孤獨(dú)癥兒童行為干預(yù)(講義)

1、PAGE 51/51孤獨(dú)癥兒童行為干預(yù)（講義）行為矯正概述什么是行為要科學(xué)地對孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行行為干預(yù)，首先必須了解行為的含義。行為可以說是心理學(xué)中最重要的一個(gè)名詞，但也是最難以界定的名詞之一。對于行為的認(rèn)識(shí)，目前心理學(xué)界大致有三種不同的觀點(diǎn)：傳統(tǒng)行為主義，如華生、斯金納等，將行為界定為可以被觀察和測量的外顯反應(yīng)或活動(dòng)，像個(gè)體的跑步、游泳等；至于內(nèi)隱性的心理過程，則不被視為行為。新行為主義者，如赫爾、班都拉等，將行為的定義擴(kuò)大，除可被觀察和測量的外顯行為外，也包括內(nèi)隱性的心理過程，因此認(rèn)知、觀念、情緒等也在考慮之內(nèi)。認(rèn)知行為主義者，如貝克、艾里斯等，則將行為視為內(nèi)隱性的心理過程，強(qiáng)調(diào)信息加工、認(rèn)

2、知評(píng)價(jià)、問題解決等復(fù)雜歷程；對于外顯可觀察和測量的行為，反而不太重視?？傊袨樵谛睦韺W(xué)中的含義廣泛，它既包含了外顯的行為變化，也包含了內(nèi)隱的心理過程。不過，就目前的行為矯正的應(yīng)用而言，外顯行為變化是主要的方面，內(nèi)隱心理過程則處于次要的地位。行為改變心理學(xué)的研究表明，個(gè)體行為在本質(zhì)上不是固定不變的，而是因身心發(fā)展和客觀環(huán)境影響在隨時(shí)改變。影響行為改變主要有遺傳、環(huán)境、成熟和學(xué)習(xí)四方面的因素。遺傳與成熟可以說是決定個(gè)體行為改變的先天因素，而環(huán)境和學(xué)習(xí)則是影響個(gè)體行為改變的后天因素。遺傳和成熟決定了個(gè)體行為發(fā)展的可能性，但只有環(huán)境和學(xué)習(xí)才能將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，才是影響行為發(fā)展的真正決定力量。從

3、這一意義上說，行為是在環(huán)境中學(xué)習(xí)而成的，行為是可能改變的。因此，科學(xué)的教育和良好的環(huán)境，對孤獨(dú)癥兒童的行為是具有重要意義的。行為的特征米爾騰伯格爾（Miltenberger）認(rèn)為行為具有6個(gè)方面的特征：行為就是人們說的和做的對于人們說的和做的，我們常?？梢赃M(jìn)行觀察。如可以對說的內(nèi)容及伴隨的肢體動(dòng)作進(jìn)行描述。行為具有測量尺度對于表現(xiàn)出來的行為，可以從不同的維度進(jìn)行測量。主要有三個(gè)維度，一是行為在某段時(shí)間內(nèi)發(fā)生的次數(shù)；二是行為發(fā)生一次所持續(xù)的時(shí)間長短；三是行為發(fā)生時(shí)的強(qiáng)度。行為發(fā)生的次數(shù)、持續(xù)的時(shí)間和強(qiáng)度是我們觀察和測量行為時(shí)常常使用的維度。行為可以被他人或自己所觀察、描述和記錄個(gè)體的外部動(dòng)作，別

4、人是很容易進(jìn)行觀察、描述和記錄的，但對于個(gè)體內(nèi)心的心理過程，只有行為人自己才能體察到，若行為人將所發(fā)生的內(nèi)在心理過程進(jìn)行報(bào)告，那么不僅行為人自己可以進(jìn)行描述和記錄，別人也可以進(jìn)行描述和記錄。行為對外界環(huán)境產(chǎn)生影響因?yàn)樾袨槭且环N包含時(shí)間和空間運(yùn)動(dòng)的行動(dòng)，所以行為能對外界的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境產(chǎn)生影響。如某人將物品扔到了地上，物品的位置發(fā)生了變化，因此扔物品的行為對自然環(huán)境產(chǎn)生了影響，如果扔物品的行為吸引了他人的注意，則社會(huì)環(huán)境也產(chǎn)生了影響。行為受自然規(guī)律所支配依行為主義的觀點(diǎn)，行為的出現(xiàn)和維持與環(huán)境中的事件、行為出現(xiàn)之后的結(jié)果有密切關(guān)系，行為與環(huán)境之間的相互關(guān)系影響著行為，因此可以通過具體的觀察和

5、分析，找到控制行為的規(guī)律，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)和實(shí)施干預(yù)的計(jì)劃，從而使個(gè)體的行為發(fā)生改變。行為可以是公開的，也可以是隱蔽的行為既可以指他人可以觀察和測量到的動(dòng)作，也可以是個(gè)體內(nèi)在的心理過程。前者的動(dòng)作往往是公開的，后者只有行為人自己可以體察和測量，如果行為人沒有進(jìn)行報(bào)告，他人只能通過其外部的動(dòng)作進(jìn)行猜測，而很難進(jìn)行直接的觀察和測量，因此是非常隱蔽的。行為曲線行為學(xué)家認(rèn)為人的行為密集度呈正態(tài)分布。大多數(shù)人的行為都落于中央位置。而行為過少和行為過多的人只占很少的一部分。也就是說正常人也會(huì)存在行為過多或過少的現(xiàn)象。正常人也會(huì)存在過多的行為，如：有的人會(huì)在學(xué)習(xí)的時(shí)候喜歡轉(zhuǎn)筆，他的這種轉(zhuǎn)筆的行為發(fā)生的頻率過

6、多，就形成了一種過多行為，通過轉(zhuǎn)筆這種過多的自我刺激行為，他可能學(xué)習(xí)得更加認(rèn)真、投入，學(xué)習(xí)效率可能會(huì)更好。再如：有的人很喜歡講話、而有的人則非常喜歡運(yùn)動(dòng)。這些都有可能是以過多的行為形式出現(xiàn)。但也有的人非常內(nèi)向，他們不喜歡與人交往、有了空閑時(shí)間也是呆在家中不喜歡出去；不喜歡講話；他們在社會(huì)交往上往往表現(xiàn)為過少的行為。什么是問題行為正常人存在過多或過少的問題，但我們往往不認(rèn)為這些現(xiàn)象有問題，是因?yàn)殡m然他們的行為發(fā)生頻率屬于少數(shù)人的范疇，但他們的行為也滿足以下的要求，所以我們認(rèn)為是正常的。首先過多或過少的行為它不能影響個(gè)體學(xué)習(xí)新的行為，其次不能影響個(gè)體以前學(xué)習(xí)到的行為，也不能影響個(gè)體的正常的社交活動(dòng)

7、，最后它們不能影響個(gè)體的獨(dú)立生活能力。凡是不能滿足以上條件中的任何一條時(shí)，都應(yīng)該充分地進(jìn)行思考，往往那種行為就可能是問題行為，要予以進(jìn)行行為治療。在行為矯正領(lǐng)域，并不是所有的行為都會(huì)成為矯正的目標(biāo)。只有那些被判斷為問題行為的行為才會(huì)成為被關(guān)注的目標(biāo)，但也不一定需要進(jìn)行矯正。問題行為指的是那些偏離常態(tài)，給他人或者自己的身體、生活、學(xué)習(xí)、工作帶來危害甚至危險(xiǎn)的行為。偏離常態(tài)指的是與普通人的行為相比行為表現(xiàn)出過度、不足或不適當(dāng)。行為過度通常指的是與同年齡的個(gè)體相比，個(gè)體的行為次數(shù)太多或者強(qiáng)度太高。行為不足指的是與同年齡的個(gè)體相比，個(gè)體的行為發(fā)生的頻率或者強(qiáng)度不夠。行為不適當(dāng)指的是個(gè)體所表現(xiàn)出的行為與

