心理學(xué) 第六章課件

1、 第六章 導(dǎo)學(xué) 通過(guò)本章的學(xué)習(xí)，同學(xué)們可以了解兒童學(xué)習(xí)障礙的含義、特征及其分類(lèi)，了解學(xué)習(xí)障礙診斷的基本模式和學(xué)習(xí)障礙診斷的基本方法。學(xué)習(xí)完本章后，需要掌握學(xué)習(xí)障礙的矯正模式，主要是行為干預(yù)模式、認(rèn)知行為干預(yù)模式和同伴指導(dǎo)模式。第一節(jié) 兒童學(xué)習(xí)障礙的含義與特征一、學(xué)習(xí)障礙的含義在有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的眾多定義中，影響較大的定義主要有三種： 美國(guó)“公共法案（Public Law，94-142，1977）”的定義學(xué)習(xí)障礙是指與理解、運(yùn)用語(yǔ)言有關(guān)的一種或幾種基本心理過(guò)程上的障礙，這使得個(gè)體可能表現(xiàn)出聽(tīng)、說(shuō)、讀、拼寫(xiě)、思考或數(shù)學(xué)運(yùn)算能力的缺陷。該術(shù)語(yǔ)包括知覺(jué)障礙、腦傷、輕微腦功能失調(diào)、閱讀障礙及發(fā)展性失語(yǔ)（de

2、velopmental aphasia）等情況，同時(shí)排除由視、聽(tīng)、運(yùn)動(dòng)障礙，精神發(fā)育遲滯，情緒紊亂，或環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)處境不利等直接導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問(wèn)題?！肮卜ò?4-142”還指出，學(xué)習(xí)障礙只適用于在學(xué)校課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，現(xiàn)有學(xué)業(yè)成績(jī)遠(yuǎn)低于其智力與能力水平的那些兒童。 美國(guó)“全國(guó)學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì)（NJCLD，1988）”的定義學(xué)習(xí)障礙是一個(gè)統(tǒng)稱(chēng)，用于指稱(chēng)一個(gè)具有很大內(nèi)部差異的特殊癥候群，它通常表現(xiàn)為兒童在獲得與運(yùn)用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理及數(shù)學(xué)運(yùn)算能力上的顯著困難。這些障礙是個(gè)體自身存在的，可能與中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)有關(guān)，并可能持續(xù)終生。個(gè)體在自控行為、社會(huì)知覺(jué)與交往中的問(wèn)題可能與學(xué)習(xí)障礙同時(shí)存在，但這些

3、問(wèn)題不在學(xué)習(xí)障礙之中。同時(shí)，學(xué)習(xí)障礙也可能與其他殘障（如精神發(fā)育遲滯、情緒紊亂等）或外界不利條件（如文化差異、教育缺失等）相伴，但學(xué)習(xí)障礙并不是后者的直接結(jié)果。 世界衛(wèi)生組織的定義世界衛(wèi)生組織（WHO）于1989年出版的國(guó)際疾病分類(lèi)第10版（ICD-10）把學(xué)習(xí)障礙歸于發(fā)育障礙類(lèi)別下，其定義為，從發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學(xué)習(xí)技能的正常方式受損，這種損害不是單純?nèi)狈W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的結(jié)果，不是智力發(fā)育遲緩的結(jié)果，也不是后天腦外傷或疾病的結(jié)果，它來(lái)源于兒童知識(shí)處理過(guò)程的異常，是由一組障礙所構(gòu)成的，表現(xiàn)在閱讀、拼寫(xiě)、計(jì)算和運(yùn)動(dòng)功能方面有特殊和明顯的損傷。從總體上看，上述三種最具代表性的定義存在共同之處：都

