孤獨癥兒童行為干預(講義)

1、PAGE 51/51孤獨癥兒童行為干預（講義）行為矯正概述什么是行為要科學地對孤獨癥兒童進行行為干預，首先必須了解行為的含義。行為可以說是心理學中最重要的一個名詞，但也是最難以界定的名詞之一。對于行為的認識，目前心理學界大致有三種不同的觀點：傳統(tǒng)行為主義，如華生、斯金納等，將行為界定為可以被觀察和測量的外顯反應或活動，像個體的跑步、游泳等；至于內隱性的心理過程，則不被視為行為。新行為主義者，如赫爾、班都拉等，將行為的定義擴大，除可被觀察和測量的外顯行為外，也包括內隱性的心理過程，因此認知、觀念、情緒等也在考慮之內。認知行為主義者，如貝克、艾里斯等，則將行為視為內隱性的心理過程，強調信息加工、認

2、知評價、問題解決等復雜歷程；對于外顯可觀察和測量的行為，反而不太重視。總之，行為在心理學中的含義廣泛，它既包含了外顯的行為變化，也包含了內隱的心理過程。不過，就目前的行為矯正的應用而言，外顯行為變化是主要的方面，內隱心理過程則處于次要的地位。行為改變心理學的研究表明，個體行為在本質上不是固定不變的，而是因身心發(fā)展和客觀環(huán)境影響在隨時改變。影響行為改變主要有遺傳、環(huán)境、成熟和學習四方面的因素。遺傳與成熟可以說是決定個體行為改變的先天因素，而環(huán)境和學習則是影響個體行為改變的后天因素。遺傳和成熟決定了個體行為發(fā)展的可能性，但只有環(huán)境和學習才能將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，才是影響行為發(fā)展的真正決定力量。從

3、這一意義上說，行為是在環(huán)境中學習而成的，行為是可能改變的。因此，科學的教育和良好的環(huán)境，對孤獨癥兒童的行為是具有重要意義的。行為的特征米爾騰伯格爾（Miltenberger）認為行為具有6個方面的特征：行為就是人們說的和做的對于人們說的和做的，我們常?？梢赃M行觀察。如可以對說的內容及伴隨的肢體動作進行描述。行為具有測量尺度對于表現(xiàn)出來的行為，可以從不同的維度進行測量。主要有三個維度，一是行為在某段時間內發(fā)生的次數(shù)；二是行為發(fā)生一次所持續(xù)的時間長短；三是行為發(fā)生時的強度。行為發(fā)生的次數(shù)、持續(xù)的時間和強度是我們觀察和測量行為時常常使用的維度。行為可以被他人或自己所觀察、描述和記錄個體的外部動作，別

4、人是很容易進行觀察、描述和記錄的，但對于個體內心的心理過程，只有行為人自己才能體察到，若行為人將所發(fā)生的內在心理過程進行報告，那么不僅行為人自己可以進行描述和記錄，別人也可以進行描述和記錄。行為對外界環(huán)境產生影響因為行為是一種包含時間和空間運動的行動，所以行為能對外界的自然環(huán)境和社會環(huán)境產生影響。如某人將物品扔到了地上，物品的位置發(fā)生了變化，因此扔物品的行為對自然環(huán)境產生了影響，如果扔物品的行為吸引了他人的注意，則社會環(huán)境也產生了影響。行為受自然規(guī)律所支配依行為主義的觀點，行為的出現(xiàn)和維持與環(huán)境中的事件、行為出現(xiàn)之后的結果有密切關系，行為與環(huán)境之間的相互關系影響著行為，因此可以通過具體的觀察和

5、分析，找到控制行為的規(guī)律，并以此為基礎設計和實施干預的計劃，從而使個體的行為發(fā)生改變。行為可以是公開的，也可以是隱蔽的行為既可以指他人可以觀察和測量到的動作，也可以是個體內在的心理過程。前者的動作往往是公開的，后者只有行為人自己可以體察和測量，如果行為人沒有進行報告，他人只能通過其外部的動作進行猜測，而很難進行直接的觀察和測量，因此是非常隱蔽的。行為曲線行為學家認為人的行為密集度呈正態(tài)分布。大多數(shù)人的行為都落于中央位置。而行為過少和行為過多的人只占很少的一部分。也就是說正常人也會存在行為過多或過少的現(xiàn)象。正常人也會存在過多的行為，如：有的人會在學習的時候喜歡轉筆，他的這種轉筆的行為發(fā)生的頻率過

6、多，就形成了一種過多行為，通過轉筆這種過多的自我刺激行為，他可能學習得更加認真、投入，學習效率可能會更好。再如：有的人很喜歡講話、而有的人則非常喜歡運動。這些都有可能是以過多的行為形式出現(xiàn)。但也有的人非常內向，他們不喜歡與人交往、有了空閑時間也是呆在家中不喜歡出去；不喜歡講話；他們在社會交往上往往表現(xiàn)為過少的行為。什么是問題行為正常人存在過多或過少的問題，但我們往往不認為這些現(xiàn)象有問題，是因為雖然他們的行為發(fā)生頻率屬于少數(shù)人的范疇，但他們的行為也滿足以下的要求，所以我們認為是正常的。首先過多或過少的行為它不能影響個體學習新的行為，其次不能影響個體以前學習到的行為，也不能影響個體的正常的社交活動

7、，最后它們不能影響個體的獨立生活能力。凡是不能滿足以上條件中的任何一條時，都應該充分地進行思考，往往那種行為就可能是問題行為，要予以進行行為治療。在行為矯正領域，并不是所有的行為都會成為矯正的目標。只有那些被判斷為問題行為的行為才會成為被關注的目標，但也不一定需要進行矯正。問題行為指的是那些偏離常態(tài)，給他人或者自己的身體、生活、學習、工作帶來危害甚至危險的行為。偏離常態(tài)指的是與普通人的行為相比行為表現(xiàn)出過度、不足或不適當。行為過度通常指的是與同年齡的個體相比，個體的行為次數(shù)太多或者強度太高。行為不足指的是與同年齡的個體相比，個體的行為發(fā)生的頻率或者強度不夠。行為不適當指的是個體所表現(xiàn)出的行為與

