及以前是否受到過特殊學習輔導等情況。3、行為觀察法以兒童外顯的具體行為為對象進行連續(xù)性觀察、記錄及評價。實施者主要是家長和教師，他們可在日?；顒又羞M行。有時也由兒童自己在一天的某些

17、時間對某些行為進行記錄。行為觀察法有兩種形式：一是行為評定表法；二是應用行為分析法，直接評價兒童在特定領域的實際表現(xiàn)。目前應用行為評定表法時常用的工具很多，如“學生評定量表”（小學）等。4、標準化測驗法采用標準化量表測驗法，可以對兒童的智力、心理過程、學業(yè)成就、特定學習技能進行評價，以發(fā)現(xiàn)其是否偏離常態(tài)。 智力測驗智力測驗最初用于確定兒童是否因智力落后而導致學習困難，以及用智商估計兒童應達到的學業(yè)水平。以后智商又劃分為言語智商（VIQ）和操作智商（PIQ），研究者一般把IQ90，VIQ明顯低于PIQ列為學習障礙的可能患者。目前又有用空間能力、言語概括能力、序列能力和習得知識四種心理能力來分別考

18、察兒童的發(fā)展水平及模式。 成績測驗學業(yè)成就測驗標準化學業(yè)成就測驗是用于評定兒童是否低成就，這是學習障礙兒童的主要特征之一。這類測驗實施簡便，既可以進行整體評價，又可以進行單科評價；既可以探查成就水平，又可以進行診斷性評價。這類量表較多，可在表6.2（鏈接2）和表6.3（鏈接3）中查到。 心理過程測量根據(jù)學習障礙病理機制的心理過程缺陷說設計測驗、針對可能造成學習障礙的心理過程進行評價。目的在于確定兒童在哪些心理過程中存在缺陷，為教育訓練提供參考。常用的工具有著名的“伊利諾斯心理語言能力測驗”和“瑪麗安弗羅斯蒂格視覺發(fā)育測驗”。 動作測驗該測驗與心理過程測驗對感知覺的考察相聯(lián)?？煞譃樗綔y驗和診斷

19、測驗。 社會成熟測驗經(jīng)常使用的量表為“文蘭適應行為量表”，用來評價兒童的社會性行為，包括自助、運動、交流、社會化等方面。這類測驗更多地運用于了解兒童的心理特點，而不是用于篩選學習障礙兒童。5、任務分析法和錯誤分析任務分析法從行為主義出發(fā)，關注兒童的具體任務表現(xiàn)。在運用任務分析法時，教育者首先要盡可能詳細地解釋任務的本身，把任務的完成過程分解為具體步驟，或把完成任務所需技能分解為各個方面，然后鑒別導致兒童在該任務上失敗的步驟或技能上的問題。錯誤分析法把診斷重心從任務本身轉(zhuǎn)移到兒童的自身表現(xiàn)上，著重分析兒童的失誤，辨析兒童易犯錯誤的類型，進而針對這些錯誤教給兒童完成學習任務所必須掌握的相應技能或知

20、識，并進一步檢查兒童所犯錯誤。兩種方法的共同特點在于具體而有針對性，這有助于干預方案的判定與評價。但是，這兩種方法都費時費力，僅適用于個別輔導而不適用于集體訓練。第三節(jié) 兒童學習障礙的矯正模式一、行為干預模式行為干預模式以行為主義的基本原則為指導思想，這種模式認為，個體的行為可以通過操縱環(huán)境刺激或行為后果而加以改變，這其中操縱環(huán)境刺激的意義在于為特定行為的產(chǎn)生提供機會，而操縱行為后果則旨在改變某種行為在未來增加或減少的可能性。運用行為干預模式的步驟如下：需對行為產(chǎn)生的前提與后果進行仔細分析，這常常以直接觀察為依據(jù)；主試要創(chuàng)造出穩(wěn)定的、結構化的干預環(huán)境；干預的規(guī)則要明確一致，盡可能以肯定的形式出

21、現(xiàn)（如“說話前請舉手”），而不要以單一的禁止形式出現(xiàn)（如“別說話”）；主試所提的要求在一段時間內(nèi)應少而明確，并保證隨時提醒和反饋。關于學習障礙的行為干預模式主要包括及時強化、代幣制（Token Economy）、行為契約（Behavioral contract）、“冷板凳”（Time-out）、反應代價（Response Cost）等直接針對學習障礙兒童本身的行為矯正技術。除此以外，這類干預模式中還包括精確教學法（Precision）、直接指導法（Direct Instruction）和無誤過程法（Errorless Procedures）等針對教師的特殊教學技術，這些方法均基于教師的教學對學