8、其所處的情境不相匹配。目前有研究，傾向于用挑戰(zhàn)性行為來替代問題行為，認(rèn)為問題行為的出現(xiàn)就意味著個(gè)體遇到了挑戰(zhàn)，而面對這種挑戰(zhàn)，個(gè)體還沒有處理能力，因此只能采取錯(cuò)誤行為，這意味著他們需要重新學(xué)習(xí)一些行為來應(yīng)付這種挑戰(zhàn)。問題行為的常見原因個(gè)體產(chǎn)生問題行為的原因是多種多樣的，既有生理的原因，也有環(huán)境的因素。生理因素生理方面有障礙或者其他不良因素的個(gè)體很容易表現(xiàn)出問題行為。不良的生理?xiàng)l件主要來自大腦與神經(jīng)系統(tǒng)的功能異常。這種功能異?？赡軄碜杂谙忍斓幕蜻z傳，也可能來自于母親孕期的不良因素、后天的創(chuàng)傷及疾病。家庭因素個(gè)體成長的家庭環(huán)境會(huì)對個(gè)體的行為產(chǎn)生重要的影響。個(gè)體所在家庭的經(jīng)濟(jì)條件、家庭結(jié)構(gòu)、父母的

9、婚姻狀況、成長過程中父母采取的教養(yǎng)態(tài)度、特殊的家庭事件都有可能導(dǎo)致家庭這一社會(huì)細(xì)胞難以在兒童成長過程中發(fā)揮正常的功能，從而導(dǎo)致個(gè)體對自我、他人的認(rèn)識(shí)會(huì)產(chǎn)生很大的不同，因而在行為上表現(xiàn)出很多差異。學(xué)校及社會(huì)因素學(xué)校教育以及社會(huì)風(fēng)氣等方面的因素都會(huì)對個(gè)體的行為產(chǎn)生影響。教師的教育理念、教學(xué)技能水平會(huì)影響到教師具體的教育教學(xué)行為。不當(dāng)?shù)慕逃袨椴粌H難以解決學(xué)生已有的問題，反而會(huì)引發(fā)學(xué)生新的行為問題。對考試或?qū)W校感到焦慮、恐懼的行為等。社會(huì)所主導(dǎo)的價(jià)值觀對個(gè)體的成長也具有不可忽視的影響。如電視、電影對暴力的過分渲染以及對名利的過分宣傳所帶來的社會(huì)風(fēng)氣轉(zhuǎn)變，也會(huì)對個(gè)體產(chǎn)生很多不利的影響，與此相關(guān)的一些問

10、題行為也因此出現(xiàn)，如過度追星、沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲等。什么是行為矯正關(guān)于什么是行為矯正，不同的學(xué)者由于其理論取向的不同，對此也有不同的看法。有的研究者傾向于完全的行為主義，而有的則站在認(rèn)知行為主義的角度上。綜合各學(xué)者的研究觀點(diǎn)，認(rèn)為行為矯正具有以下的特點(diǎn)：行為矯正著眼于問題行為的解決行為矯正要解決的是個(gè)體特定的問題行為，而不是個(gè)體的一般特征，它強(qiáng)調(diào)具體問題具體分析，而不重視行為的分類。行為矯正有明確的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)行為矯正在解決問題行為的過程中，有明確的理論指導(dǎo)。如系統(tǒng)脫敏法、厭惡療法等都可以從經(jīng)典性條件反射原理、操作性條件反射原理等找到理論的依據(jù)。行為矯正強(qiáng)調(diào)環(huán)境和學(xué)習(xí)的作用由于行為矯正以學(xué)習(xí)理論為基

11、礎(chǔ)，因此在具體運(yùn)用上，特別強(qiáng)調(diào)和重視當(dāng)前環(huán)境事件和學(xué)習(xí)的重要性。當(dāng)然行為矯正強(qiáng)調(diào)問題行為可以通過新的學(xué)習(xí)過程得以改變，并不意味著任何新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必定能改變行為。行為矯正重視專業(yè)和生活的結(jié)合行為矯正作為一門學(xué)問和專業(yè)，環(huán)境事件的設(shè)置、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的安排、矯正方法的選擇，都必須由受過專門訓(xùn)練的行為矯正人員來完成，非專業(yè)人員不能隨意使用行為矯正方法。但是，由專業(yè)人員發(fā)展起來的行為矯正方法，經(jīng)常由與被矯正者密切接觸的教師、家長、同伴或被矯正者自身來實(shí)施。實(shí)施行為矯正的人員也必須接受過一定的訓(xùn)練，以保證他們能夠正確地使用行為矯正方法。行為矯正強(qiáng)調(diào)對行為改變的測量行為矯正在研究方法上，特別反對主現(xiàn)猜測和內(nèi)省，

12、而是強(qiáng)調(diào)通過行為的客觀表現(xiàn)及可測量的數(shù)據(jù)作為有效的矯正根據(jù)。所以行為矯正的治療分為三個(gè)階段：一為治療前被矯正行為的發(fā)展水平的基線階段；二為矯正方法的治療或處理階段；三為矯正后的效果追蹤階段。每個(gè)階段都必須經(jīng)過一段時(shí)間的測驗(yàn)，每次測驗(yàn)中，必須對行為變化做出詳細(xì)而客觀的記錄。行為矯正的發(fā)展簡史行為矯正的研究，伴隨著20世紀(jì)初行為主義心理學(xué)的出現(xiàn)而興起，至今已有近100年的歷史。巴甫洛夫的基礎(chǔ)性工作巴甫洛夫作為偉大的生理學(xué)家和心理學(xué)家，其研究深深地影響了行為主義心理學(xué)包括行為矯正的發(fā)展。在巴甫洛夫的晚年，他開始將其條件作用研究的成果應(yīng)用于心理病理學(xué)，從而為行為矯正的發(fā)展奠定了最初的基礎(chǔ)。華生和瓊斯等

13、人的先驅(qū)性工作在行為矯正的歷史上，最早的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)初。行為主義創(chuàng)始人華生和他的同事瓊斯等人，運(yùn)用巴甫洛夫條件反射原理對兒童所進(jìn)行的形成懼怕反應(yīng)和消除這種懼怕心理的著名研究，是其中的杰出代表。沃爾普和艾森克的開創(chuàng)性工作在行為矯正的歷史上，最早把條件反射學(xué)習(xí)理論與臨床心理治療實(shí)踐相結(jié)合的是南非的沃爾普和英國的艾森克，他們促使行為矯正在20世紀(jì)60年代后開始得到廣泛應(yīng)用，為行為矯正的迅速發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。斯金納和班都拉的發(fā)展性工作斯金納是行為主義的杰出代表，他對行為矯正的主要貢獻(xiàn)有兩個(gè)方面：一是提出了操作性條件反射的基本原理；二是創(chuàng)造了行為分析的科學(xué)方法，即“行為實(shí)驗(yàn)分析法”。斯金納在

14、這兩方面，對行為矯正理論和實(shí)驗(yàn)研究的發(fā)展產(chǎn)生了相當(dāng)深遠(yuǎn)的歷史影響?？梢哉f行為矯正較完整的理論闡述和應(yīng)用于臨床的成套技術(shù)和方法，是在斯金納提出操作性條件反射理論并應(yīng)用于臨床心理治療之后才大體形成的。目前操作性條件反射的應(yīng)用和發(fā)展規(guī)模，已經(jīng)遠(yuǎn)勝于斯金納提出學(xué)說之初時(shí)的情形，無論是原理、實(shí)驗(yàn)方法的完善，還是臨床實(shí)踐的擴(kuò)展，操作性條件反射以其特有的魅力，深為行為矯正研究者所青睞。20世紀(jì)60年代，隨著行為主義理論的衰落和認(rèn)知心理學(xué)的興起，班都拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論成為調(diào)和兩者矛盾的新型理論而出現(xiàn)。該理論以班都拉及其同事始于20世紀(jì)60年代初期的一系列關(guān)于觀察學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究及所得資料為依據(jù)。該理論指出，人們的

15、社會(huì)學(xué)習(xí)和社會(huì)化的過程除了言語學(xué)習(xí)之外，還可通過觀察學(xué)習(xí)這一途徑來實(shí)現(xiàn)；個(gè)體行為的發(fā)生和種種變化除了受直接強(qiáng)化影響之外，還受替代性強(qiáng)化的控制。這種觀察學(xué)習(xí)、替代性強(qiáng)化，就是為個(gè)體提供行為的榜樣、做出示范，個(gè)體則通過觀察、進(jìn)行模仿來開展學(xué)習(xí)。這一理論很快被臨床心理學(xué)家應(yīng)用到心理治療上，發(fā)展形成了一種新的技術(shù)即替代性強(qiáng)化技術(shù)。行為矯正的理論基礎(chǔ)從行為矯正的歷史分析可知，行為矯正的理論基礎(chǔ)主要包括四個(gè)方面，即經(jīng)典性條件作用理論、操作性條件作用理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知行為學(xué)習(xí)理論。其中以前兩大理論為主流，它們奠定了行為矯正的基礎(chǔ)，并在方法和策略的應(yīng)用上也占據(jù)主要的內(nèi)容。后兩個(gè)理論是在行為矯正的發(fā)展后期