8、其所處的情境不相匹配。目前有研究，傾向于用挑戰(zhàn)性行為來替代問題行為，認為問題行為的出現(xiàn)就意味著個體遇到了挑戰(zhàn)，而面對這種挑戰(zhàn)，個體還沒有處理能力，因此只能采取錯誤行為，這意味著他們需要重新學習一些行為來應付這種挑戰(zhàn)。問題行為的常見原因個體產生問題行為的原因是多種多樣的，既有生理的原因，也有環(huán)境的因素。生理因素生理方面有障礙或者其他不良因素的個體很容易表現(xiàn)出問題行為。不良的生理條件主要來自大腦與神經系統(tǒng)的功能異常。這種功能異?？赡軄碜杂谙忍斓幕蜻z傳，也可能來自于母親孕期的不良因素、后天的創(chuàng)傷及疾病。家庭因素個體成長的家庭環(huán)境會對個體的行為產生重要的影響。個體所在家庭的經濟條件、家庭結構、父母的

9、婚姻狀況、成長過程中父母采取的教養(yǎng)態(tài)度、特殊的家庭事件都有可能導致家庭這一社會細胞難以在兒童成長過程中發(fā)揮正常的功能，從而導致個體對自我、他人的認識會產生很大的不同，因而在行為上表現(xiàn)出很多差異。學校及社會因素學校教育以及社會風氣等方面的因素都會對個體的行為產生影響。教師的教育理念、教學技能水平會影響到教師具體的教育教學行為。不當?shù)慕逃袨椴粌H難以解決學生已有的問題，反而會引發(fā)學生新的行為問題。對考試或學校感到焦慮、恐懼的行為等。社會所主導的價值觀對個體的成長也具有不可忽視的影響。如電視、電影對暴力的過分渲染以及對名利的過分宣傳所帶來的社會風氣轉變，也會對個體產生很多不利的影響，與此相關的一些問

10、題行為也因此出現(xiàn)，如過度追星、沉迷網絡游戲等。什么是行為矯正關于什么是行為矯正，不同的學者由于其理論取向的不同，對此也有不同的看法。有的研究者傾向于完全的行為主義，而有的則站在認知行為主義的角度上。綜合各學者的研究觀點，認為行為矯正具有以下的特點：行為矯正著眼于問題行為的解決行為矯正要解決的是個體特定的問題行為，而不是個體的一般特征，它強調具體問題具體分析，而不重視行為的分類。行為矯正有明確的學習理論基礎行為矯正在解決問題行為的過程中，有明確的理論指導。如系統(tǒng)脫敏法、厭惡療法等都可以從經典性條件反射原理、操作性條件反射原理等找到理論的依據(jù)。行為矯正強調環(huán)境和學習的作用由于行為矯正以學習理論為基

11、礎，因此在具體運用上，特別強調和重視當前環(huán)境事件和學習的重要性。當然行為矯正強調問題行為可以通過新的學習過程得以改變，并不意味著任何新的學習經驗必定能改變行為。行為矯正重視專業(yè)和生活的結合行為矯正作為一門學問和專業(yè)，環(huán)境事件的設置、學習經驗的安排、矯正方法的選擇，都必須由受過專門訓練的行為矯正人員來完成，非專業(yè)人員不能隨意使用行為矯正方法。但是，由專業(yè)人員發(fā)展起來的行為矯正方法，經常由與被矯正者密切接觸的教師、家長、同伴或被矯正者自身來實施。實施行為矯正的人員也必須接受過一定的訓練，以保證他們能夠正確地使用行為矯正方法。行為矯正強調對行為改變的測量行為矯正在研究方法上，特別反對主現(xiàn)猜測和內省，

12、而是強調通過行為的客觀表現(xiàn)及可測量的數(shù)據(jù)作為有效的矯正根據(jù)。所以行為矯正的治療分為三個階段：一為治療前被矯正行為的發(fā)展水平的基線階段；二為矯正方法的治療或處理階段；三為矯正后的效果追蹤階段。每個階段都必須經過一段時間的測驗，每次測驗中，必須對行為變化做出詳細而客觀的記錄。行為矯正的發(fā)展簡史行為矯正的研究，伴隨著20世紀初行為主義心理學的出現(xiàn)而興起，至今已有近100年的歷史。巴甫洛夫的基礎性工作巴甫洛夫作為偉大的生理學家和心理學家，其研究深深地影響了行為主義心理學包括行為矯正的發(fā)展。在巴甫洛夫的晚年，他開始將其條件作用研究的成果應用于心理病理學，從而為行為矯正的發(fā)展奠定了最初的基礎。華生和瓊斯等

13、人的先驅性工作在行為矯正的歷史上，最早的系統(tǒng)研究始于20世紀初。行為主義創(chuàng)始人華生和他的同事瓊斯等人，運用巴甫洛夫條件反射原理對兒童所進行的形成懼怕反應和消除這種懼怕心理的著名研究，是其中的杰出代表。沃爾普和艾森克的開創(chuàng)性工作在行為矯正的歷史上，最早把條件反射學習理論與臨床心理治療實踐相結合的是南非的沃爾普和英國的艾森克，他們促使行為矯正在20世紀60年代后開始得到廣泛應用，為行為矯正的迅速發(fā)展做出了巨大的貢獻。斯金納和班都拉的發(fā)展性工作斯金納是行為主義的杰出代表，他對行為矯正的主要貢獻有兩個方面：一是提出了操作性條件反射的基本原理；二是創(chuàng)造了行為分析的科學方法，即“行為實驗分析法”。斯金納在

14、這兩方面，對行為矯正理論和實驗研究的發(fā)展產生了相當深遠的歷史影響。可以說行為矯正較完整的理論闡述和應用于臨床的成套技術和方法，是在斯金納提出操作性條件反射理論并應用于臨床心理治療之后才大體形成的。目前操作性條件反射的應用和發(fā)展規(guī)模，已經遠勝于斯金納提出學說之初時的情形，無論是原理、實驗方法的完善，還是臨床實踐的擴展，操作性條件反射以其特有的魅力，深為行為矯正研究者所青睞。20世紀60年代，隨著行為主義理論的衰落和認知心理學的興起，班都拉的社會學習理論成為調和兩者矛盾的新型理論而出現(xiàn)。該理論以班都拉及其同事始于20世紀60年代初期的一系列關于觀察學習的實驗研究及所得資料為依據(jù)。該理論指出，人們的