4、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙兒童在心理過(guò)程上存在問(wèn)題；均假定個(gè)體自身中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)是學(xué)習(xí)障礙的病因；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙不是明顯的身心障礙及不利的外在環(huán)境的直接后果；以個(gè)體的智力與其學(xué)業(yè)成績(jī)之間的差距作為鑒定學(xué)習(xí)障礙的最直接指標(biāo)。從目前對(duì)學(xué)習(xí)障礙的定義來(lái)看，在認(rèn)識(shí)兒童學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題時(shí)應(yīng)注意的：學(xué)習(xí)障礙是一組癥候群，在界定概念時(shí)應(yīng)考慮其全面性；學(xué)習(xí)障礙是通過(guò)兒童對(duì)不同學(xué)科的學(xué)習(xí)問(wèn)題表現(xiàn)出來(lái)的，但并不能因此將兒童在具體學(xué)科領(lǐng)域的表現(xiàn)作為學(xué)習(xí)障礙的全部表現(xiàn)；學(xué)習(xí)障礙研究的本意在于幫助兒童解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙不是明顯的身心障礙及不利的外在環(huán)境的直接后果并不適宜。二、學(xué)習(xí)障礙兒童的主要特征1、神經(jīng)系統(tǒng)特征（1）

5、腦結(jié)構(gòu)輕度異常。表現(xiàn)為皮質(zhì)異位、對(duì)稱(chēng)性改變、左半球白質(zhì)多而顳葉小，多發(fā)微小腦回及皮質(zhì)神經(jīng)元發(fā)育不良等方面。（2）腦機(jī)能異常。主要表現(xiàn)在：腦功能成熟遲緩，機(jī)能不足。例如，枕區(qū)、節(jié)律低，額區(qū)與功率高，大腦皮層覺(jué)醒不足；機(jī)能側(cè)化不良。例如，大腦左側(cè)優(yōu)勢(shì)未能建立，而且左半球功能低于右半球功能。2、認(rèn)知（智力）特征 感知覺(jué)障礙。在視、聽(tīng)、觸等多種感知覺(jué)上存在著困難。其中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是視覺(jué)失調(diào)與感知覺(jué)整合障礙。 認(rèn)知加工速度。認(rèn)知加工速度也比正常兒童顯著緩慢。不論以圖形還是文字為刺激材料，對(duì)于完成刺激辨別與認(rèn)識(shí)任務(wù)，學(xué)習(xí)障礙兒童所需時(shí)間都更長(zhǎng)。 記憶障礙。短時(shí)記憶能力的缺陷相對(duì)不明顯，但是其記憶的廣度、速

6、度、準(zhǔn)確性、長(zhǎng)時(shí)記憶、意義識(shí)記等均明顯較正常兒童落后 元認(rèn)知發(fā)展滯后。在元認(rèn)知知識(shí)與策略運(yùn)用兩方面均不及正常兒童，缺乏對(duì)認(rèn)知過(guò)程的自我調(diào)控，或者在自我調(diào)節(jié)中采用單純地反復(fù)、延長(zhǎng)時(shí)間等低水平策略，缺乏連續(xù)性監(jiān)控與評(píng)價(jià)。 認(rèn)知風(fēng)格上以分析型與沖動(dòng)型為主。認(rèn)知風(fēng)格（Cognitive Style）指?jìng)€(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知活動(dòng)傾向。 智力結(jié)構(gòu)上存在顯著的不平衡。總之，從智力結(jié)構(gòu)上看，學(xué)習(xí)障礙兒童在與語(yǔ)言、抽象思維有關(guān)的方面發(fā)展滯后，體現(xiàn)出智力在質(zhì)上的不同特點(diǎn)。3、個(gè)性、社會(huì)性特征大量關(guān)于學(xué)習(xí)障礙兒童社會(huì)認(rèn)知的研究表明，學(xué)習(xí)障礙兒童在自我概念、歸因、社會(huì)信息知覺(jué)等方面均存在消極傾向。在自我概念方面，與正常兒

7、童相比，學(xué)習(xí)障礙兒童的自我概念差，自我評(píng)價(jià)低。他們把自己在學(xué)業(yè)自我、一般自我與非學(xué)業(yè)自我方面的表現(xiàn)都看得比正常同伴差，而尤以學(xué)業(yè)自我的差異最為明顯。這種對(duì)自我的較低評(píng)估傾向于相對(duì)穩(wěn)定，即使年齡增長(zhǎng)，能力已有所提高，仍將自我視為無(wú)能、差、糟糕。 在歸因上存在消極傾向。他們不相信自己會(huì)取得成功，很少將成功歸因于自己的能力，更多歸因于運(yùn)氣、他人幫助、任務(wù)容易等外在不可控的因素；對(duì)于失敗，他們則歸因于自己缺乏能力。在社會(huì)信息知覺(jué)上偏于消極、敵意，知覺(jué)準(zhǔn)確性較差。在對(duì)特定社會(huì)情景的知覺(jué)上，學(xué)習(xí)障礙兒童一方面更多地表現(xiàn)出社會(huì)性暗示誤讀，傾向于將情景解釋為不友好、敵意等，進(jìn)而可能做出不恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；另一方面，