16、才逐漸滲入的，目前仍處于進(jìn)一步的發(fā)展時(shí)期。一、 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫是俄國著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家。在他的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)中，他將狗置于經(jīng)過嚴(yán)格控制的隔音實(shí)驗(yàn)室內(nèi)。食物通過搖控裝置可以送到狗的面前食物盤中。狗的唾液分泌量通過儀器可以隨時(shí)測量并記錄。實(shí)驗(yàn)開始后，首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，鈴響半分鐘后便給予食物，于是可觀察并記錄到狗的唾液分泌反應(yīng)。當(dāng)鈴聲與食物反復(fù)配對呈現(xiàn)多次之后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時(shí)，狗也會(huì)做出唾液分泌反應(yīng)。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，而鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，這時(shí)食物叫無條件刺激，鈴聲叫中性刺激，誘發(fā)的唾液分泌反應(yīng)稱為無條件反

17、應(yīng)。在鈴聲與食物經(jīng)過多次匹配之后，單獨(dú)呈現(xiàn)鈴聲而沒有食物時(shí)，狗也會(huì)分泌唾液。此時(shí)中性刺激鈴聲變成了條件刺激，而單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。巴甫洛夫研究的雖然是狗的唾液分泌反應(yīng)，但經(jīng)典性條件學(xué)習(xí)在人類的日常生活中也十分常見，如望梅止渴等。一些本來并不引起機(jī)體反應(yīng)的中性刺激，由于在過去曾反復(fù)與能夠引起機(jī)體反應(yīng)的無條件刺激相伴出現(xiàn)，因而變成了預(yù)示無條件刺激到來的信號(hào)，所以也能引起機(jī)體的反應(yīng)。經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律有行為獲得律與消退律、刺激泛化與分化律、恐懼性條件作用律和高級(jí)條件作用律。獲得律與消退律。條件作用是通過條件刺激反復(fù)

18、與無條件刺激相匹配，從而使個(gè)體學(xué)會(huì)對條件刺激做出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也難以建立聯(lián)系。當(dāng)條件反射建立后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來越弱，直至最終消失。但這種消失只是暫時(shí)的，休息一段時(shí)間后，當(dāng)條件刺激再次單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，條件反應(yīng)仍會(huì)以很微弱的形式重新出現(xiàn)。當(dāng)然，隨著進(jìn)一步的消退訓(xùn)練，這種自發(fā)恢復(fù)的條件反應(yīng)又會(huì)迅速變?nèi)?。然而要完全消除一個(gè)已經(jīng)形

19、成的條件反應(yīng)比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。刺激泛化與分化律。刺激的泛化指的是人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)的出現(xiàn)。如曾被大狗咬過的人看到小狗也會(huì)害怕。泛化條件反應(yīng)的強(qiáng)度取決于新刺激和原條件刺激的相似程度。新刺激與原條件刺激越相似，其誘發(fā)的條件反應(yīng)就越強(qiáng)。事實(shí)上，在自然生活情境中，刺激很少每次都以完全相同的形式出現(xiàn)，這就需要借助刺激泛化將學(xué)習(xí)范圍擴(kuò)展到原來的特定刺激之外，因此刺激泛化對學(xué)習(xí)范圍的擴(kuò)大來說非常重要。刺激的分化指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退，使機(jī)體學(xué)會(huì)對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)的一種條件作用過程。如引

20、導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異性的反應(yīng)。泛化能使個(gè)體的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)?？謶中詶l件作用律。在經(jīng)典性條件作用實(shí)驗(yàn)中，以引起個(gè)體恐懼的刺激（如電擊）作為無條件刺激來建立條件反應(yīng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)它們也能控制個(gè)體的行為。像這種以對機(jī)體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激而進(jìn)行的條件作用，稱為恐懼性條件作用。如電擊是一個(gè)無條件刺激，它能引起實(shí)驗(yàn)動(dòng)物肌肉的收縮反應(yīng)，如果每次電擊前都呈現(xiàn)一個(gè)鈴聲刺激，反復(fù)幾次以后，單獨(dú)呈現(xiàn)鈴聲時(shí)，機(jī)體也會(huì)出現(xiàn)肌肉收縮反應(yīng)。高級(jí)條件作用律。在條件作用形成

21、以后，條件刺激可以像無條件刺激一樣誘發(fā)出機(jī)體的反應(yīng)。從這種意義上說，條件刺激似乎成了一種“替代性”的無條件刺激。這種由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個(gè)中性刺激條件化的過程，叫做高級(jí)條件作用。在高級(jí)條件作用中，條件作用的發(fā)生不再需要具有生物力量的無條件刺激的幫助，因而它極大地拓寬了經(jīng)典條件作用的領(lǐng)域。從巴甫洛夫的理論到沃爾普的臨床實(shí)驗(yàn)最早把經(jīng)典性條件作用理論與臨床心理治療實(shí)踐相結(jié)合的是南非的沃爾普。他在前人研究的基礎(chǔ)上發(fā)展和創(chuàng)立了交互抑制原理和系統(tǒng)脫敏原理。二、 斯金納的操作性條件作用理論斯金納的操作性條件作用理論是在批判性繼承巴甫洛夫、華生和桑代克的研究成果的基礎(chǔ)上建立起來的。1、斯金納的經(jīng)

22、典實(shí)驗(yàn)及行為分類斯金納的整個(gè)學(xué)習(xí)理論是根據(jù)他在特制的實(shí)驗(yàn)裝置斯金納箱中的一系列動(dòng)物實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出的。斯金納箱內(nèi)有一個(gè)伸出的杠桿，下面有一個(gè)食物盤，只要箱內(nèi)的動(dòng)物按壓杠桿，就會(huì)有一粒食丸滾到食物盤內(nèi)，動(dòng)物即可得到食物。斯金納將饑餓的白鼠關(guān)在箱內(nèi)，白鼠便在箱在不安地亂跑，活動(dòng)中偶然壓到杠桿，就會(huì)有一粒食丸滾到食物盤內(nèi)，白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強(qiáng)化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠后來按壓杠桿的速率迅速上升。由此斯金納發(fā)現(xiàn)，機(jī)體做出反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。通過大量的實(shí)驗(yàn)研究，斯金納將條件作用的學(xué)習(xí)分為兩種類型

23、：一種是由刺激情境引發(fā)的反應(yīng)，斯金納稱之為應(yīng)答性反應(yīng)，與經(jīng)典性條件作用類似；另一種是操作性條件作用，是由機(jī)體的自發(fā)行為引發(fā)的，即實(shí)驗(yàn)者針對機(jī)體在刺激情境中自發(fā)性的多個(gè)反應(yīng)中，選擇其一（要機(jī)體學(xué)習(xí)的反應(yīng)）給予強(qiáng)化，從而建立刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)。2、操作性條件作用的基本規(guī)律操作性條件作用的基本規(guī)律有正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、懲罰、消退。3、經(jīng)典性條件作用和操作性條件作用的比較經(jīng)典性條件作用和操作性條件作用有許多共同的特點(diǎn)，其主要差別在于強(qiáng)化的手續(xù)不同。在經(jīng)典性條件作用中，無條件刺激與條件刺激幾乎同時(shí)出現(xiàn)，無條件刺激即是強(qiáng)化物，無條件刺激與條件刺激共同誘發(fā)行為的發(fā)生。在操作性條件作用中，在條件反射形成之前不給予強(qiáng)化物

24、，只有在條件反應(yīng)發(fā)生后才會(huì)出現(xiàn)強(qiáng)化物。因此，經(jīng)典性條件作用是強(qiáng)化決定反應(yīng)，而操作性條件作用是反應(yīng)決定強(qiáng)化。操作性條件反射在行為矯正中作用很大，大多數(shù)行為矯正的具體方法都是建立在操作性條件反射基礎(chǔ)上。認(rèn)知行為學(xué)習(xí)理論認(rèn)知行為學(xué)習(xí)理論的含義隨著行為主義思想的發(fā)展和應(yīng)用領(lǐng)域的擴(kuò)展，一些熱衷于行為控制和改變的學(xué)者也積極注意到內(nèi)存的認(rèn)知過程對外在行為的影響。簡單地說，認(rèn)知行為學(xué)習(xí)理論就是結(jié)合行為理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為通過影響個(gè)體的內(nèi)在認(rèn)知可以改變個(gè)體外顯的問題行為。認(rèn)知行為學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，經(jīng)由自己內(nèi)在思想的改變，主動(dòng)去修正外在的問題行為，往往可以使行為改變持續(xù)，不因外在強(qiáng)化物的消失或撤離而中斷。因此，認(rèn)