15、社會學習和社會化的過程除了言語學習之外，還可通過觀察學習這一途徑來實現(xiàn)；個體行為的發(fā)生和種種變化除了受直接強化影響之外，還受替代性強化的控制。這種觀察學習、替代性強化，就是為個體提供行為的榜樣、做出示范，個體則通過觀察、進行模仿來開展學習。這一理論很快被臨床心理學家應用到心理治療上，發(fā)展形成了一種新的技術即替代性強化技術。行為矯正的理論基礎從行為矯正的歷史分析可知，行為矯正的理論基礎主要包括四個方面，即經典性條件作用理論、操作性條件作用理論、社會學習理論和認知行為學習理論。其中以前兩大理論為主流，它們奠定了行為矯正的基礎，并在方法和策略的應用上也占據(jù)主要的內容。后兩個理論是在行為矯正的發(fā)展后期

16、才逐漸滲入的，目前仍處于進一步的發(fā)展時期。一、 巴甫洛夫的經典性條件作用理論巴甫洛夫的經典實驗巴甫洛夫是俄國著名的生理學家和心理學家。在他的經典實驗中，他將狗置于經過嚴格控制的隔音實驗室內。食物通過搖控裝置可以送到狗的面前食物盤中。狗的唾液分泌量通過儀器可以隨時測量并記錄。實驗開始后，首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，鈴響半分鐘后便給予食物，于是可觀察并記錄到狗的唾液分泌反應。當鈴聲與食物反復配對呈現(xiàn)多次之后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時，狗也會做出唾液分泌反應。在這個實驗開始時，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應，而鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌反應，這時食物叫無條件刺激，鈴聲叫中性刺激，誘發(fā)的唾液分泌反應稱為無條件反

17、應。在鈴聲與食物經過多次匹配之后，單獨呈現(xiàn)鈴聲而沒有食物時，狗也會分泌唾液。此時中性刺激鈴聲變成了條件刺激，而單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應叫做條件反應。這就是經典性條件反射的形成過程。巴甫洛夫研究的雖然是狗的唾液分泌反應，但經典性條件學習在人類的日常生活中也十分常見，如望梅止渴等。一些本來并不引起機體反應的中性刺激，由于在過去曾反復與能夠引起機體反應的無條件刺激相伴出現(xiàn)，因而變成了預示無條件刺激到來的信號，所以也能引起機體的反應。經典性條件作用的主要規(guī)律經典性條件作用的主要規(guī)律有行為獲得律與消退律、刺激泛化與分化律、恐懼性條件作用律和高級條件作用律。獲得律與消退律。條件作用是通過條件刺激反復

18、與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激做出條件反應的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也難以建立聯(lián)系。當條件反射建立后，如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，直至最終消失。但這種消失只是暫時的，休息一段時間后，當條件刺激再次單獨出現(xiàn)時，條件反應仍會以很微弱的形式重新出現(xiàn)。當然，隨著進一步的消退訓練，這種自發(fā)恢復的條件反應又會迅速變弱。然而要完全消除一個已經形

19、成的條件反應比獲得這個反應要困難得多。刺激泛化與分化律。刺激的泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應的出現(xiàn)。如曾被大狗咬過的人看到小狗也會害怕。泛化條件反應的強度取決于新刺激和原條件刺激的相似程度。新刺激與原條件刺激越相似，其誘發(fā)的條件反應就越強。事實上，在自然生活情境中，刺激很少每次都以完全相同的形式出現(xiàn)，這就需要借助刺激泛化將學習范圍擴展到原來的特定刺激之外，因此刺激泛化對學習范圍的擴大來說非常重要。刺激的分化指的是通過選擇性強化和消退，使機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應的一種條件作用過程。如引

20、導學生分辨勇敢和魯莽。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異性的反應。泛化能使個體的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當反應?？謶中詶l件作用律。在經典性條件作用實驗中，以引起個體恐懼的刺激（如電擊）作為無條件刺激來建立條件反應，結果發(fā)現(xiàn)它們也能控制個體的行為。像這種以對機體具有恐懼性質的刺激作為無條件刺激而進行的條件作用，稱為恐懼性條件作用。如電擊是一個無條件刺激，它能引起實驗動物肌肉的收縮反應，如果每次電擊前都呈現(xiàn)一個鈴聲刺激，反復幾次以后，單獨呈現(xiàn)鈴聲時，機體也會出現(xiàn)肌肉收縮反應。高級條件作用律。在條件作用形成

21、以后，條件刺激可以像無條件刺激一樣誘發(fā)出機體的反應。從這種意義上說，條件刺激似乎成了一種“替代性”的無條件刺激。這種由一個已經條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。在高級條件作用中，條件作用的發(fā)生不再需要具有生物力量的無條件刺激的幫助，因而它極大地拓寬了經典條件作用的領域。從巴甫洛夫的理論到沃爾普的臨床實驗最早把經典性條件作用理論與臨床心理治療實踐相結合的是南非的沃爾普。他在前人研究的基礎上發(fā)展和創(chuàng)立了交互抑制原理和系統(tǒng)脫敏原理。二、 斯金納的操作性條件作用理論斯金納的操作性條件作用理論是在批判性繼承巴甫洛夫、華生和桑代克的研究成果的基礎上建立起來的。1、斯金納的經

22、典實驗及行為分類斯金納的整個學習理論是根據(jù)他在特制的實驗裝置斯金納箱中的一系列動物實驗結果提出的。斯金納箱內有一個伸出的杠桿，下面有一個食物盤，只要箱內的動物按壓杠桿，就會有一粒食丸滾到食物盤內，動物即可得到食物。斯金納將饑餓的白鼠關在箱內，白鼠便在箱在不安地亂跑，活動中偶然壓到杠桿，就會有一粒食丸滾到食物盤內，白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠后來按壓杠桿的速率迅速上升。由此斯金納發(fā)現(xiàn)，機體做出反應與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發(fā)生的概率。通過大量的實驗研究，斯金納將條件作用的學習分為兩種類型

23、：一種是由刺激情境引發(fā)的反應，斯金納稱之為應答性反應，與經典性條件作用類似；另一種是操作性條件作用，是由機體的自發(fā)行為引發(fā)的，即實驗者針對機體在刺激情境中自發(fā)性的多個反應中，選擇其一（要機體學習的反應）給予強化，從而建立刺激反應聯(lián)結。2、操作性條件作用的基本規(guī)律操作性條件作用的基本規(guī)律有正強化、負強化、懲罰、消退。3、經典性條件作用和操作性條件作用的比較經典性條件作用和操作性條件作用有許多共同的特點，其主要差別在于強化的手續(xù)不同。在經典性條件作用中，無條件刺激與條件刺激幾乎同時出現(xiàn)，無條件刺激即是強化物，無條件刺激與條件刺激共同誘發(fā)行為的發(fā)生。在操作性條件作用中，在條件反射形成之前不給予強化物