8、他們對(duì)社會(huì)情景、言語(yǔ)與非言語(yǔ)社會(huì)交往信息的理解能力較低，對(duì)他人意圖與觀點(diǎn)的意識(shí)與理解都更困難。已有研究主要發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)障礙兒童在社會(huì)知識(shí)上不一定存在缺陷，但是在如何實(shí)際運(yùn)用社會(huì)知識(shí)上卻表現(xiàn)出一定的缺陷。例如，他們?cè)谡Z(yǔ)言表達(dá)上很少委婉的措辭，而傾向于不加選擇地直陳事實(shí)，較少考慮他人的反應(yīng)；在根據(jù)情境選擇恰當(dāng)社交策略方面，表現(xiàn)出較低水平；在人際交流中，難以主動(dòng)地延續(xù)談話(huà)。學(xué)習(xí)障礙兒童社會(huì)技能的缺陷無(wú)疑會(huì)影響其社會(huì)交往關(guān)系。4、學(xué)習(xí)障礙兒童的心理行為問(wèn)題迄今，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙兒童存在活動(dòng)異常、分心、動(dòng)作笨拙、沖動(dòng)、自傷與攻擊性強(qiáng)等行為問(wèn)題。其心理健康問(wèn)題最突出的表現(xiàn)在高焦慮與抑郁上。在焦慮特質(zhì)方面，

9、學(xué)習(xí)障礙兒童的得分顯著高于其他兒童，而且在不同年級(jí)均保持高焦慮；在抑郁癥狀方面，學(xué)習(xí)障礙兒童中發(fā)生嚴(yán)重抑郁問(wèn)題的比例顯著大于其他兒童。在心理健康方面，研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙女生的心理健康狀況相對(duì)更差，尤其是女生更多產(chǎn)生人際敏感和抑郁癥狀。而且，學(xué)習(xí)障礙兒童的心理健康水平不隨年齡增長(zhǎng)而改善，尤其在13、14歲前后最為突出，這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)引起足夠重視。二、學(xué)習(xí)障礙診斷的原則多方法、多途徑測(cè)評(píng)每一種方法或途徑所提供的信息只是局部的，僅反映兒童的某些方面的特點(diǎn)，有一定的局限性，因此需要把多種方法及途徑適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合在一起，進(jìn)行綜合分析。另外，由于評(píng)價(jià)者自己、同伴、教師、家長(zhǎng)、專(zhuān)家等分別處于不同立場(chǎng)，所報(bào)告的信息雖

10、不完全一致，但對(duì)學(xué)習(xí)障礙的診斷均具有參考意義。多指標(biāo)考察目前所用工具一般是針對(duì)某一領(lǐng)域的專(zhuān)項(xiàng)量表或問(wèn)卷。因此造成對(duì)某些癥狀的診斷比較敏感，而對(duì)另一些癥狀的診斷不太敏感的現(xiàn)象。如果采用單一問(wèn)卷或用量表測(cè)評(píng)單一指標(biāo)，那么有可能把某些學(xué)習(xí)障礙兒童排除在干預(yù)對(duì)象之外。運(yùn)用多個(gè)量表或綜合性量表測(cè)評(píng)被試的多項(xiàng)指標(biāo)并進(jìn)行綜合分析，從而可以盡量提高診斷的準(zhǔn)確性。多方面人員共同商議作出決定診斷不是診斷者或被診斷者個(gè)人的事，它涉及到兒童本人、家庭及學(xué)校等各個(gè)方面。因此在進(jìn)行診斷時(shí)，應(yīng)由家長(zhǎng)、教師、學(xué)校心理學(xué)家及學(xué)習(xí)障礙專(zhuān)家組成診斷組，充分考慮各方面的可能條件，并應(yīng)事先征求兒童本人意見(jiàn)。只有這樣，才能使診斷具有一定