25、知行為學(xué)習(xí)理論既注重個(gè)體的外顯行為，也關(guān)注內(nèi)在的認(rèn)知?dú)v程，以便新的適應(yīng)性行為能夠持續(xù)和內(nèi)化。也就是說，認(rèn)知行為學(xué)習(xí)理論是運(yùn)用以行為表現(xiàn)為基礎(chǔ)的流程和認(rèn)知介入的方式去改變一個(gè)人的思想、感受和行為。艾里斯的理性情緒行為理論艾里勘斯的理性情緒行為理論認(rèn)為，行為者的情緒困擾是由個(gè)體的不合理信念所引起，所以要教導(dǎo)行為者學(xué)習(xí)“合理信念”以代替“不合理信念”，以清除行為者的情緒困擾。該理論又叫“ABC理論”。在ABC理論模型中，A指誘發(fā)性事件，B指個(gè)體在遇到誘發(fā)性事件后建立的相應(yīng)信念，即對這一事件的想法、解釋和評(píng)價(jià)，C指在特定情境中，個(gè)體的情緒及行為的結(jié)果。通常人們認(rèn)為情緒及行為反應(yīng)（C）是直接由誘發(fā)性事件

26、（A）所引起，但ABC理論指出誘發(fā)性事件（A）只是引起情緒及行為反應(yīng)（C）的間接原因，而B才是引起人的情緒及行為反應(yīng)的更直接原因。如：兩個(gè)學(xué)生在一次重要考試中都失敗了，他們對這同一事件所持的信念可以完全不同。其中一個(gè)可能性出現(xiàn)后悔的情緒并決定克服這種情緒，爭取下一次考出好成績。另一個(gè)可能會(huì)感到自卑、抑郁、很難打起精神再作努力。因此當(dāng)人們對某一事件所持的看法、信念不同時(shí)，引起的情緒及行為反應(yīng)也會(huì)不同。貝克的認(rèn)知行為理論認(rèn)知行為理論認(rèn)為，行為者的感情和行為大部分取決于行為者本人對于周圍世界的解釋、想法和認(rèn)知模式。也就是說，一個(gè)人的思想決定了他的內(nèi)心體驗(yàn)及行為反應(yīng)。因此在行為矯正時(shí)，應(yīng)該改變行為者不

27、良的或歪曲的認(rèn)知和觀念。班都拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論按照條件作用理論，學(xué)習(xí)是在個(gè)體的行為表現(xiàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)由強(qiáng)化或懲罰等外在控制而產(chǎn)生的，即學(xué)習(xí)是通過直接經(jīng)驗(yàn)而獲得的。而班都拉則認(rèn)為，這種觀點(diǎn)對動(dòng)物學(xué)習(xí)來說也許是成立的，但對人類學(xué)習(xí)而言則未必成立。因?yàn)槿说脑S多行為的習(xí)得來自間接經(jīng)驗(yàn)，其行為不僅受到環(huán)境的影響，也受制于個(gè)體的認(rèn)知等因素的作用，并且行為也會(huì)反過來影響認(rèn)知和環(huán)境。于是，班都拉在提出學(xué)習(xí)的交互決定論以及大量研究的基礎(chǔ)上，提出了觀察學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)的交互決定論社會(huì)學(xué)習(xí)理論提出了“三位一體的交互決定論”的學(xué)習(xí)觀，即以行動(dòng)、環(huán)境、個(gè)體（包括認(rèn)知和動(dòng)機(jī)）三者的交互決定論為基本框架，試圖解釋人類動(dòng)機(jī)、情緒和行

28、為的起源。這一理論堅(jiān)持多種因素相互作用并共同決定行為的觀點(diǎn)。其觀點(diǎn)可以概括為：行為、個(gè)體（認(rèn)知占主要成分）及環(huán)境三因素互為因果，組成相互作用的系統(tǒng)。行為、個(gè)體及環(huán)境三因素的交互作用，可以導(dǎo)致一果多因或一因多果。觀察學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)理論指的是人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接進(jìn)行的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)在人類的學(xué)習(xí)中具有重要的作用。它不但可以使我們超越經(jīng)由賞罰控制來學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)的限制，而且可以使我們超越事先設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境的限制，隨時(shí)隨地地進(jìn)行學(xué)習(xí)。行為矯正的技術(shù)一、 強(qiáng)化強(qiáng)化的含義及類型在行為矯正領(lǐng)域，強(qiáng)化指的是某種行為發(fā)生之后，所跟隨的結(jié)果能夠?qū)е聦碓撔袨榘l(fā)生概率增加的過程。行為的增加通常指的

29、是行為的發(fā)生次數(shù)、持續(xù)時(shí)間或者強(qiáng)度得到了增強(qiáng)。根據(jù)行為的結(jié)果，強(qiáng)化可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都是增加行為的過程。當(dāng)行為結(jié)果是獲得強(qiáng)化物的過程稱為正強(qiáng)化。而行為結(jié)果是逃避或者回避的過程為負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化就是當(dāng)個(gè)體做出某一行為后，導(dǎo)致了刺激的出現(xiàn)或者刺激強(qiáng)度的增加，并且提高了該行為在今后發(fā)生概率的過程。在正強(qiáng)化中，隨著行為發(fā)生而出現(xiàn)或增加的刺激，稱為強(qiáng)化物。判斷一個(gè)刺激是不是強(qiáng)化物，要注意這一刺激是否導(dǎo)致今后行為發(fā)生的概率提高。只有提高了行為發(fā)生概率的刺激才是強(qiáng)化物。負(fù)強(qiáng)化是當(dāng)個(gè)體做出某一行為后，導(dǎo)致了刺激的消失或刺激強(qiáng)度的降低，并且結(jié)果也提高了該行為在今后發(fā)生的概率。如：減輕處罰。強(qiáng)化

30、物的類型在正強(qiáng)化的使用中，最重要的條件就是強(qiáng)化物。對于強(qiáng)化物的類型，不同的研究者有著不同的分類方式。根據(jù)強(qiáng)化物的起源或者性質(zhì)可將強(qiáng)化物分為無條件強(qiáng)化物或條件強(qiáng)化物。無條件強(qiáng)化物也稱原級(jí)強(qiáng)化物或者非習(xí)得性強(qiáng)化物，這一類刺激物通常不需要個(gè)體經(jīng)過學(xué)習(xí)就具備強(qiáng)化功能，也就是說，刺激物本身就具有天然的強(qiáng)化效果。如食物、水、空氣。一般來說，無條件強(qiáng)化物都具有很好的強(qiáng)化功能，但是其強(qiáng)化功能的發(fā)揮是要有前提條件的。由于無條件強(qiáng)化物很容易引起個(gè)體對刺激物的滿足，因此只有在剝奪狀態(tài)下才能較好地發(fā)揮其功能，這也是無條件強(qiáng)化物的弱點(diǎn)所在。條件強(qiáng)化物又稱為次級(jí)強(qiáng)化物或者習(xí)得性強(qiáng)化物，這一類強(qiáng)化物在開始的時(shí)候是一類中性刺

31、激物，并不具有強(qiáng)化的功能，由于無條件強(qiáng)化物或者其他條件強(qiáng)化物一起配對使用，才獲得了強(qiáng)化的功能，因此它們的強(qiáng)化作用是有條件的，所以被稱的條件強(qiáng)化物。如考試分?jǐn)?shù)、體育比賽的名次。根據(jù)強(qiáng)化物的內(nèi)容可分為可吃型、感覺型、可觸摸型、活動(dòng)型和社會(huì)型?？沙孕蛷?qiáng)化物，如糖果、飲料等。它們往往屬于無條件強(qiáng)化物，其強(qiáng)化價(jià)值一般不需要經(jīng)過學(xué)習(xí)就可獲得。感覺型強(qiáng)化物。各種可以給予個(gè)體感覺器官刺激的強(qiáng)化物都可以屬于這一類。如視覺、聽覺、觸覺等可觸摸的強(qiáng)化物。如貼畫、積木等。這一類強(qiáng)化物有點(diǎn)類似于擁有性的強(qiáng)化物?；顒?dòng)型強(qiáng)化物。如玩游戲、閱讀、看電視、聽音樂等。社會(huì)型強(qiáng)化物。指的是個(gè)體喜歡接受的身體的接觸（如擁抱）、接近、