24、，只有在條件反應發(fā)生后才會出現(xiàn)強化物。因此，經典性條件作用是強化決定反應，而操作性條件作用是反應決定強化。操作性條件反射在行為矯正中作用很大，大多數(shù)行為矯正的具體方法都是建立在操作性條件反射基礎上。認知行為學習理論認知行為學習理論的含義隨著行為主義思想的發(fā)展和應用領域的擴展，一些熱衷于行為控制和改變的學者也積極注意到內存的認知過程對外在行為的影響。簡單地說，認知行為學習理論就是結合行為理論和認知學習理論，認為通過影響個體的內在認知可以改變個體外顯的問題行為。認知行為學習理論認為，經由自己內在思想的改變，主動去修正外在的問題行為，往往可以使行為改變持續(xù)，不因外在強化物的消失或撤離而中斷。因此，認

25、知行為學習理論既注重個體的外顯行為，也關注內在的認知歷程，以便新的適應性行為能夠持續(xù)和內化。也就是說，認知行為學習理論是運用以行為表現(xiàn)為基礎的流程和認知介入的方式去改變一個人的思想、感受和行為。艾里斯的理性情緒行為理論艾里勘斯的理性情緒行為理論認為，行為者的情緒困擾是由個體的不合理信念所引起，所以要教導行為者學習“合理信念”以代替“不合理信念”，以清除行為者的情緒困擾。該理論又叫“ABC理論”。在ABC理論模型中，A指誘發(fā)性事件，B指個體在遇到誘發(fā)性事件后建立的相應信念，即對這一事件的想法、解釋和評價，C指在特定情境中，個體的情緒及行為的結果。通常人們認為情緒及行為反應（C）是直接由誘發(fā)性事件

26、（A）所引起，但ABC理論指出誘發(fā)性事件（A）只是引起情緒及行為反應（C）的間接原因，而B才是引起人的情緒及行為反應的更直接原因。如：兩個學生在一次重要考試中都失敗了，他們對這同一事件所持的信念可以完全不同。其中一個可能性出現(xiàn)后悔的情緒并決定克服這種情緒，爭取下一次考出好成績。另一個可能會感到自卑、抑郁、很難打起精神再作努力。因此當人們對某一事件所持的看法、信念不同時，引起的情緒及行為反應也會不同。貝克的認知行為理論認知行為理論認為，行為者的感情和行為大部分取決于行為者本人對于周圍世界的解釋、想法和認知模式。也就是說，一個人的思想決定了他的內心體驗及行為反應。因此在行為矯正時，應該改變行為者不

27、良的或歪曲的認知和觀念。班都拉的社會學習理論按照條件作用理論，學習是在個體的行為表現(xiàn)基礎上，經由強化或懲罰等外在控制而產生的，即學習是通過直接經驗而獲得的。而班都拉則認為，這種觀點對動物學習來說也許是成立的，但對人類學習而言則未必成立。因為人的許多行為的習得來自間接經驗，其行為不僅受到環(huán)境的影響，也受制于個體的認知等因素的作用，并且行為也會反過來影響認知和環(huán)境。于是，班都拉在提出學習的交互決定論以及大量研究的基礎上，提出了觀察學習理論。學習的交互決定論社會學習理論提出了“三位一體的交互決定論”的學習觀，即以行動、環(huán)境、個體（包括認知和動機）三者的交互決定論為基本框架，試圖解釋人類動機、情緒和行

28、為的起源。這一理論堅持多種因素相互作用并共同決定行為的觀點。其觀點可以概括為：行為、個體（認知占主要成分）及環(huán)境三因素互為因果，組成相互作用的系統(tǒng)。行為、個體及環(huán)境三因素的交互作用，可以導致一果多因或一因多果。觀察學習理論觀察學習理論指的是人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接進行的學習。觀察學習在人類的學習中具有重要的作用。它不但可以使我們超越經由賞罰控制來學習直接經驗的限制，而且可以使我們超越事先設計的學習情境的限制，隨時隨地地進行學習。行為矯正的技術一、 強化強化的含義及類型在行為矯正領域，強化指的是某種行為發(fā)生之后，所跟隨的結果能夠導致將來該行為發(fā)生概率增加的過程。行為的增加通常指的

29、是行為的發(fā)生次數(shù)、持續(xù)時間或者強度得到了增強。根據(jù)行為的結果，強化可以分為正強化和負強化。正強化和負強化都是增加行為的過程。當行為結果是獲得強化物的過程稱為正強化。而行為結果是逃避或者回避的過程為負強化。正強化就是當個體做出某一行為后，導致了刺激的出現(xiàn)或者刺激強度的增加，并且提高了該行為在今后發(fā)生概率的過程。在正強化中，隨著行為發(fā)生而出現(xiàn)或增加的刺激，稱為強化物。判斷一個刺激是不是強化物，要注意這一刺激是否導致今后行為發(fā)生的概率提高。只有提高了行為發(fā)生概率的刺激才是強化物。負強化是當個體做出某一行為后，導致了刺激的消失或刺激強度的降低，并且結果也提高了該行為在今后發(fā)生的概率。如：減輕處罰。強化

30、物的類型在正強化的使用中，最重要的條件就是強化物。對于強化物的類型，不同的研究者有著不同的分類方式。根據(jù)強化物的起源或者性質可將強化物分為無條件強化物或條件強化物。無條件強化物也稱原級強化物或者非習得性強化物，這一類刺激物通常不需要個體經過學習就具備強化功能，也就是說，刺激物本身就具有天然的強化效果。如食物、水、空氣。一般來說，無條件強化物都具有很好的強化功能，但是其強化功能的發(fā)揮是要有前提條件的。由于無條件強化物很容易引起個體對刺激物的滿足，因此只有在剝奪狀態(tài)下才能較好地發(fā)揮其功能，這也是無條件強化物的弱點所在。條件強化物又稱為次級強化物或者習得性強化物，這一類強化物在開始的時候是一類中性刺