11、的準(zhǔn)確性。三、學(xué)習(xí)障礙診斷的基本模式學(xué)習(xí)障礙診斷迄今已發(fā)展出三種基本模式，即常模參照測(cè)評(píng)（Norm-Referenced Testing）、尺度參照測(cè)評(píng)（Criterion-Referenced Testing）和以課程為基礎(chǔ)的測(cè)評(píng)（Curriculum-Based Assessment）1、常模參照測(cè)評(píng)這是較早發(fā)展起來(lái)和最常運(yùn)用的診斷模式?；舅悸肥菍和?dāng)前學(xué)業(yè)表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)與常模對(duì)比，并考驗(yàn)對(duì)比差異是否達(dá)到顯著水平。如果某個(gè)兒童的測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)明顯地低于常模中對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)，那么該兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)就可判斷為滯后。根據(jù)對(duì)潛能與實(shí)際的差距的不同定義又衍生出多種模式，其中最常采用的模式有如下四種，即

12、年級(jí)水平偏離模式（Grade Level Deviation）、期望函數(shù)模式（Expectancy Formula Model）、標(biāo)準(zhǔn)分比較模式（Standard Score Comparison Model）和回歸方程模式（Regression Equation Model） 年級(jí)水平偏離模式以?xún)和谀昙?jí)的平均學(xué)業(yè)成就水平為標(biāo)準(zhǔn)，將個(gè)體的學(xué)業(yè)成就水平與之對(duì)比，用后者相對(duì)于前者的滯后年級(jí)數(shù)表示偏離水平，如落后1年級(jí)、2年級(jí)等。當(dāng)偏離水平超過(guò)臨界值，則該兒童可定為學(xué)習(xí)障礙兒童。一般而言，年齡越低，則達(dá)到臨界的滯后年級(jí)數(shù)越??；年齡越高，則達(dá)到臨界的滯后年級(jí)數(shù)越大。如表6.1所示： 回歸方程模式采

13、用回歸分析這一相對(duì)精確的統(tǒng)計(jì)技術(shù)，盡量降低數(shù)學(xué)模型上存在的誤差。主要是在學(xué)區(qū)內(nèi)建立能力和成就測(cè)驗(yàn)的常模與二者的回歸預(yù)測(cè)關(guān)系。利用預(yù)測(cè)回歸的公式與智力值的建立，預(yù)測(cè)出成就分?jǐn)?shù)的信賴(lài)區(qū)間后，再將實(shí)際成就值與預(yù)測(cè)成就值比較，在此區(qū)間之下者則為顯著差異。雖然這種模式存在家長(zhǎng)與一般教師難以理解以及要求數(shù)據(jù)的量度與精確度較高等特點(diǎn)，但隨著相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)軟件的推出，這種模式還是會(huì)因其相對(duì)完善而贏得廣泛接受的。常模參照測(cè)評(píng)模式在20世紀(jì)七八十年代曾為學(xué)習(xí)障礙診斷的主要模式，但80年代后期，有些學(xué)者開(kāi)始對(duì)這些統(tǒng)計(jì)公式是否可以真正鑒定出學(xué)習(xí)障礙者表示質(zhì)疑。他們提出的主要疑點(diǎn)有：這些公式的信度及效度問(wèn)題，目前流行的測(cè)驗(yàn)

