學(xué)前兒童的思維

1、第七章學(xué)前兒童的思維教學(xué)目標(biāo)：掌握學(xué)前兒童思維發(fā)展的基本理論和有關(guān)的基礎(chǔ)理論知識；把握學(xué)前兒童思維發(fā)展的基本特點(diǎn)；動、評價幼兒思維發(fā)展的能力及促進(jìn)學(xué)前兒童思維發(fā)展的策略。教學(xué)重點(diǎn)：幼兒思維發(fā)展的特點(diǎn)教學(xué)難點(diǎn)：幼兒思維能力的培養(yǎng)教學(xué)準(zhǔn)備：學(xué)生的準(zhǔn)備：觀察小、中、大班幼兒在活動中的思維表現(xiàn)教師的準(zhǔn)備：案例若干；幼兒活動錄像片段教學(xué)方法：自我分析法；案例分析法；小組討論法；實踐練習(xí)法；理論講解法教學(xué)課時： 9 課時第一節(jié) 思維概述一、什么是思維定義【自我分析】當(dāng)你早晨醒來，推開窗門一看，發(fā)現(xiàn)地面上濕漉漉的，你就會得出昨天已經(jīng)下過雨的結(jié)論。思考并分析：這個認(rèn)識活動與我們學(xué)習(xí)過的感知覺和想象有什么不同？

2、它是一種什么樣的心理過程？小結(jié)：間接和概括；思維活動。1 / 19思維是人腦對客觀現(xiàn)實的概括的和間接的反映。（二）特點(diǎn)：概括性和間接性概括性：指對同類事物的本質(zhì)屬性和事物之間規(guī)律性的反映。間接性：以一定事物為媒介來反映那些不能直接作用于感官的事物。 線索進(jìn)行推斷。正是由于思維的間接性，人們才能起越時空的限制，認(rèn)識那些沒有感知或不可能直接感知的事物，揭露事物的本質(zhì)規(guī)律，從而了解過去，認(rèn)識現(xiàn)在預(yù)見未來?！咀晕曳治觥砍鍪竞诎逅⒒蚱渌矬w，請你從感知、記憶、思維和想象的角度反映它，其反映的過程和內(nèi)容分別有哪些？二、思維的分類（一）按個體思維發(fā)展的水平，可將思維分為：直觀行動思維是在對客體的感知中、在自

3、己與客體的相互作用的行動中進(jìn)行的思維。具體形象思維是依賴事物的形象或表象以及它們的彼此聯(lián)系而進(jìn)行的思維。抽象邏輯思維是指用抽象的概念（詞），根據(jù)事物本身的邏輯關(guān)系來進(jìn)行的思維。是人類特有的思維方式。（二）根據(jù)指向性的不同，可將思維分為：聚合式思維（求同）2 / 19發(fā)散式思維（求異）：流暢性、變通性、獨(dú)特性（三）根據(jù)思維創(chuàng)造性的不同常規(guī)思維：用常規(guī)的方法來解決問題需要高水平的形象思維三、思維的品質(zhì)思維的廣度指思維的廣闊性，指要善于全面地考察問題，從事物的多種處樣的聯(lián)系和關(guān)系中去認(rèn)識事物。思維的靈活性隨機(jī)應(yīng)變，具體問題具體分析，靈活運(yùn)用，指外在的條件發(fā)生變化，主體采取靈活的方式，以適應(yīng)變化的環(huán)境

4、。思維的深刻性指善于透過紛繁復(fù)雜的表面現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)，對事物是否剖析的徹底。思維的獨(dú)立性指不借助于現(xiàn)成的答案和別人的幫助。獨(dú)立地提出問題，獨(dú)立地尋找答案， 獨(dú)立性并非的人易受他人暗示。思維的敏捷性思維的邏輯性【自我分析】一個人第一天上ft，第二天下ft，走的速度不均勻，但時間（6 6 點(diǎn)、路程完全相同。試證明：在上ft和下ft必定有一個時間，正好經(jīng)過同一個地方。試在解決以上問題的過程中，反思你的思維能力的各個品質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r。3 / 19四、思維在學(xué)前兒童心理發(fā)展中的作用（一）思維的發(fā)展是認(rèn)識水平提高的標(biāo)志思維是認(rèn)識活動的核心，是高級的認(rèn)識過程，它的發(fā)展本身就是認(rèn)識過程有低級階段發(fā)展到高級階段結(jié)