31、激物，并不具有強化的功能，由于無條件強化物或者其他條件強化物一起配對使用，才獲得了強化的功能，因此它們的強化作用是有條件的，所以被稱的條件強化物。如考試分數(shù)、體育比賽的名次。根據(jù)強化物的內容可分為可吃型、感覺型、可觸摸型、活動型和社會型?？沙孕蛷娀?，如糖果、飲料等。它們往往屬于無條件強化物，其強化價值一般不需要經過學習就可獲得。感覺型強化物。各種可以給予個體感覺器官刺激的強化物都可以屬于這一類。如視覺、聽覺、觸覺等可觸摸的強化物。如貼畫、積木等。這一類強化物有點類似于擁有性的強化物。活動型強化物。如玩游戲、閱讀、看電視、聽音樂等。社會型強化物。指的是個體喜歡接受的身體的接觸（如擁抱）、接近、

32、注意、口頭表揚、臉部表情等。二、 懲罰懲罰是指個體做出某一行為反應的結果，降低了該行為以后發(fā)生概率的過程。即懲罰是當個體在一定的刺激情境中做出某一行為后，結果立即導致了厭惡刺激的出現(xiàn)或者損失了已經獲得的正強化物，那么在以后的類似情境或刺激下，該行為的發(fā)生頻率就會降低。在懲罰過程中，導致個體行為減少或消失的刺激物或者事件就是懲罰物。懲罰物主要有兩種形式，一是讓個體承受某種厭惡刺激，另一種是撤除積極的強化物。前者稱為正懲罰，后者稱為負懲罰。消退消退指的是在某個情境或者刺激條件下，行為者產生了以前被強化的反應，但反應之后并沒有跟隨通常的強化，那么在下一次遇到類似情境時，該行為的發(fā)生率就會降低。簡單地

33、說，消退就是對以往強化過的行為不再進行強化的過程，通過這一過程可以使得行為的發(fā)生率逐漸降低。如孩子每一次哭鬧著提出無理要求時，總是不給予滿足，以后孩子的哭鬧行為就慢慢減少了。區(qū)別強化區(qū)別強化指的是采用強化物對某一組行為反應進行強化，但是對其他行為反應則不給予強化。目前有四種區(qū)別強化形式常常被用于減少不良行為上，包括低比例行為的區(qū)別強化、不相容行為的區(qū)別強化、替代行為的區(qū)別強化以及其他行為的區(qū)別強化。低比例行為的區(qū)別強化指的是如果個體的不良行為低于規(guī)定的比例發(fā)生時，就給予正強化物。也就是說，只要個體不良行為的出現(xiàn)率沒有超過規(guī)定的限度，不僅不會得到懲罰，反而會獲得強化。那么以后個體的不良行為更會趨

34、于以低比例的方式發(fā)生。不相容行為的區(qū)別強化指的是對與不良行為不能同時發(fā)生的良好行為進行強化，而當不良行為發(fā)生時則沒有強化。不相容行為通常指的是一組行為，當這組行為中的一個行為減少時，另一個行為的發(fā)生率必然會增加，那么這兩個行為就是不相容行為。如坐和站就是一組不相容行為。替代行為的區(qū)別強化與相容行為的區(qū)別強化實際上是相似的。只不過所強化的良好行為并不一定要與不良行為不相容?？梢酝ㄟ^讓行為者從事一些不良行為的替代行為來占據(jù)本來是不良行為發(fā)生的時間。其他行為的區(qū)別強化指的是只要在這一段特定的時間間隔內不良行為不發(fā)生就給予強化。由于這一程序中的強化給予與不良行為是否發(fā)生有緊密的關系，因此該程序有時也被

35、稱作零反應的區(qū)別強化。刺激控制刺激控制指的是某一特定行為跟隨某一特定刺激出現(xiàn)，而不是其他刺激。也就是說，當該特定刺激出現(xiàn)的時候，某個特定行為的發(fā)生頻率、持續(xù)時間或者強度更有可能發(fā)生改變；而當該特定刺激不存在的時候，該行為則不會出現(xiàn)變化。這就意味著該特定刺激對個體的特定行為具有控制作用。刺激控制在日常生活中也常常看到，比如：孩子常常很容易知道，當他提出某個要求的時候，誰更能滿足他。塑造塑造指的是通過對連續(xù)趨近于目標行為的行為進行系統(tǒng)的區(qū)別強化，并最終幫助個體學會新的目標行為的過程，這個過程是個體從不會到一步步學會某個新行為的過程。在塑造的過程中，有兩個非常關鍵的內容：一是行為目標的逐漸趨近；二是

36、對不斷變化行為的區(qū)別強化。在塑造的過程中，個體總是通過某種方式對與最終目標行為非常類似的行為進行區(qū)別強化。因此個體形成新的行為的過程是一個逐漸趨近的過程。在塑造的過程中，最初被強化的行為是與目標行為類似或存在某些關聯(lián)的行為，或者是完成最終目標行為所必須的先前行為，這一行為也是在當前條件下個體能力水平所能表現(xiàn)出來的行為。當個體最初的行為逐漸變得頻繁的時候，強化的目標就會轉移到更接近最終目標行為的行為。因此，在塑造過程中，強化的目標是不斷變化的，它們逐漸地趨近于最終目標行為，每一個行為都比先前的行為更加接近最終的目標行為。在塑造過程中，強化的目標是一組行為，包括階段性的目標行為與最終目標行為，它們

37、在某些方面都具有共同的品質或者聯(lián)系。但是這些行為不會始終都成為強化的目標，當某個階段性目標成為強化的目標時，前一個階段的行為就不再獲得強化物，而是被消退。也就是說，隨著個體行為能力的提高，干預的目標要求也會相應提高，而強化都只是針對現(xiàn)階段的目標，而不是前階段的目標。漸隱漸隱指的是逐漸變化控制行為反應的刺激，最后當這個刺激達到自然刺激水平的情況下，個體也能做出相同的反應。漸隱可以使個體在學習中減少嘗試的錯誤，從而產生一個不發(fā)生錯誤就能進行學習的辨別過程。它可以使個體少走彎路，為個體的學習節(jié)約寶貴的時間，同時它也可以使個體能心情愉快地進行學習。漸隱與塑造有一些類似的地方，兩者都是通過一步步對漸進性