14、是否符合統(tǒng)計(jì)公式的假設(shè)，測(cè)驗(yàn)是否能測(cè)出真正的水平和能力等。2、尺度參照測(cè)評(píng)是教師或?qū)W習(xí)障礙研究專(zhuān)家根據(jù)某一衡量學(xué)習(xí)水平的尺度來(lái)評(píng)價(jià)兒童的學(xué)習(xí)成效的模式。即教師或?qū)W習(xí)障礙研究專(zhuān)家先為兒童定一個(gè)學(xué)習(xí)水平的尺度，然后評(píng)價(jià)兒童是否達(dá)到該水平尺度。這種測(cè)評(píng)模式所提供的信息不是具體數(shù)據(jù)，而是有關(guān)兒童學(xué)習(xí)水平的描述性信息，這往往成為輔導(dǎo)訓(xùn)練工作的基礎(chǔ)。在實(shí)際工作中，尺度參照測(cè)評(píng)不是單一的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中，它可以幫助教師或?qū)W習(xí)障礙研究專(zhuān)家把實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)與兒童的具體情況緊密地結(jié)合起來(lái)，因此其重點(diǎn)不在篩選，而在于確定教學(xué)目的與進(jìn)程。例如教師確定了一個(gè)水平尺度，5分鐘讀完難度在某一水平的千字文一篇。當(dāng)兒童達(dá)不到

15、時(shí)，教師則要分析原因，給這個(gè)兒童進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，再進(jìn)行同一尺度參照測(cè)評(píng)。持續(xù)上述過(guò)程，直到學(xué)生達(dá)到該水平尺度為止。這就是尺度參照測(cè)評(píng)模式的最簡(jiǎn)單的實(shí)例。需要注意的是，尺度定得過(guò)低或過(guò)高都將直接影響測(cè)評(píng)的效果及教學(xué)目標(biāo)的適宜性。因此適度的水平尺度的制定既是進(jìn)行尺度參照測(cè)評(píng)的關(guān)鍵。四、學(xué)習(xí)障礙診斷的主要方法1、神經(jīng)系統(tǒng)檢查檢查方法有CT、MRT、腦電圖、雙耳分聽(tīng)等，重點(diǎn)放在確定兒童有無(wú)皮質(zhì)異位，對(duì)稱(chēng)性改變等。除此之外，有時(shí)也運(yùn)用“軟性神經(jīng)系統(tǒng)檢查”（張榮田等，1993）。這一方法不需要特別儀器，而是通過(guò)檢查兒童的特定動(dòng)作來(lái)發(fā)現(xiàn)其神經(jīng)系統(tǒng)是否正常。常做的檢查包括：（1）實(shí)體覺(jué)試驗(yàn)；（2）對(duì)指動(dòng)作

16、試驗(yàn)；（3）指鼻實(shí)驗(yàn)；（4）兩臂伸展試驗(yàn)；（5）翻手實(shí)驗(yàn)等。2、了解個(gè)人既往史家長(zhǎng)和教師報(bào)告兒童的生活史、病史與學(xué)校表現(xiàn)。結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化的訪談、問(wèn)卷。向家長(zhǎng)了解家庭其他成員有無(wú)學(xué)習(xí)問(wèn)題，還可以了解該兒童的孕產(chǎn)史，該兒童學(xué)會(huì)獨(dú)坐、行走、大小便控制、說(shuō)話(huà)等的年齡、健康狀況（有無(wú)發(fā)高燒或特殊事故的經(jīng)歷）等。從父母、教師、同伴及有關(guān)檔案中收集資料。包括兒童社交情況、興趣、對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，有無(wú)跳班或留級(jí)，有無(wú)轉(zhuǎn)學(xué)，對(duì)學(xué)校的態(tài)度及以前是否受到過(guò)特殊學(xué)習(xí)輔導(dǎo)等情況。3、行為觀察法以?xún)和怙@的具體行為為對(duì)象進(jìn)行連續(xù)性觀察、記錄及評(píng)價(jià)。實(shí)施者主要是家長(zhǎng)和教師，他們可在日?；顒?dòng)中進(jìn)行。有時(shí)也由兒童自己在一天的某些