32、注意、口頭表揚(yáng)、臉部表情等。二、 懲罰懲罰是指個(gè)體做出某一行為反應(yīng)的結(jié)果，降低了該行為以后發(fā)生概率的過程。即懲罰是當(dāng)個(gè)體在一定的刺激情境中做出某一行為后，結(jié)果立即導(dǎo)致了厭惡刺激的出現(xiàn)或者損失了已經(jīng)獲得的正強(qiáng)化物，那么在以后的類似情境或刺激下，該行為的發(fā)生頻率就會(huì)降低。在懲罰過程中，導(dǎo)致個(gè)體行為減少或消失的刺激物或者事件就是懲罰物。懲罰物主要有兩種形式，一是讓個(gè)體承受某種厭惡刺激，另一種是撤除積極的強(qiáng)化物。前者稱為正懲罰，后者稱為負(fù)懲罰。消退消退指的是在某個(gè)情境或者刺激條件下，行為者產(chǎn)生了以前被強(qiáng)化的反應(yīng)，但反應(yīng)之后并沒有跟隨通常的強(qiáng)化，那么在下一次遇到類似情境時(shí)，該行為的發(fā)生率就會(huì)降低。簡單地

33、說，消退就是對以往強(qiáng)化過的行為不再進(jìn)行強(qiáng)化的過程，通過這一過程可以使得行為的發(fā)生率逐漸降低。如孩子每一次哭鬧著提出無理要求時(shí)，總是不給予滿足，以后孩子的哭鬧行為就慢慢減少了。區(qū)別強(qiáng)化區(qū)別強(qiáng)化指的是采用強(qiáng)化物對某一組行為反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，但是對其他行為反應(yīng)則不給予強(qiáng)化。目前有四種區(qū)別強(qiáng)化形式常常被用于減少不良行為上，包括低比例行為的區(qū)別強(qiáng)化、不相容行為的區(qū)別強(qiáng)化、替代行為的區(qū)別強(qiáng)化以及其他行為的區(qū)別強(qiáng)化。低比例行為的區(qū)別強(qiáng)化指的是如果個(gè)體的不良行為低于規(guī)定的比例發(fā)生時(shí)，就給予正強(qiáng)化物。也就是說，只要個(gè)體不良行為的出現(xiàn)率沒有超過規(guī)定的限度，不僅不會(huì)得到懲罰，反而會(huì)獲得強(qiáng)化。那么以后個(gè)體的不良行為更會(huì)趨

34、于以低比例的方式發(fā)生。不相容行為的區(qū)別強(qiáng)化指的是對與不良行為不能同時(shí)發(fā)生的良好行為進(jìn)行強(qiáng)化，而當(dāng)不良行為發(fā)生時(shí)則沒有強(qiáng)化。不相容行為通常指的是一組行為，當(dāng)這組行為中的一個(gè)行為減少時(shí)，另一個(gè)行為的發(fā)生率必然會(huì)增加，那么這兩個(gè)行為就是不相容行為。如坐和站就是一組不相容行為。替代行為的區(qū)別強(qiáng)化與相容行為的區(qū)別強(qiáng)化實(shí)際上是相似的。只不過所強(qiáng)化的良好行為并不一定要與不良行為不相容?？梢酝ㄟ^讓行為者從事一些不良行為的替代行為來占據(jù)本來是不良行為發(fā)生的時(shí)間。其他行為的區(qū)別強(qiáng)化指的是只要在這一段特定的時(shí)間間隔內(nèi)不良行為不發(fā)生就給予強(qiáng)化。由于這一程序中的強(qiáng)化給予與不良行為是否發(fā)生有緊密的關(guān)系，因此該程序有時(shí)也被

35、稱作零反應(yīng)的區(qū)別強(qiáng)化。刺激控制刺激控制指的是某一特定行為跟隨某一特定刺激出現(xiàn)，而不是其他刺激。也就是說，當(dāng)該特定刺激出現(xiàn)的時(shí)候，某個(gè)特定行為的發(fā)生頻率、持續(xù)時(shí)間或者強(qiáng)度更有可能發(fā)生改變；而當(dāng)該特定刺激不存在的時(shí)候，該行為則不會(huì)出現(xiàn)變化。這就意味著該特定刺激對個(gè)體的特定行為具有控制作用。刺激控制在日常生活中也常?？吹?，比如：孩子常常很容易知道，當(dāng)他提出某個(gè)要求的時(shí)候，誰更能滿足他。塑造塑造指的是通過對連續(xù)趨近于目標(biāo)行為的行為進(jìn)行系統(tǒng)的區(qū)別強(qiáng)化，并最終幫助個(gè)體學(xué)會(huì)新的目標(biāo)行為的過程，這個(gè)過程是個(gè)體從不會(huì)到一步步學(xué)會(huì)某個(gè)新行為的過程。在塑造的過程中，有兩個(gè)非常關(guān)鍵的內(nèi)容：一是行為目標(biāo)的逐漸趨近；二是

36、對不斷變化行為的區(qū)別強(qiáng)化。在塑造的過程中，個(gè)體總是通過某種方式對與最終目標(biāo)行為非常類似的行為進(jìn)行區(qū)別強(qiáng)化。因此個(gè)體形成新的行為的過程是一個(gè)逐漸趨近的過程。在塑造的過程中，最初被強(qiáng)化的行為是與目標(biāo)行為類似或存在某些關(guān)聯(lián)的行為，或者是完成最終目標(biāo)行為所必須的先前行為，這一行為也是在當(dāng)前條件下個(gè)體能力水平所能表現(xiàn)出來的行為。當(dāng)個(gè)體最初的行為逐漸變得頻繁的時(shí)候，強(qiáng)化的目標(biāo)就會(huì)轉(zhuǎn)移到更接近最終目標(biāo)行為的行為。因此，在塑造過程中，強(qiáng)化的目標(biāo)是不斷變化的，它們逐漸地趨近于最終目標(biāo)行為，每一個(gè)行為都比先前的行為更加接近最終的目標(biāo)行為。在塑造過程中，強(qiáng)化的目標(biāo)是一組行為，包括階段性的目標(biāo)行為與最終目標(biāo)行為，它們

37、在某些方面都具有共同的品質(zhì)或者聯(lián)系。但是這些行為不會(huì)始終都成為強(qiáng)化的目標(biāo)，當(dāng)某個(gè)階段性目標(biāo)成為強(qiáng)化的目標(biāo)時(shí)，前一個(gè)階段的行為就不再獲得強(qiáng)化物，而是被消退。也就是說，隨著個(gè)體行為能力的提高，干預(yù)的目標(biāo)要求也會(huì)相應(yīng)提高，而強(qiáng)化都只是針對現(xiàn)階段的目標(biāo)，而不是前階段的目標(biāo)。漸隱漸隱指的是逐漸變化控制行為反應(yīng)的刺激，最后當(dāng)這個(gè)刺激達(dá)到自然刺激水平的情況下，個(gè)體也能做出相同的反應(yīng)。漸隱可以使個(gè)體在學(xué)習(xí)中減少嘗試的錯(cuò)誤，從而產(chǎn)生一個(gè)不發(fā)生錯(cuò)誤就能進(jìn)行學(xué)習(xí)的辨別過程。它可以使個(gè)體少走彎路，為個(gè)體的學(xué)習(xí)節(jié)約寶貴的時(shí)間，同時(shí)它也可以使個(gè)體能心情愉快地進(jìn)行學(xué)習(xí)。漸隱與塑造有一些類似的地方，兩者都是通過一步步對漸進(jìn)性

38、目標(biāo)的訓(xùn)練幫助個(gè)體學(xué)會(huì)新的行為。但是兩者也存在著本質(zhì)的區(qū)別。在塑造中，干預(yù)者要根據(jù)個(gè)體行為掌握的情況，不斷提高對個(gè)體行為的要求，最終使個(gè)體學(xué)會(huì)新的行為。在這個(gè)過程中，對于干預(yù)者來說，提供給個(gè)體的刺激條件是穩(wěn)定的，不管每一階段的目標(biāo)行為如何變化，行為發(fā)生的刺激條件是不變。而在漸隱程序中，要求個(gè)體表現(xiàn)出的目標(biāo)行為在各個(gè)階段都是相同的，但是所提供的刺激條件在每個(gè)階段都是不同的。從起始階段開始，干預(yù)者緩慢地改變所提供的刺激條件，并對這些刺激條件下所引發(fā)的特定行為反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，最終使刺激變化成為所需要的生活中自然呈現(xiàn)的刺激。鏈鎖如果個(gè)體所要學(xué)習(xí)的新行為比較復(fù)雜，且由多個(gè)環(huán)節(jié)組成時(shí)，就需要運(yùn)用鏈鎖的方法對