22、生學習的巨大影響這一事實而設計的。以無誤過程法為例，見實踐練習6.1二、認知行為干預模式強調(diào)學習障礙兒童自己形成主動的、自我調(diào)控型的學習風格。該模式的創(chuàng)立者認為，個體自身可以控制自己的行為，所以行為的出現(xiàn)并不單純?nèi)Q于環(huán)境刺激或行為后果，而受其自身認識評價系統(tǒng)，也即元認知系統(tǒng)的影響。學習障礙學生所具有的潛能與實際表現(xiàn)間的差距，其原因在于他們在學習過程中是消極被動的，不會使用有效的學習策略。如果提高其策略使用的水平，學習障礙學生的學習狀況也會得到改善。從這種“策略缺陷”的病理機制觀點出發(fā)，該模式強調(diào)對學習障礙學生進行認知策略訓練、自我控制訓練或自我指導訓練。1、認知策略訓練認知策略訓練的基本程序

23、如下： 對現(xiàn)有策略水平進行測評，明確劣勢所在，確立所要訓練的目標策略； 向兒童解釋目標策略； 示范目標策略的使用； 言語預演，讓其明確策略運用的步驟，并說出每一步驟對整個策略的意義； 提供低難材料，進行有控制地練習，并給予反饋； 提供與學習障礙兒童所在年級水平相似難度的材料，進行練習并給予反饋； 測評學習障礙兒童的策略水平，并指導如何根據(jù)任務來選擇恰當?shù)牟呗裕?在實際學習中實現(xiàn)遷移。2、自我監(jiān)控訓練旨在改善學習障礙兒童“任務指向性的行為”（On-task Behavior）。訓練者指導兒童主動運用內(nèi)部語言定時監(jiān)控自己的行為；一直到一個任務完成為止。在讓兒童進行自我監(jiān)控之前，訓練者要先講明具體做

24、法；在最初幾次，訓練者需要觀測兒童的自我監(jiān)控情況，及時表揚兒童的正確行為，再逐步撤消外在監(jiān)控。辛濤等（1997）根據(jù)梅欽鮑姆（Meichenbawn，1976）的認知行為調(diào)節(jié)方法（Cognitive behavior modification method），發(fā)展了一套針對學習障礙兒童的自我監(jiān)控訓練方案，這套方案旨在讓兒童意識到他們消極的自我狀態(tài)（self-statements）引發(fā)出他們的那種鼓勵其自我控制和行為改變的不和諧的自我狀態(tài)。其操作程序包括以下七步： 任務選擇。訓練者與兒童討論其學習障礙的癥結，確定突破的切入點； 認知模擬。由訓練者向?qū)W習障礙兒童具體模擬過程； 明顯的外部指導。按照

25、認知模擬過程，教兒童一步步完成所要求的任務； 外顯的自我指導。訓練者要求兒童按照上述方法，自己獨立完成任務； 模仿悄聲的外部自我指導。訓練者向?qū)W習障礙兒童示范通過悄聲的自我指導來完成學習任務； 學習障礙兒童練習悄聲的外部自我指導； 內(nèi)隱的自我指導。學習障礙兒童練習采用內(nèi)部言語指導自己完成學習任務?？v觀認知一行為訓練模式，可以看到其突出的特點是：（1）盡量引導兒童成為自己學習過程的主動參；（2）重視示范目標策略、方法的運用；（3）以兒童的外部言語為中介。這些特點保證學習障礙兒童對自己學習過程的控制，改變其原有消極被動的反應風格。與者四、神經(jīng)系統(tǒng)功能的訓練該類方法的創(chuàng)立者認為，學習依賴于神經(jīng)系統(tǒng)的

26、高級功能，而這些高級功能實現(xiàn)是以基本的感知覺等心理過程為基礎的。因此，對基本心理過程進行訓練就可以改善腦功能，進而提高學業(yè)成績。在改善心理過程及神經(jīng)系統(tǒng)功能的框架下，研究者設計了許多干預方案針對不同的心理過程進行訓練。這其中巴奇等人（Barsch等，1978）創(chuàng)造的視覺運動一視覺訓練法及苛克（Kirk，1986）創(chuàng)造的心理語言訓練法是兩種廣泛使用的訓練方案。但這類方法的后效如何至今還未見實證性的數(shù)據(jù)，因此該類訓練方法的價值受到人們的質(zhì)疑。近年來，一種名為“感覺統(tǒng)合訓練”（Sensory Integration Treatment）的神經(jīng)系統(tǒng)功能訓練法得到一定范圍的使用，這種訓練也在我國開始流行起來。見知識小貼士6.1知識小貼士6.1“感覺統(tǒng)合訓練”（Sensory Integration Treatment）這種方法是由伊瑞絲（Ayres，1975，1980）發(fā)展起來的，它把感覺信息的整合，即感覺統(tǒng)合作為神經(jīng)系統(tǒng)的關鍵功能，認為以前