17、時(shí)間對(duì)某些行為進(jìn)行記錄。行為觀察法有兩種形式：一是行為評(píng)定表法；二是應(yīng)用行為分析法，直接評(píng)價(jià)兒童在特定領(lǐng)域的實(shí)際表現(xiàn)。目前應(yīng)用行為評(píng)定表法時(shí)常用的工具很多，如“學(xué)生評(píng)定量表”（小學(xué)）等。4、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)法采用標(biāo)準(zhǔn)化量表測(cè)驗(yàn)法，可以對(duì)兒童的智力、心理過(guò)程、學(xué)業(yè)成就、特定學(xué)習(xí)技能進(jìn)行評(píng)價(jià)，以發(fā)現(xiàn)其是否偏離常態(tài)。 智力測(cè)驗(yàn)智力測(cè)驗(yàn)最初用于確定兒童是否因智力落后而導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難，以及用智商估計(jì)兒童應(yīng)達(dá)到的學(xué)業(yè)水平。以后智商又劃分為言語(yǔ)智商（VIQ）和操作智商（PIQ），研究者一般把IQ90，VIQ明顯低于PIQ列為學(xué)習(xí)障礙的可能患者。目前又有用空間能力、言語(yǔ)概括能力、序列能力和習(xí)得知識(shí)四種心理能力來(lái)分別考

18、察兒童的發(fā)展水平及模式。 成績(jī)測(cè)驗(yàn)學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)是用于評(píng)定兒童是否低成就，這是學(xué)習(xí)障礙兒童的主要特征之一。這類(lèi)測(cè)驗(yàn)實(shí)施簡(jiǎn)便，既可以進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，又可以進(jìn)行單科評(píng)價(jià)；既可以探查成就水平，又可以進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)。這類(lèi)量表較多，可在表6.2（鏈接2）和表6.3（鏈接3）中查到。 心理過(guò)程測(cè)量根據(jù)學(xué)習(xí)障礙病理機(jī)制的心理過(guò)程缺陷說(shuō)設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)、針對(duì)可能造成學(xué)習(xí)障礙的心理過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。目的在于確定兒童在哪些心理過(guò)程中存在缺陷，為教育訓(xùn)練提供參考。常用的工具有著名的“伊利諾斯心理語(yǔ)言能力測(cè)驗(yàn)”和“瑪麗安弗羅斯蒂格視覺(jué)發(fā)育測(cè)驗(yàn)”。 動(dòng)作測(cè)驗(yàn)該測(cè)驗(yàn)與心理過(guò)程測(cè)驗(yàn)對(duì)感知覺(jué)的考察相聯(lián)?？煞譃樗綔y(cè)驗(yàn)和診斷

19、測(cè)驗(yàn)。 社會(huì)成熟測(cè)驗(yàn)經(jīng)常使用的量表為“文蘭適應(yīng)行為量表”，用來(lái)評(píng)價(jià)兒童的社會(huì)性行為，包括自助、運(yùn)動(dòng)、交流、社會(huì)化等方面。這類(lèi)測(cè)驗(yàn)更多地運(yùn)用于了解兒童的心理特點(diǎn)，而不是用于篩選學(xué)習(xí)障礙兒童。5、任務(wù)分析法和錯(cuò)誤分析任務(wù)分析法從行為主義出發(fā)，關(guān)注兒童的具體任務(wù)表現(xiàn)。在運(yùn)用任務(wù)分析法時(shí)，教育者首先要盡可能詳細(xì)地解釋任務(wù)的本身，把任務(wù)的完成過(guò)程分解為具體步驟，或把完成任務(wù)所需技能分解為各個(gè)方面，然后鑒別導(dǎo)致兒童在該任務(wù)上失敗的步驟或技能上的問(wèn)題。錯(cuò)誤分析法把診斷重心從任務(wù)本身轉(zhuǎn)移到兒童的自身表現(xiàn)上，著重分析兒童的失誤，辨析兒童易犯錯(cuò)誤的類(lèi)型，進(jìn)而針對(duì)這些錯(cuò)誤教給兒童完成學(xué)習(xí)任務(wù)所必須掌握的相應(yīng)技能或知

20、識(shí)，并進(jìn)一步檢查兒童所犯錯(cuò)誤。兩種方法的共同特點(diǎn)在于具體而有針對(duì)性，這有助于干預(yù)方案的判定與評(píng)價(jià)。但是，這兩種方法都費(fèi)時(shí)費(fèi)力，僅適用于個(gè)別輔導(dǎo)而不適用于集體訓(xùn)練。第三節(jié) 兒童學(xué)習(xí)障礙的矯正模式一、行為干預(yù)模式行為干預(yù)模式以行為主義的基本原則為指導(dǎo)思想，這種模式認(rèn)為，個(gè)體的行為可以通過(guò)操縱環(huán)境刺激或行為后果而加以改變，這其中操縱環(huán)境刺激的意義在于為特定行為的產(chǎn)生提供機(jī)會(huì)，而操縱行為后果則旨在改變某種行為在未來(lái)增加或減少的可能性。運(yùn)用行為干預(yù)模式的步驟如下：需對(duì)行為產(chǎn)生的前提與后果進(jìn)行仔細(xì)分析，這常常以直接觀察為依據(jù)；主試要?jiǎng)?chuàng)造出穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)化的干預(yù)環(huán)境；干預(yù)的規(guī)則要明確一致，盡可能以肯定的形式出