38、目標的訓練幫助個體學會新的行為。但是兩者也存在著本質的區(qū)別。在塑造中，干預者要根據(jù)個體行為掌握的情況，不斷提高對個體行為的要求，最終使個體學會新的行為。在這個過程中，對于干預者來說，提供給個體的刺激條件是穩(wěn)定的，不管每一階段的目標行為如何變化，行為發(fā)生的刺激條件是不變。而在漸隱程序中，要求個體表現(xiàn)出的目標行為在各個階段都是相同的，但是所提供的刺激條件在每個階段都是不同的。從起始階段開始，干預者緩慢地改變所提供的刺激條件，并對這些刺激條件下所引發(fā)的特定行為反應進行強化，最終使刺激變化成為所需要的生活中自然呈現(xiàn)的刺激。鏈鎖如果個體所要學習的新行為比較復雜，且由多個環(huán)節(jié)組成時，就需要運用鏈鎖的方法對

39、行為進行訓練。鏈鎖就是把要求習得的整體行為分解為一個個緊密聯(lián)系著的環(huán)節(jié)，即刺激反應鏈，然后對個體的行為鏈條逐一進行訓練，并最終使之習得整體行為的方法。它把目標行為中包含的各個行為反應進行訓練，使個體掌握并串接起來而形成一種新的行為，各個反應環(huán)節(jié)都是新行為的組成部分。鏈鎖包括整體鏈鎖、逆向鏈鎖和順向鏈鎖三種。整體鏈鎖是將復雜的行為鏈作為一個單位進行訓練，每次學習嘗試都要完成全部任務。逆向鏈鎖是在訓練過程中，按照行為鏈的逆向順序先教倒數(shù)第一個環(huán)節(jié)；隨后教倒數(shù)第二個環(huán)節(jié)依此類推，直到學會整個行為。順向鏈鎖是在訓練過程中，按照行為鏈的自然正向順序先教第一個環(huán)節(jié)；隨后教第二個環(huán)節(jié)依此類推，直到學會整個行

40、為。代幣代幣指的是可以累積起來交換其他強化物的物體。代幣制指的是運用代幣對個體行為進行強化的一套行為改變系統(tǒng)，這一系統(tǒng)通常由三部分組成：一為一張目標行為的詳細清單；二為與目標行為有關的代幣數(shù)量；三是代幣可以交換的支持性強化物清單。在代幣制中最關鍵的是代幣，它對行為具有很好的強化作用，但是它又不同于食物、活動或微笑等強化物。代幣制的優(yōu)點在于：它對行為有很好的強化效果。它可以延緩或者避免強化過程中很容易出現(xiàn)的強化物飽厭現(xiàn)象。代幣的價值及強化作用具有客觀性。它有利于教師更有效地控制自己的行為。代幣制中可以引入懲罰程序。行為學與孤獨癥治療孤獨癥是起病于童年早期的廣泛性腦功能發(fā)育障礙，主要表現(xiàn)為Kann

41、er三聯(lián)征，即：社會交往障礙、語言交流障礙及重復刻板的興趣和行為。因為孤獨的病因至今不明，因此對本癥的治療主要是減輕患兒的癥狀、改善其社會功能、學習語言交流、矯正問題行為、提高其自我生存與發(fā)展的能力，爭取使其回歸主流社會。20世紀80年代以前，孤獨癥普遍被認為是不治之癥。自從1987年Lovaas報道采用應用行為分析療法成功“治愈”9例孤獨癥兒童以后，世界各國(主要是美國)相繼建立和發(fā)展起來了許多的孤獨癥教育訓練療法或課程，多數(shù)療法或課程的建立者均聲稱自己的療法取得了顯著的療效。Helfin等將各種孤獨癥療法分為以下4類。 以促進人際關系為基礎的療法：包括Greenspan建立的地板時光( f

42、loor time)療法、Gutstein建立的人際關系發(fā)展干預( relationship development intervention, RDI)療法。 以技巧發(fā)展為基礎的干預療法：包括圖片交換交流系統(tǒng)(picture exchange communication system, PECS) 、行為分解訓練法( discrete trial training,DTT) 。 基于生理學的干預療法：包括感覺統(tǒng)合訓練、聽覺統(tǒng)合訓練、排毒治療與飲食療法。 綜合療法：包括結構化教學( Treatment and education of autistic and related communic

43、ation handicapped children, TEACCH) 、應用行為分析療法( applied behavior analysis,ABA)。其他應用于孤獨癥患兒治療的還有精神統(tǒng)合、藝術治療、海豚療法、舞蹈療法、擁抱療法、中醫(yī)治療、物理治療、中醫(yī)治療等等。這些治療方法在實踐中，有些治療方法對孤獨癥兒童有明顯的治療效果，但也有一些療法對治療的對象上有一定的選擇性，治療的效果并不理想，一部分治療方法的治療效果甚至有很大爭議。目前沒有針對病因的治療方法，只能夠針對患兒的癥狀表現(xiàn)進行對癥治療，從而減輕患兒的癥狀，提高患兒生存和發(fā)展的能力，爭取其盡量能回歸主流社會。以下的三種方法均采用了行

44、為學的技術：應用行為分析法（Applied Behavior Analysis,ABA）20世紀70年代，美國加州大學洛杉磯校區(qū)的Lovaas創(chuàng)立少年孤獨癥訓練項目，該項目運用零散單元教學法(又稱為離散單元教學法)，強化理論和簡單祈使句對孤獨癥患兒進行密集的行為訓練，后來發(fā)展為應用行為分析療法。它強調運用功能分析法，從個體的需要出發(fā)，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）行為結果”來塑造正性行為。該方法是目前孤獨癥患兒早期教育訓練最有效的操作性方法之一，具有可操作性強、方法較簡單的特點。Lovaas曾在1987年報道過其縱向研究的成果，將研究對象分成對照組和試驗組，運用ABA技術訓練兩三年，

45、訓練時間每周超過40小時的實驗組有47%智商超過100，每周訓練10小時左右的實驗組只有2%智商超過100，而沒有任何訓練的對照組智商無明顯變化。后繼的研究表明，有90%的孤獨癥兒童經過訓練有顯著效果，而1歲2個月是孤獨癥兒童應用行為分析療法進行行為訓練的最佳開始期。后來McClannahan等的研究認為，該方法也同樣適用于成年孤獨癥患者。結構化教學（Structured Teaching）TEACCH(treatment and education of autistic and related communication handicapped children) 孤獨癥和社交障礙兒童治療