39、行為進(jìn)行訓(xùn)練。鏈鎖就是把要求習(xí)得的整體行為分解為一個(gè)個(gè)緊密聯(lián)系著的環(huán)節(jié)，即刺激反應(yīng)鏈，然后對個(gè)體的行為鏈條逐一進(jìn)行訓(xùn)練，并最終使之習(xí)得整體行為的方法。它把目標(biāo)行為中包含的各個(gè)行為反應(yīng)進(jìn)行訓(xùn)練，使個(gè)體掌握并串接起來而形成一種新的行為，各個(gè)反應(yīng)環(huán)節(jié)都是新行為的組成部分。鏈鎖包括整體鏈鎖、逆向鏈鎖和順向鏈鎖三種。整體鏈鎖是將復(fù)雜的行為鏈作為一個(gè)單位進(jìn)行訓(xùn)練，每次學(xué)習(xí)嘗試都要完成全部任務(wù)。逆向鏈鎖是在訓(xùn)練過程中，按照行為鏈的逆向順序先教倒數(shù)第一個(gè)環(huán)節(jié)；隨后教倒數(shù)第二個(gè)環(huán)節(jié)依此類推，直到學(xué)會(huì)整個(gè)行為。順向鏈鎖是在訓(xùn)練過程中，按照行為鏈的自然正向順序先教第一個(gè)環(huán)節(jié)；隨后教第二個(gè)環(huán)節(jié)依此類推，直到學(xué)會(huì)整個(gè)行

40、為。代幣代幣指的是可以累積起來交換其他強(qiáng)化物的物體。代幣制指的是運(yùn)用代幣對個(gè)體行為進(jìn)行強(qiáng)化的一套行為改變系統(tǒng)，這一系統(tǒng)通常由三部分組成：一為一張目標(biāo)行為的詳細(xì)清單；二為與目標(biāo)行為有關(guān)的代幣數(shù)量；三是代幣可以交換的支持性強(qiáng)化物清單。在代幣制中最關(guān)鍵的是代幣，它對行為具有很好的強(qiáng)化作用，但是它又不同于食物、活動(dòng)或微笑等強(qiáng)化物。代幣制的優(yōu)點(diǎn)在于：它對行為有很好的強(qiáng)化效果。它可以延緩或者避免強(qiáng)化過程中很容易出現(xiàn)的強(qiáng)化物飽厭現(xiàn)象。代幣的價(jià)值及強(qiáng)化作用具有客觀性。它有利于教師更有效地控制自己的行為。代幣制中可以引入懲罰程序。行為學(xué)與孤獨(dú)癥治療孤獨(dú)癥是起病于童年早期的廣泛性腦功能發(fā)育障礙，主要表現(xiàn)為Kann

41、er三聯(lián)征，即：社會(huì)交往障礙、語言交流障礙及重復(fù)刻板的興趣和行為。因?yàn)楣陋?dú)的病因至今不明，因此對本癥的治療主要是減輕患兒的癥狀、改善其社會(huì)功能、學(xué)習(xí)語言交流、矯正問題行為、提高其自我生存與發(fā)展的能力，爭取使其回歸主流社會(huì)。20世紀(jì)80年代以前，孤獨(dú)癥普遍被認(rèn)為是不治之癥。自從1987年Lovaas報(bào)道采用應(yīng)用行為分析療法成功“治愈”9例孤獨(dú)癥兒童以后，世界各國(主要是美國)相繼建立和發(fā)展起來了許多的孤獨(dú)癥教育訓(xùn)練療法或課程，多數(shù)療法或課程的建立者均聲稱自己的療法取得了顯著的療效。Helfin等將各種孤獨(dú)癥療法分為以下4類。 以促進(jìn)人際關(guān)系為基礎(chǔ)的療法：包括Greenspan建立的地板時(shí)光( f

42、loor time)療法、Gutstein建立的人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)( relationship development intervention, RDI)療法。 以技巧發(fā)展為基礎(chǔ)的干預(yù)療法：包括圖片交換交流系統(tǒng)(picture exchange communication system, PECS) 、行為分解訓(xùn)練法( discrete trial training,DTT) 。 基于生理學(xué)的干預(yù)療法：包括感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練、排毒治療與飲食療法。 綜合療法：包括結(jié)構(gòu)化教學(xué)( Treatment and education of autistic and related communic

43、ation handicapped children, TEACCH) 、應(yīng)用行為分析療法( applied behavior analysis,ABA)。其他應(yīng)用于孤獨(dú)癥患兒治療的還有精神統(tǒng)合、藝術(shù)治療、海豚療法、舞蹈療法、擁抱療法、中醫(yī)治療、物理治療、中醫(yī)治療等等。這些治療方法在實(shí)踐中，有些治療方法對孤獨(dú)癥兒童有明顯的治療效果，但也有一些療法對治療的對象上有一定的選擇性，治療的效果并不理想，一部分治療方法的治療效果甚至有很大爭議。目前沒有針對病因的治療方法，只能夠針對患兒的癥狀表現(xiàn)進(jìn)行對癥治療，從而減輕患兒的癥狀，提高患兒生存和發(fā)展的能力，爭取其盡量能回歸主流社會(huì)。以下的三種方法均采用了行

44、為學(xué)的技術(shù)：應(yīng)用行為分析法（Applied Behavior Analysis,ABA）20世紀(jì)70年代，美國加州大學(xué)洛杉磯校區(qū)的Lovaas創(chuàng)立少年孤獨(dú)癥訓(xùn)練項(xiàng)目，該項(xiàng)目運(yùn)用零散單元教學(xué)法(又稱為離散單元教學(xué)法)，強(qiáng)化理論和簡單祈使句對孤獨(dú)癥患兒進(jìn)行密集的行為訓(xùn)練，后來發(fā)展為應(yīng)用行為分析療法。它強(qiáng)調(diào)運(yùn)用功能分析法，從個(gè)體的需要出發(fā)，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）行為結(jié)果”來塑造正性行為。該方法是目前孤獨(dú)癥患兒早期教育訓(xùn)練最有效的操作性方法之一，具有可操作性強(qiáng)、方法較簡單的特點(diǎn)。Lovaas曾在1987年報(bào)道過其縱向研究的成果，將研究對象分成對照組和試驗(yàn)組，運(yùn)用ABA技術(shù)訓(xùn)練兩三年，

45、訓(xùn)練時(shí)間每周超過40小時(shí)的實(shí)驗(yàn)組有47%智商超過100，每周訓(xùn)練10小時(shí)左右的實(shí)驗(yàn)組只有2%智商超過100，而沒有任何訓(xùn)練的對照組智商無明顯變化。后繼的研究表明，有90%的孤獨(dú)癥兒童經(jīng)過訓(xùn)練有顯著效果，而1歲2個(gè)月是孤獨(dú)癥兒童應(yīng)用行為分析療法進(jìn)行行為訓(xùn)練的最佳開始期。后來McClannahan等的研究認(rèn)為，該方法也同樣適用于成年孤獨(dú)癥患者。結(jié)構(gòu)化教學(xué)（Structured Teaching）TEACCH(treatment and education of autistic and related communication handicapped children) 孤獨(dú)癥和社交障礙兒童治療

46、教育部門，1970年由美國北卡羅來那大學(xué)Eric Schople創(chuàng)建，是一個(gè)個(gè)性化的教育訓(xùn)練項(xiàng)目。1972年美國北卡羅萊那州議會(huì)通過立法建立TEACCH孤獨(dú)癥和社交障礙兒童治療教育部門該教育稱結(jié)構(gòu)化教育。該教育項(xiàng)目曾獲美國精神病學(xué)會(huì)的成就金獎(jiǎng)，也是孤獨(dú)癥患兒治療應(yīng)用最廣泛的方法之一。該方法主要針對孤獨(dú)癥兒童在語言、交流以及感知覺運(yùn)動(dòng)等各方面所存在的缺陷有針對性地進(jìn)行教育，核心是增進(jìn)孤獨(dú)癥兒童對環(huán)境、教育和訓(xùn)練內(nèi)容的理解和服從。該課程根據(jù)孤獨(dú)癥兒童能力和行為的特點(diǎn)設(shè)計(jì)個(gè)體化的訓(xùn)練內(nèi)容。訓(xùn)練內(nèi)容包含兒童模仿、粗細(xì)運(yùn)動(dòng)、知覺能力、認(rèn)知、手眼協(xié)調(diào)、語言理解和表達(dá)、生活自理、社交以及情緒情感等各個(gè)方面。