21、現(xiàn)（如“說(shuō)話(huà)前請(qǐng)舉手”），而不要以單一的禁止形式出現(xiàn)（如“別說(shuō)話(huà)”）；主試所提的要求在一段時(shí)間內(nèi)應(yīng)少而明確，并保證隨時(shí)提醒和反饋。關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的行為干預(yù)模式主要包括及時(shí)強(qiáng)化、代幣制（Token Economy）、行為契約（Behavioral contract）、“冷板凳”（Time-out）、反應(yīng)代價(jià)（Response Cost）等直接針對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童本身的行為矯正技術(shù)。除此以外，這類(lèi)干預(yù)模式中還包括精確教學(xué)法（Precision）、直接指導(dǎo)法（Direct Instruction）和無(wú)誤過(guò)程法（Errorless Procedures）等針對(duì)教師的特殊教學(xué)技術(shù)，這些方法均基于教師的教學(xué)對(duì)學(xué)

22、生學(xué)習(xí)的巨大影響這一事實(shí)而設(shè)計(jì)的。以無(wú)誤過(guò)程法為例，見(jiàn)實(shí)踐練習(xí)6.1二、認(rèn)知行為干預(yù)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙兒童自己形成主動(dòng)的、自我調(diào)控型的學(xué)習(xí)風(fēng)格。該模式的創(chuàng)立者認(rèn)為，個(gè)體自身可以控制自己的行為，所以行為的出現(xiàn)并不單純?nèi)Q于環(huán)境刺激或行為后果，而受其自身認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)，也即元認(rèn)知系統(tǒng)的影響。學(xué)習(xí)障礙學(xué)生所具有的潛能與實(shí)際表現(xiàn)間的差距，其原因在于他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中是消極被動(dòng)的，不會(huì)使用有效的學(xué)習(xí)策略。如果提高其策略使用的水平，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況也會(huì)得到改善。從這種“策略缺陷”的病理機(jī)制觀點(diǎn)出發(fā)，該模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知策略訓(xùn)練、自我控制訓(xùn)練或自我指導(dǎo)訓(xùn)練。1、認(rèn)知策略訓(xùn)練認(rèn)知策略訓(xùn)練的基本程序

23、如下： 對(duì)現(xiàn)有策略水平進(jìn)行測(cè)評(píng)，明確劣勢(shì)所在，確立所要訓(xùn)練的目標(biāo)策略； 向兒童解釋目標(biāo)策略； 示范目標(biāo)策略的使用； 言語(yǔ)預(yù)演，讓其明確策略運(yùn)用的步驟，并說(shuō)出每一步驟對(duì)整個(gè)策略的意義； 提供低難材料，進(jìn)行有控制地練習(xí)，并給予反饋； 提供與學(xué)習(xí)障礙兒童所在年級(jí)水平相似難度的材料，進(jìn)行練習(xí)并給予反饋； 測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)障礙兒童的策略水平，并指導(dǎo)如何根據(jù)任務(wù)來(lái)選擇恰當(dāng)?shù)牟呗裕?在實(shí)際學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)遷移。2、自我監(jiān)控訓(xùn)練旨在改善學(xué)習(xí)障礙兒童“任務(wù)指向性的行為”（On-task Behavior）。訓(xùn)練者指導(dǎo)兒童主動(dòng)運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言定時(shí)監(jiān)控自己的行為；一直到一個(gè)任務(wù)完成為止。在讓兒童進(jìn)行自我監(jiān)控之前，訓(xùn)練者要先講明具體做