5、果和證明。具體說來，一方面，思維的出現(xiàn)和發(fā)展使得幼兒對事物的認(rèn)識不再僅僅停留于表面，而是更多的認(rèn)識到事物的本質(zhì)屬性。這在幼兒對概念的掌握的發(fā)展過程中體現(xiàn)的最為明顯。身就是一種高級的認(rèn)識活動。因此，思維的發(fā)展也是幼兒認(rèn)識水平提高的標(biāo) 志。（二）思維的產(chǎn)生和發(fā)展促進(jìn)了幼兒情感、意志和社會性的發(fā)展。思維作為一種高級的認(rèn)識活動，不僅對其他認(rèn)識活動的發(fā)展有推動和促進(jìn)作用，還對幼兒的情緒情感活動和意志活動的發(fā)展起著重要作用。思維的滲入使兒童的情感逐漸深刻化；對各種感知信息的分析綜合，使兒童能夠?qū)ψ约旱男袨楠?dú)立作出決斷而逐漸擺脫對成人的依賴；對自己的行為及產(chǎn)生的社會后果的認(rèn)識，萌發(fā)了他們的責(zé)任感和自持力；對

6、他人需要的理解使得兒童學(xué)會同情、關(guān)懷、謙讓、互助；而對自己、自己與他人的關(guān)系的認(rèn)識， 使得兒童獲得了自我意識這一個性的核心。第二節(jié) 學(xué)前兒童思維的發(fā)展一、學(xué)前兒童思維發(fā)展的階段性（一）直觀行動思維（03 歲左右）【案例分析】分析以下案例，歸納學(xué)前兒童直觀行動思維的特點(diǎn)。離開澡盆的時候，這種動作就停止了，而且也很難在沒有澡盆的時候復(fù)現(xiàn)。如何看待這一現(xiàn)象？4 / 19之后才知道畫的是什么。如何看待這一現(xiàn)象？下的時候也可能會覺得很痛，甚至難以忍受。如何看待這一現(xiàn)象？兒童在進(jìn)行這種思維的時候，只能反映自己動作所能觸及的具體事物，依靠動作思考，而不能離開動作在動作之外思考，更不能計劃自己的動作，預(yù)見動作

7、的效果。直觀行動思維依賴于一定的情境思維只在動作之中進(jìn)行。因為幼兒無法預(yù)見自己的動作會帶來什么樣的后果，因而也不能很好的控制自己的動作。這表明幼兒行動事先沒有計劃和預(yù)定的目的，也不會預(yù)見行動的結(jié)果。具體形象思維（3 6、7 歲左右）【案例分析】分析以下案例，歸納學(xué)前兒童具體形象思維的特點(diǎn)。1235 的計算，幼兒雖然可以進(jìn)行，但實際上他們在計算的時候并非2 3 2 3 5 的。2問幼兒電燈和蠟燭有什么共同點(diǎn)，回答往往是“都是白的，長的。”語言的豐富，為思維從直覺行動思維向具體形象思維的發(fā)展創(chuàng)造了條件。具體 形象思維是直覺行動思維演化的結(jié)果，具體形象正是兒童的直覺行動在思維中5 / 19重復(fù)、濃縮