46、教育部門，1970年由美國北卡羅來那大學Eric Schople創(chuàng)建，是一個個性化的教育訓練項目。1972年美國北卡羅萊那州議會通過立法建立TEACCH孤獨癥和社交障礙兒童治療教育部門該教育稱結構化教育。該教育項目曾獲美國精神病學會的成就金獎，也是孤獨癥患兒治療應用最廣泛的方法之一。該方法主要針對孤獨癥兒童在語言、交流以及感知覺運動等各方面所存在的缺陷有針對性地進行教育，核心是增進孤獨癥兒童對環(huán)境、教育和訓練內容的理解和服從。該課程根據(jù)孤獨癥兒童能力和行為的特點設計個體化的訓練內容。訓練內容包含兒童模仿、粗細運動、知覺能力、認知、手眼協(xié)調、語言理解和表達、生活自理、社交以及情緒情感等各個方面。

47、強調訓練場地或家庭家具的特別布置、玩具及其有關物品的特別擺放；注重訓練程序的安排和視覺提示；在教學方法上充分運用語言、身體姿勢、提示、標簽、圖表、文字等各種方法增進兒童對訓練內容的理解和掌握；同時運用行為強化原理和其他行為矯正技術幫助兒童克服異常行為，增加良好行為。圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）以前交流訓練曾運用于孤獨癥患兒的治療上，該方法是通過字母圖片、手勢等外在力量訓練孤獨癥的語言能力，其理論基礎是孤獨癥患兒并不缺乏語言能力，只是表達上受限，因此可以通過外力來開發(fā)。后來研究發(fā)現(xiàn)該方法對孤獨癥患兒的治療無效。圖片交換溝通系統(tǒng)是在圖片交流與行為學理論相結合基礎上形成的一種方法。主要用來訓練孤獨癥

48、患兒的溝通能力。應用行為分析療法概述20世紀70年代，美國加州大學洛杉磯校區(qū)的Lovaas創(chuàng)立少年孤獨癥訓練項目，該項目運用零散單元教學法(又稱為離散單元教學法)，強化理論和簡單祈使句對孤獨癥患兒進行密集的行為訓練，后來發(fā)展為應用行為分析療法（Applied Behavior Analysis,ABA）。該方法是在行為分析的基礎上，運用行為塑造技術，以正性強化為主，促進兒童各項能力的發(fā)展。其核心理論為功能分析模式（ABC模式）行為學家對于孤獨癥患者的觀點行為學家認為孤獨癥患者在行為上出現(xiàn)了行為的缺陷和行為過度的表現(xiàn)。行為缺陷的表現(xiàn)為言語交流的接受和表達、非語言交流、獨立游戲（興趣）和集體游戲、

49、自理行為等。行為過度的表現(xiàn)常常為攻擊行為、自傷行為、自我刺激行為、刻板行為、暴躁行為。而對孤獨癥患兒的治療就是要使其過少的缺陷行為通過訓練使其增多，同時運用行為學的方法使患兒過多的行為得到控制。ABA的優(yōu)點1、 該方法把所有個體的復雜行為都分解成小單元行為，也就是簡單行為，通過回合式教學的方法教會小單元行為，然后再通過訓練慢慢把復雜的行為復原出來。例如：洗手、扣扣子等復雜的生活自理行為即是通過這種程序進行訓練。2、 個體化明顯。使用應用行為分析方法時，程度不同的孤獨癥患兒，從哪個小單元開始 進行教授，從哪個起點開始也不同。3、 教授的是功能性的課程。也就是在課程的選擇上選取在患兒的社交上“重要

50、”的行為。4、 正面性干預方法。在教學中注重教正確的行為而不是進行糾正錯誤的行為。因些在訓練過程中，盡量不讓患兒有出錯的機會，可能通過及時給予提示的方法實現(xiàn)。三、功能分析模式（ABC模式）在應用行為分析療法中的應用ABC模式是分段式教學（回合式教學）的理論基礎。A B CAntecedent Behavior Consequence前因 行為 結果1、ABC行為觀察記錄表ABC行為觀察記錄表，系依ABC行為觀察之概念所設計。A（Antecedent），指的是前事刺激（事件），也就是問題行為出現(xiàn)前發(fā)生了什么事，B（Behavior），指的是問題行為本身，C（Consequence），指的是行為結

51、果，也就是問題行為出現(xiàn)后發(fā)生了什么事。ABC行為觀察法透過行為的前事刺激、行為本身、行之結果的來龍去脈，歸納出目標行為與前事刺激、行為結果之間的關系，以找出行為所代表的功能。ABC行為觀察記錄表主要以單一問題行為（目標行為）之觀察記錄為主，由老師就某一特定問題行為（B），經由實際觀察到之問題行為發(fā)生之來龍去脈加以記錄。換句話說，老師必須親眼觀察到、知道問題行為出現(xiàn)前，發(fā)生了什么事（即前事刺激為何），問題行為出現(xiàn)后，緊接著產生了什么事（即行為結果為何？）才可以記錄在ABC（行為觀察記錄表上。使用本觀察記錄表有三個主要的用途：增進教師對問題行為的觀察能力。因為教師必須記錄問題行為出現(xiàn)前與出現(xiàn)后的相

52、關行為，因此必須要有敏銳的觀察能力才不會遺漏重要訊息。經常利用ABC行為觀察記錄表記錄孩子的行為，能有效增進教師觀察的敏銳度與準確度。增進教師對問題行為的了解。如，孤獨癥患兒在何種情況下，比較容易出現(xiàn)問題行為，也可以獲知自閉癥兒童的問題行為和環(huán)境中的哪些人、事、物有關。增進教師客觀而非主觀研判自閉癥兒童問題行為的能力，進而增加輔導的能力。前因前因是對行為之前環(huán)境因素的客觀描述，包括客觀物理環(huán)境和其他人的行為。如：時間，在什么時候進行訓練。地點，選擇在哪里教。人，由誰來教（父母/教師/孩子）。事情或活動，行為發(fā)生前發(fā)生的導致行為發(fā)生的事件或活動。在訓練中指令、教學方法、教材等也屬于行為的前因。3

53、、行為首先行為是具體的、特別的，也就是說行為應該是詳細的、明確的、不同的人的一個具體的行為應該是一致的。其次行為是可以看到的。再次行為是可以衡量的，它的發(fā)生的次數(shù)是可數(shù)的。因此我們平時所說的發(fā)脾氣、有禮貌、傷心均不是應用行為分析療法中的行為。4、結果結果是行為所獲得的東西，它可以增加或減少行為的發(fā)生。強化（正、負強化）可以增加行為的發(fā)生，反之懲罰會減少行為的發(fā)生。 正強化，是指當某種行為出現(xiàn)后，立即得到一種強化物，這種強化物能夠滿足行為者的需要，并使這種行為在那種情景或刺激下出現(xiàn)的幾率增加。例如：當患攻遵守紀律，保持安靜時給其喜歡的玩具，患兒以后遵守紀律、保持安靜的現(xiàn)象出現(xiàn)增多的現(xiàn)象。 負強化