24、法；在最初幾次，訓(xùn)練者需要觀測(cè)兒童的自我監(jiān)控情況，及時(shí)表?yè)P(yáng)兒童的正確行為，再逐步撤消外在監(jiān)控。辛濤等（1997）根據(jù)梅欽鮑姆（Meichenbawn，1976）的認(rèn)知行為調(diào)節(jié)方法（Cognitive behavior modification method），發(fā)展了一套針對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童的自我監(jiān)控訓(xùn)練方案，這套方案旨在讓兒童意識(shí)到他們消極的自我狀態(tài)（self-statements）引發(fā)出他們的那種鼓勵(lì)其自我控制和行為改變的不和諧的自我狀態(tài)。其操作程序包括以下七步： 任務(wù)選擇。訓(xùn)練者與兒童討論其學(xué)習(xí)障礙的癥結(jié)，確定突破的切入點(diǎn)； 認(rèn)知模擬。由訓(xùn)練者向?qū)W習(xí)障礙兒童具體模擬過(guò)程； 明顯的外部指導(dǎo)。按照

25、認(rèn)知模擬過(guò)程，教兒童一步步完成所要求的任務(wù)； 外顯的自我指導(dǎo)。訓(xùn)練者要求兒童按照上述方法，自己獨(dú)立完成任務(wù)； 模仿悄聲的外部自我指導(dǎo)。訓(xùn)練者向?qū)W習(xí)障礙兒童示范通過(guò)悄聲的自我指導(dǎo)來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)； 學(xué)習(xí)障礙兒童練習(xí)悄聲的外部自我指導(dǎo)； 內(nèi)隱的自我指導(dǎo)。學(xué)習(xí)障礙兒童練習(xí)采用內(nèi)部言語(yǔ)指導(dǎo)自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)。縱觀認(rèn)知一行為訓(xùn)練模式，可以看到其突出的特點(diǎn)是：（1）盡量引導(dǎo)兒童成為自己學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)參；（2）重視示范目標(biāo)策略、方法的運(yùn)用；（3）以?xún)和耐獠垦哉Z(yǔ)為中介。這些特點(diǎn)保證學(xué)習(xí)障礙兒童對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的控制，改變其原有消極被動(dòng)的反應(yīng)風(fēng)格。與者四、神經(jīng)系統(tǒng)功能的訓(xùn)練該類(lèi)方法的創(chuàng)立者認(rèn)為，學(xué)習(xí)依賴(lài)于神經(jīng)系統(tǒng)的

26、高級(jí)功能，而這些高級(jí)功能實(shí)現(xiàn)是以基本的感知覺(jué)等心理過(guò)程為基礎(chǔ)的。因此，對(duì)基本心理過(guò)程進(jìn)行訓(xùn)練就可以改善腦功能，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)成績(jī)。在改善心理過(guò)程及神經(jīng)系統(tǒng)功能的框架下，研究者設(shè)計(jì)了許多干預(yù)方案針對(duì)不同的心理過(guò)程進(jìn)行訓(xùn)練。這其中巴奇等人（Barsch等，1978）創(chuàng)造的視覺(jué)運(yùn)動(dòng)一視覺(jué)訓(xùn)練法及苛克（Kirk，1986）創(chuàng)造的心理語(yǔ)言訓(xùn)練法是兩種廣泛使用的訓(xùn)練方案。但這類(lèi)方法的后效如何至今還未見(jiàn)實(shí)證性的數(shù)據(jù)，因此該類(lèi)訓(xùn)練方法的價(jià)值受到人們的質(zhì)疑。近年來(lái)，一種名為“感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練”（Sensory Integration Treatment）的神經(jīng)系統(tǒng)功能訓(xùn)練法得到一定范圍的使用，這種訓(xùn)練也在我國(guó)開(kāi)始流行起來(lái)。見(jiàn)知識(shí)小貼士6.1知識(shí)小貼士6.1“感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練”（Sensory Integration Treatment）這種方法是由伊瑞絲（Ayres，1975，1980）發(fā)展起來(lái)的，它把感覺(jué)信息的整合，即感覺(jué)統(tǒng)合作為神經(jīng)系統(tǒng)的關(guān)鍵功能，認(rèn)為以前