8、而成的表象。具體形象思維是在直覺行動思維中孕育起來并逐漸分化，以致成為幼兒期兒童思維的主要方式。具體形象思維有以下兩個特點(diǎn)：具體性和形象性由于表象功能的發(fā)展，兒童思維逐漸從動作中解脫出來，也可以從直接感知的客體中轉(zhuǎn)移出來，從而比直覺行動思維有更大的概括性和靈活性。但是思維仍然具有較大的局限性，尤其是在處理復(fù)雜問題的時候，具體形象往往產(chǎn)生干擾作用。（三）抽象邏輯思維6、7 歲以后）幼兒期，特別是5 歲以后，明顯地出現(xiàn)了抽象邏輯思維的萌芽。這具體表現(xiàn)在分析、綜合、比較、概括等思維基本過程的發(fā)展，概念的掌握、判斷和推理的形成，以及理解能力的發(fā)展等方面。思維的特點(diǎn)又總是在不斷發(fā)展變化著的，體現(xiàn)了從直接

9、行動思維向具體形象思 維和抽象邏輯思維發(fā)展的趨勢。幼兒期兒童還保留著相當(dāng)大的直覺行動思維的 成分；而幼兒晚期，抽象邏輯思維則開始有了一定程度的發(fā)展。二、學(xué)前兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)（一）幼兒掌握概念的特點(diǎn)兒童掌握概念的方式概念是思維的基本形式，是人腦對客觀事物的本質(zhì)屬性的反映。概念是用詞來標(biāo)示的，詞是概念的物質(zhì)外衣，也就是概念的名稱。兒童掌握概念的方式大致有兩種類型：【案例分析】你們是如何掌握“燈”這個概念的？如果教師教幼兒掌握“花”和“勇敢”的概念，一般采取什么方式？通過實例獲得概念6 / 19學(xué)前兒童獲得的概念幾乎都是這種學(xué)習(xí)方式的結(jié)果。兒童在日常生活中經(jīng) 常接觸各種事物，其中有些就被成人作為概

10、念的實例（變式）同時用詞來稱呼它?！?、“花” 等。兒童就是這樣通過詞（概念的名稱）和各種實例（概念的外延）的結(jié)合，逐漸理解和掌握概念的。通過語言理解獲得概念在較正規(guī)的學(xué)習(xí)中，成人也常用給概念下定義，即講解的方式幫助兒童掌 握概念。在這種講解中，把某概念歸屬到更高一級的類或種屬概念中，并突出 它的本質(zhì)特征是十分關(guān)鍵的。兒童只有真正理解了定義（解釋）概念。以這種方式獲得的概念不是日常概念（即前科學(xué)概念），科學(xué)概念的掌握往往需要用語言理解的方式進(jìn)行。但學(xué)前兒童由于抽象邏輯思維剛剛萌芽，很難用這種方式獲得概念。學(xué)前兒童掌握概念的特點(diǎn)括，他們分別與三種思維方式相對應(yīng)。幼兒的概括能力主要屬于形象水平，后期

11、開始向本質(zhì)抽象水平發(fā)展，這就決定了他們掌握概念的基本特點(diǎn)：以掌握具體實物概念為主，向掌握抽象概念發(fā)展學(xué)前兒童掌握的各種概念中以實物概念為主，在實物概念中，又以掌握具體實物概念為主，即掌握基本概念為主。根據(jù)抽象水平，將兒童獲得的概念分為上級概念、基本概念、下級概念三個層次。7 / 19【研究結(jié)論】兒童最先掌握的是基本概念，由此出發(fā)，上行或下行到掌握上、下級概念。比如，“樹”是基本概念，“植物”是上級概念，“松樹”、“柳樹”是下級概念。兒童先掌握的是“樹”，然后才是更抽象或更具體些的上、下級概念。掌握概念的名稱容易，真正掌握概念困難“”時，很多幼兒都 回答“”。老師又告訴孩子們“人也是動物“人是到

12、動物園看動物的，人怎么 “”這一概念的理解？每個概念都有一定的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵即含義，是指概念所反映的事物的本質(zhì)特征。例如，“動物”這個概念的內(nèi)涵（本質(zhì)特征）就是指一種生物，這種生物有神經(jīng)、有感覺、能吃食、能運(yùn)動。概念的外延，則是指概念所反映的具體事物，即適用范圍?！皠游铩边@一概念的外延（實例）就是指各種各樣的動物，如鳥、獸、昆蟲、魚等。兒童掌握概念通常表現(xiàn)在掌握概念的內(nèi)涵不精確，外延不恰當(dāng)上。也就是說，兒童有時會說一些詞，但不代表其能理解其中真正含義。從實例入手獲得的概念基本上是日常概念，即前科學(xué)概念，其內(nèi)涵與外延難免不準(zhǔn)確。只有在真正理解其含義的基礎(chǔ)上掌握的概念，才可能內(nèi)涵精確， 外延適當(dāng)