54、，是指行為者置身于或即將置身于一個厭惡性情境中，當其采取某項行為后，該厭惡性刺激會終止或避免，即當患兒做出好的行為后，其厭惡的刺激消失。如：當患兒不遵守紀律時給予厭惡的刺激（如：不允許出去玩），當患兒安靜了以后，撤消厭惡的刺激（才能出去玩）。 懲罰，是指在某行為后出現(xiàn)的某一事件，該事件使得該行為再次出現(xiàn)的可能性下降。即：當患兒做出不好的行為后，厭惡的刺激出現(xiàn)。如：當患兒不遵守紀律時，給予厭惡性刺激（如：不允許出去玩）。在ABA的訓練中往往設計前因（特定的時間、地點、教材、指令等）下，使患兒出現(xiàn)期待的目標行為，然后給予結果（強化物），從而促進目標行為的維持及更多地發(fā)生。四、應用行為分析療法中強化

55、物的觀點強化物不是獎勵，它是能增加或維持行為的環(huán)境中的任何因素。正常人在工作和生活中也有強化，如：通過努力工作，從而獲得更多的收入。精心打扮自已以后，獲得別人的贊美等。在分段式教學（回合式教學）的操作中，強化物是用來對孩子的正確反應進行“獎勵”的物品和活動，其特點是多樣性，即凡是對孩子能起到“獎勵性”作用的事物都可能成為強化物。強化物的分類強化物在應用行為分析的教學使用過程中，根據(jù)強化物自身的特點可分為以下幾種類型：社交性強化物，如：鼓掌、擁抱、摸摸頭，說“你真棒”“很好”。實物強化物，如：患兒喜歡的東西、卡片、小玩具等。游戲強化物，如患兒喜歡的游戲（蕩秋千）、打電腦、看電視等。食品強化物，如

56、患兒喜歡的糖、餅干、薯片等。代幣強化物，各種代幣，如：小紅花。根據(jù)強化是否是自然發(fā)生，強化物可分為自然強化物和特設強化物。自然強化物是指跟隨某些行為后自然發(fā)生。如：喝水之后口渴的感覺消失。特設強化物是指那些并不是跟隨行為自然發(fā)生，而是人為給予的強化物。如：在ABA訓練中當患兒聽從教師的指令摸一下紅積木后，教師給患兒一塊餅干吃。2、有效強化的原則ABA教學中為保證上課的質量，首先要選好本次課程的強化物，實現(xiàn)有效強化的原則。適當性，強化物應該是患兒選擇出來的，是患兒所喜歡的，能真正起到強化的作用。伴隨性，指當患兒完成教師所指定的任務后，應伴隨給予強化物。即時性，指當患兒完成教師指定的任務后，在其行

57、為發(fā)生的3秒鐘內給予強化物。一致性，指在患兒的ABA教學中，如果有多位教師參與教學訓練，那么不同的教師在給予強化物時應保持一致性原則。3、如何選擇合適的強化物首先應對患兒實行強化物的調查和選樣。觀察患兒平時的選擇傾向，應提供6種以上的選擇，選中后隨機換位置再次進行選擇，如果連續(xù)23次均選擇同一個物品，則此次課程的強化物即為此物品。在選擇強化物時，同時應注意評估一下其是否有效，是否安全健康，是否是可以做到，既“可實現(xiàn)性”，是否可以控制，即“可控制性”。當患兒不注意學習時應首先考慮強化物是否有效的問題。應重新讓患兒選擇強化物從而判別是否是由于強化物失效所導致。在教學中應注意強化物會隨時間、地點的改

58、變而改變。如果需要，孤獨癥患兒可以同時擁有2件以上的強化物。當本次課程的強化物選好以后不能立即拿開，如果是實物強化物可以給患兒玩一會，如果是食品類的強化物可以給患兒吃一點點，然后應立即開始進行教學。4、強化的頻率強化的頻率分為高頻強化和低頻強化兩種。高頻強化是指以固定比率（1：1）， 即對患兒的每一次正確反應給予一次獎勵。高頻強化使用在患兒對教學的配合能力較弱、情緒較差、或對患兒提出新的課題時。低頻強化是指以變化比率（X：1），即在患兒數(shù)次正確反應后給予一次獎勵。低頻強化使用在患兒能夠較好地配合教學、情緒較好、與患兒進行其所喜歡的活動時、課題難度不大或患兒已表現(xiàn)出能夠獨立完成時。通過強化比率的

59、變化也可以看到患兒配合能力及自我控制能力的提高。5、避免過度強化在教學中應注意避免一次給予患兒過多的食物類強化物，防止患兒過快出現(xiàn)吃飽了的現(xiàn)象，進而使強化物失效。同樣對于實物強化物也應避免讓患兒一次玩的時間過長。當強化物失效時，也應考慮到是否是強化物太單調而缺乏變化，導致患兒缺乏持久的興趣。6、建立操作性條件操作性條件是指利用或改變環(huán)境因素從而提高強化物的有效性。如：當患兒饑餓時食物的強化效能會有所提高。而炎熱的天氣時或患兒吃過較干的食物后，水對患兒的吸引力會上升。喜歡玩的玩具，很久不給予患兒玩以后，該玩具對患兒的吸引力會更強。當患兒聞到食物的香味后，食物對患兒的吸引力也會上升。第六章 ABA

60、教學技巧和課程形式ABA教學是從教技能開始，并以其為中心。而孤獨癥患兒的許多行為問題多與兒童的相關技能缺乏有關，ABA教學從技能著手更有可能在孤獨癥患兒的教育中成功。ABA教學的主要程序及注意點在教學時，尤其是在教學的初期階段應拿走分散孤獨癥患兒注意力的物體。在上課之前應把本次上課的所有材料準備好。在教學時應注意遵循強化的原則，即有效強化的原則。在教學中應遵循課程的形式及測試的階段，當患兒的能力不夠時不能進行下一階段。在教學中教師應清楚教學的目標以及教學應遵循的泛化級別。同時在教學中注意遵循提示的層次，提示的力度應逐漸減弱。當患兒在學習過程中出現(xiàn)錯誤的反應時，教師應正確給予進行行為的糾錯。教學