47、強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練場地或家庭家具的特別布置、玩具及其有關(guān)物品的特別擺放；注重訓(xùn)練程序的安排和視覺提示；在教學(xué)方法上充分運(yùn)用語言、身體姿勢、提示、標(biāo)簽、圖表、文字等各種方法增進(jìn)兒童對訓(xùn)練內(nèi)容的理解和掌握；同時(shí)運(yùn)用行為強(qiáng)化原理和其他行為矯正技術(shù)幫助兒童克服異常行為，增加良好行為。圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）以前交流訓(xùn)練曾運(yùn)用于孤獨(dú)癥患兒的治療上，該方法是通過字母圖片、手勢等外在力量訓(xùn)練孤獨(dú)癥的語言能力，其理論基礎(chǔ)是孤獨(dú)癥患兒并不缺乏語言能力，只是表達(dá)上受限，因此可以通過外力來開發(fā)。后來研究發(fā)現(xiàn)該方法對孤獨(dú)癥患兒的治療無效。圖片交換溝通系統(tǒng)是在圖片交流與行為學(xué)理論相結(jié)合基礎(chǔ)上形成的一種方法。主要用來訓(xùn)練孤獨(dú)癥

48、患兒的溝通能力。應(yīng)用行為分析療法概述20世紀(jì)70年代，美國加州大學(xué)洛杉磯校區(qū)的Lovaas創(chuàng)立少年孤獨(dú)癥訓(xùn)練項(xiàng)目，該項(xiàng)目運(yùn)用零散單元教學(xué)法(又稱為離散單元教學(xué)法)，強(qiáng)化理論和簡單祈使句對孤獨(dú)癥患兒進(jìn)行密集的行為訓(xùn)練，后來發(fā)展為應(yīng)用行為分析療法（Applied Behavior Analysis,ABA）。該方法是在行為分析的基礎(chǔ)上，運(yùn)用行為塑造技術(shù)，以正性強(qiáng)化為主，促進(jìn)兒童各項(xiàng)能力的發(fā)展。其核心理論為功能分析模式（ABC模式）行為學(xué)家對于孤獨(dú)癥患者的觀點(diǎn)行為學(xué)家認(rèn)為孤獨(dú)癥患者在行為上出現(xiàn)了行為的缺陷和行為過度的表現(xiàn)。行為缺陷的表現(xiàn)為言語交流的接受和表達(dá)、非語言交流、獨(dú)立游戲（興趣）和集體游戲、

49、自理行為等。行為過度的表現(xiàn)常常為攻擊行為、自傷行為、自我刺激行為、刻板行為、暴躁行為。而對孤獨(dú)癥患兒的治療就是要使其過少的缺陷行為通過訓(xùn)練使其增多，同時(shí)運(yùn)用行為學(xué)的方法使患兒過多的行為得到控制。ABA的優(yōu)點(diǎn)1、 該方法把所有個(gè)體的復(fù)雜行為都分解成小單元行為，也就是簡單行為，通過回合式教學(xué)的方法教會(huì)小單元行為，然后再通過訓(xùn)練慢慢把復(fù)雜的行為復(fù)原出來。例如：洗手、扣扣子等復(fù)雜的生活自理行為即是通過這種程序進(jìn)行訓(xùn)練。2、 個(gè)體化明顯。使用應(yīng)用行為分析方法時(shí)，程度不同的孤獨(dú)癥患兒，從哪個(gè)小單元開始 進(jìn)行教授，從哪個(gè)起點(diǎn)開始也不同。3、 教授的是功能性的課程。也就是在課程的選擇上選取在患兒的社交上“重要

50、”的行為。4、 正面性干預(yù)方法。在教學(xué)中注重教正確的行為而不是進(jìn)行糾正錯(cuò)誤的行為。因些在訓(xùn)練過程中，盡量不讓患兒有出錯(cuò)的機(jī)會(huì)，可能通過及時(shí)給予提示的方法實(shí)現(xiàn)。三、功能分析模式（ABC模式）在應(yīng)用行為分析療法中的應(yīng)用ABC模式是分段式教學(xué)（回合式教學(xué)）的理論基礎(chǔ)。A B CAntecedent Behavior Consequence前因 行為 結(jié)果1、ABC行為觀察記錄表ABC行為觀察記錄表，系依ABC行為觀察之概念所設(shè)計(jì)。A（Antecedent），指的是前事刺激（事件），也就是問題行為出現(xiàn)前發(fā)生了什么事，B（Behavior），指的是問題行為本身，C（Consequence），指的是行為結(jié)

51、果，也就是問題行為出現(xiàn)后發(fā)生了什么事。ABC行為觀察法透過行為的前事刺激、行為本身、行之結(jié)果的來龍去脈，歸納出目標(biāo)行為與前事刺激、行為結(jié)果之間的關(guān)系，以找出行為所代表的功能。ABC行為觀察記錄表主要以單一問題行為（目標(biāo)行為）之觀察記錄為主，由老師就某一特定問題行為（B），經(jīng)由實(shí)際觀察到之問題行為發(fā)生之來龍去脈加以記錄。換句話說，老師必須親眼觀察到、知道問題行為出現(xiàn)前，發(fā)生了什么事（即前事刺激為何），問題行為出現(xiàn)后，緊接著產(chǎn)生了什么事（即行為結(jié)果為何？）才可以記錄在ABC（行為觀察記錄表上。使用本觀察記錄表有三個(gè)主要的用途：增進(jìn)教師對問題行為的觀察能力。因?yàn)榻處煴仨氂涗泦栴}行為出現(xiàn)前與出現(xiàn)后的相

52、關(guān)行為，因此必須要有敏銳的觀察能力才不會(huì)遺漏重要訊息。經(jīng)常利用ABC行為觀察記錄表記錄孩子的行為，能有效增進(jìn)教師觀察的敏銳度與準(zhǔn)確度。增進(jìn)教師對問題行為的了解。如，孤獨(dú)癥患兒在何種情況下，比較容易出現(xiàn)問題行為，也可以獲知自閉癥兒童的問題行為和環(huán)境中的哪些人、事、物有關(guān)。增進(jìn)教師客觀而非主觀研判自閉癥兒童問題行為的能力，進(jìn)而增加輔導(dǎo)的能力。前因前因是對行為之前環(huán)境因素的客觀描述，包括客觀物理環(huán)境和其他人的行為。如：時(shí)間，在什么時(shí)候進(jìn)行訓(xùn)練。地點(diǎn)，選擇在哪里教。人，由誰來教（父母/教師/孩子）。事情或活動(dòng)，行為發(fā)生前發(fā)生的導(dǎo)致行為發(fā)生的事件或活動(dòng)。在訓(xùn)練中指令、教學(xué)方法、教材等也屬于行為的前因。3

53、、行為首先行為是具體的、特別的，也就是說行為應(yīng)該是詳細(xì)的、明確的、不同的人的一個(gè)具體的行為應(yīng)該是一致的。其次行為是可以看到的。再次行為是可以衡量的，它的發(fā)生的次數(shù)是可數(shù)的。因此我們平時(shí)所說的發(fā)脾氣、有禮貌、傷心均不是應(yīng)用行為分析療法中的行為。4、結(jié)果結(jié)果是行為所獲得的東西，它可以增加或減少行為的發(fā)生。強(qiáng)化（正、負(fù)強(qiáng)化）可以增加行為的發(fā)生，反之懲罰會(huì)減少行為的發(fā)生。 正強(qiáng)化，是指當(dāng)某種行為出現(xiàn)后，立即得到一種強(qiáng)化物，這種強(qiáng)化物能夠滿足行為者的需要，并使這種行為在那種情景或刺激下出現(xiàn)的幾率增加。例如：當(dāng)患攻遵守紀(jì)律，保持安靜時(shí)給其喜歡的玩具，患兒以后遵守紀(jì)律、保持安靜的現(xiàn)象出現(xiàn)增多的現(xiàn)象。 負(fù)強(qiáng)化