13、。而這是幼兒的水平難以達(dá)到的。為了提高幼兒掌握概念的水平，比較可行的辦法是多給他們提供具有不同典型性的實例，同時引導(dǎo)他們總結(jié)概括其中的共同特征。學(xué)前兒童數(shù)概念的發(fā)展學(xué)前兒童掌握數(shù)概念也是一個從具體到抽象的發(fā)展過程。數(shù)概念的掌握是以事物的數(shù)量關(guān)系能從各種對象中抽出，并和相應(yīng)的數(shù)字建立聯(lián)系為標(biāo)志的。學(xué)前兒童數(shù)概念發(fā)展大約經(jīng)歷了三個階段：8 / 19對數(shù)量的動作感知階段 歲左右）這時，兒童對大小、多少有籠統(tǒng)的感知，即只能認(rèn)識很少量物體的明顯差10 5 作互相配合和協(xié)調(diào)（手口一致的點(diǎn)數(shù)），但點(diǎn)完后仍然很難說出所數(shù)實物的總數(shù)。數(shù)詞和物體數(shù)量間建立聯(lián)系的階段 歲）這時兒童能點(diǎn)數(shù)后說出總數(shù)，即有了最初的數(shù)群

14、（集）概念，末期開始能進(jìn)“”（約 515 個能認(rèn)識“”10 以內(nèi)的數(shù)的組成和分解，開始能做簡單的實物加減運(yùn)算。數(shù)的運(yùn)算的初期階段 歲）從表象運(yùn)算向抽象的數(shù)字運(yùn)算過渡，即這時候的數(shù)詞不僅是標(biāo)志客體數(shù)量的工具和認(rèn)識客體數(shù)量的手段，而且連同它所負(fù)載的概念已成為運(yùn)算的對象。這時兒童能學(xué)會 20 以內(nèi)的加減運(yùn)算，基數(shù)和序數(shù)概念都達(dá)到了一定的穩(wěn)定性。對 10 以內(nèi)的客體有了數(shù)量的“守恒”。從上述結(jié)果，可以看出兒童數(shù)概念的產(chǎn)生和發(fā)展，經(jīng)歷了最初的對實物的感知，繼之到數(shù)的表象，最后到數(shù)的概念水平這樣的過程。研究也發(fā)現(xiàn)，社會教育文化水平對幼兒數(shù)概念的發(fā)展起到很大作用。（二）學(xué)前兒童判斷能力的發(fā)展判斷是概念和概念

15、之間的聯(lián)系，是事物之間或事物與它們的特征之間的聯(lián)系的反映。判斷是肯定與否定概念之間的聯(lián)系，獲得判斷主要通過推理。邏輯思維主要運(yùn)用判斷、推理進(jìn)行。在幼兒期，判斷能力已有初步的發(fā)展?！啊比绾慰创@一幼兒的判斷？9 / 19以直接判斷為主，間接判斷開始出現(xiàn)判斷可以分為兩大類：感知形式的直接判斷和抽象形式的間接判斷。一般認(rèn)為直接判斷并無復(fù)雜的思維活動參加，是一種感知形式的判斷。而間接判斷則需要一定的推理，因為它反映的是事物之間的因果、時空、條件等聯(lián)系。飛機(jī)比汽車快，對于一般成人來說，是間接判斷的結(jié)果，他們并沒有對此有過直接的感知，而且當(dāng)飛機(jī)與地面距離很遠(yuǎn)時，也不可能直接感覺到飛機(jī)的速度。而這個幼兒堅持