54、，是指行為者置身于或即將置身于一個(gè)厭惡性情境中，當(dāng)其采取某項(xiàng)行為后，該厭惡性刺激會(huì)終止或避免，即當(dāng)患兒做出好的行為后，其厭惡的刺激消失。如：當(dāng)患兒不遵守紀(jì)律時(shí)給予厭惡的刺激（如：不允許出去玩），當(dāng)患兒安靜了以后，撤消厭惡的刺激（才能出去玩）。 懲罰，是指在某行為后出現(xiàn)的某一事件，該事件使得該行為再次出現(xiàn)的可能性下降。即：當(dāng)患兒做出不好的行為后，厭惡的刺激出現(xiàn)。如：當(dāng)患兒不遵守紀(jì)律時(shí)，給予厭惡性刺激（如：不允許出去玩）。在ABA的訓(xùn)練中往往設(shè)計(jì)前因（特定的時(shí)間、地點(diǎn)、教材、指令等）下，使患兒出現(xiàn)期待的目標(biāo)行為，然后給予結(jié)果（強(qiáng)化物），從而促進(jìn)目標(biāo)行為的維持及更多地發(fā)生。四、應(yīng)用行為分析療法中強(qiáng)化

55、物的觀點(diǎn)強(qiáng)化物不是獎(jiǎng)勵(lì)，它是能增加或維持行為的環(huán)境中的任何因素。正常人在工作和生活中也有強(qiáng)化，如：通過努力工作，從而獲得更多的收入。精心打扮自已以后，獲得別人的贊美等。在分段式教學(xué)（回合式教學(xué)）的操作中，強(qiáng)化物是用來對孩子的正確反應(yīng)進(jìn)行“獎(jiǎng)勵(lì)”的物品和活動(dòng)，其特點(diǎn)是多樣性，即凡是對孩子能起到“獎(jiǎng)勵(lì)性”作用的事物都可能成為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物的分類強(qiáng)化物在應(yīng)用行為分析的教學(xué)使用過程中，根據(jù)強(qiáng)化物自身的特點(diǎn)可分為以下幾種類型：社交性強(qiáng)化物，如：鼓掌、擁抱、摸摸頭，說“你真棒”“很好”。實(shí)物強(qiáng)化物，如：患兒喜歡的東西、卡片、小玩具等。游戲強(qiáng)化物，如患兒喜歡的游戲（蕩秋千）、打電腦、看電視等。食品強(qiáng)化物，如

56、患兒喜歡的糖、餅干、薯片等。代幣強(qiáng)化物，各種代幣，如：小紅花。根據(jù)強(qiáng)化是否是自然發(fā)生，強(qiáng)化物可分為自然強(qiáng)化物和特設(shè)強(qiáng)化物。自然強(qiáng)化物是指跟隨某些行為后自然發(fā)生。如：喝水之后口渴的感覺消失。特設(shè)強(qiáng)化物是指那些并不是跟隨行為自然發(fā)生，而是人為給予的強(qiáng)化物。如：在ABA訓(xùn)練中當(dāng)患兒聽從教師的指令摸一下紅積木后，教師給患兒一塊餅干吃。2、有效強(qiáng)化的原則ABA教學(xué)中為保證上課的質(zhì)量，首先要選好本次課程的強(qiáng)化物，實(shí)現(xiàn)有效強(qiáng)化的原則。適當(dāng)性，強(qiáng)化物應(yīng)該是患兒選擇出來的，是患兒所喜歡的，能真正起到強(qiáng)化的作用。伴隨性，指當(dāng)患兒完成教師所指定的任務(wù)后，應(yīng)伴隨給予強(qiáng)化物。即時(shí)性，指當(dāng)患兒完成教師指定的任務(wù)后，在其行

57、為發(fā)生的3秒鐘內(nèi)給予強(qiáng)化物。一致性，指在患兒的ABA教學(xué)中，如果有多位教師參與教學(xué)訓(xùn)練，那么不同的教師在給予強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)保持一致性原則。3、如何選擇合適的強(qiáng)化物首先應(yīng)對患兒實(shí)行強(qiáng)化物的調(diào)查和選樣。觀察患兒平時(shí)的選擇傾向，應(yīng)提供6種以上的選擇，選中后隨機(jī)換位置再次進(jìn)行選擇，如果連續(xù)23次均選擇同一個(gè)物品，則此次課程的強(qiáng)化物即為此物品。在選擇強(qiáng)化物時(shí)，同時(shí)應(yīng)注意評(píng)估一下其是否有效，是否安全健康，是否是可以做到，既“可實(shí)現(xiàn)性”，是否可以控制，即“可控制性”。當(dāng)患兒不注意學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)首先考慮強(qiáng)化物是否有效的問題。應(yīng)重新讓患兒選擇強(qiáng)化物從而判別是否是由于強(qiáng)化物失效所導(dǎo)致。在教學(xué)中應(yīng)注意強(qiáng)化物會(huì)隨時(shí)間、地點(diǎn)的改

58、變而改變。如果需要，孤獨(dú)癥患兒可以同時(shí)擁有2件以上的強(qiáng)化物。當(dāng)本次課程的強(qiáng)化物選好以后不能立即拿開，如果是實(shí)物強(qiáng)化物可以給患兒玩一會(huì)，如果是食品類的強(qiáng)化物可以給患兒吃一點(diǎn)點(diǎn)，然后應(yīng)立即開始進(jìn)行教學(xué)。4、強(qiáng)化的頻率強(qiáng)化的頻率分為高頻強(qiáng)化和低頻強(qiáng)化兩種。高頻強(qiáng)化是指以固定比率（1：1）， 即對患兒的每一次正確反應(yīng)給予一次獎(jiǎng)勵(lì)。高頻強(qiáng)化使用在患兒對教學(xué)的配合能力較弱、情緒較差、或?qū)純禾岢鲂碌恼n題時(shí)。低頻強(qiáng)化是指以變化比率（X：1），即在患兒數(shù)次正確反應(yīng)后給予一次獎(jiǎng)勵(lì)。低頻強(qiáng)化使用在患兒能夠較好地配合教學(xué)、情緒較好、與患兒進(jìn)行其所喜歡的活動(dòng)時(shí)、課題難度不大或患兒已表現(xiàn)出能夠獨(dú)立完成時(shí)。通過強(qiáng)化比率的

59、變化也可以看到患兒配合能力及自我控制能力的提高。5、避免過度強(qiáng)化在教學(xué)中應(yīng)注意避免一次給予患兒過多的食物類強(qiáng)化物，防止患兒過快出現(xiàn)吃飽了的現(xiàn)象，進(jìn)而使強(qiáng)化物失效。同樣對于實(shí)物強(qiáng)化物也應(yīng)避免讓患兒一次玩的時(shí)間過長。當(dāng)強(qiáng)化物失效時(shí)，也應(yīng)考慮到是否是強(qiáng)化物太單調(diào)而缺乏變化，導(dǎo)致患兒缺乏持久的興趣。6、建立操作性條件操作性條件是指利用或改變環(huán)境因素從而提高強(qiáng)化物的有效性。如：當(dāng)患兒饑餓時(shí)食物的強(qiáng)化效能會(huì)有所提高。而炎熱的天氣時(shí)或患兒吃過較干的食物后，水對患兒的吸引力會(huì)上升。喜歡玩的玩具，很久不給予患兒玩以后，該玩具對患兒的吸引力會(huì)更強(qiáng)。當(dāng)患兒聞到食物的香味后，食物對患兒的吸引力也會(huì)上升。第六章 ABA

60、教學(xué)技巧和課程形式ABA教學(xué)是從教技能開始，并以其為中心。而孤獨(dú)癥患兒的許多行為問題多與兒童的相關(guān)技能缺乏有關(guān)，ABA教學(xué)從技能著手更有可能在孤獨(dú)癥患兒的教育中成功。ABA教學(xué)的主要程序及注意點(diǎn)在教學(xué)時(shí)，尤其是在教學(xué)的初期階段應(yīng)拿走分散孤獨(dú)癥患兒注意力的物體。在上課之前應(yīng)把本次上課的所有材料準(zhǔn)備好。在教學(xué)時(shí)應(yīng)注意遵循強(qiáng)化的原則，即有效強(qiáng)化的原則。在教學(xué)中應(yīng)遵循課程的形式及測試的階段，當(dāng)患兒的能力不夠時(shí)不能進(jìn)行下一階段。在教學(xué)中教師應(yīng)清楚教學(xué)的目標(biāo)以及教學(xué)應(yīng)遵循的泛化級(jí)別。同時(shí)在教學(xué)中注意遵循提示的層次，提示的力度應(yīng)逐漸減弱。當(dāng)患兒在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤的反應(yīng)時(shí)，教師應(yīng)正確給予進(jìn)行行為的糾錯(cuò)。教學(xué)