16、自己的判斷，卻是從直接判斷得出的。學(xué)前兒童以直接判斷為主。他們進(jìn)行判斷時，常受知覺線索的左右，把直接觀察到的事物的表面現(xiàn)象或事物間偶然的外部聯(lián)系，當(dāng)作事物的本質(zhì)特征或規(guī)律性聯(lián)系。隨著年齡增長，其間接判斷能力開始形成并有所發(fā)展。我們從一項研究的結(jié)果就可以看出，具體見下表。兒童直接判斷與間接判斷的發(fā)展（）從上表可以看出：7 歲前的兒童大部分進(jìn)行的是直接判斷，之后兒童大部分進(jìn)行間接判斷，67 歲判斷發(fā)展顯著，是兩種判斷變化的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。判斷內(nèi)容的深入化球沒有腳”。 56 球在斜面上滾下來，因為這兒有小ft，球是圓的， ”56 歲的兒童開始能夠按事物的隱蔽的、比較本質(zhì)的聯(lián)系作出判斷和推理。幼兒的判斷往往只

17、反映事物的表面聯(lián)系，隨著年齡的增長和經(jīng)驗的豐富， 開始逐漸反映事物的內(nèi)在、本質(zhì)聯(lián)系。幼兒初期往往把直接觀察到的物體表面現(xiàn)象作為因果關(guān)系。幼兒對事物的因果判斷的深入化不僅反映在自然現(xiàn)象上，也反映在社會生活中。10 / 19喊他，他不知有什么事要他幫忙，趕快向廚房跑去。進(jìn)門時，由于跑得太快，10 ”“有一天，媽媽出去買菜了，沒在家，他趕忙爬上椅子夠柜子上的果醬吃。下來時，一不小心，碰掉了 1 個杯子，摔碎了。”然后問他們：“如果你是媽媽，你批評誰批評得厲害？為什么？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年齡小的孩子傾向于嚴(yán)厲批評明明，因 為他摔了 10 個杯子，而 67 歲的兒童中，已有相當(dāng)一部分認(rèn)為更應(yīng)該批評亮亮， 因為

18、“他想偷吃東西”，“明明摔了 10 個杯子，可是他是想快點(diǎn)給媽媽幫忙，不小心碰的，不是想干壞事兒”。如何看待年齡小的幼兒傾向于批評明明的現(xiàn)象？在進(jìn)行類似上述的道德判斷時，年幼的孩子根據(jù)行為的后果進(jìn)行判斷，而年長的孩子開始學(xué)會根據(jù)主觀動機(jī)進(jìn)行判斷。判斷根據(jù)客觀化【案例分析】有的小孩子認(rèn)為給書包上皮是因為怕它冷；球從桌子上滾到地上是因為它“不想呆在上面?！比绾慰创⒆拥念愃婆袛?？幼兒初期常常不能按事物的客觀邏輯進(jìn)行判斷，而是按照“游戲的邏輯”或“生活的邏輯”來進(jìn)行。這種判斷沒有一般性原則，不符合客觀規(guī)律，而是從自己對生活的態(tài)度出發(fā)，屬于“前邏輯思維”。從判斷的依據(jù)看，幼兒從以對待生活的態(tài)度為依據(jù)，

19、開始向以客觀邏輯為依據(jù)發(fā)展。隨著年齡的增長，幼兒逐漸從以生活邏輯為根據(jù)的判斷，向以客觀邏輯為根據(jù)的判斷發(fā)展。判斷論據(jù)明確化“的。”如何看待這類現(xiàn)象？從判斷論據(jù)看，幼兒起先沒有意識到判斷的根據(jù)，以后逐漸開始明確意識到自己的判斷根據(jù)。幼兒初期兒童雖然能夠作出判斷，但是，他們沒有或不能11 / 19們甚至于并未意識到判斷的論點(diǎn)應(yīng)該有論據(jù)。隨著幼兒的發(fā)展，他們開始設(shè)法尋找論據(jù)，但最初的論據(jù)往往是游戲性的或猜測性的。幼兒晚期，兒童不斷修改自己的論據(jù)，努力使自己的判斷有合理的根據(jù)，對判斷的論據(jù)日益明確，說明思維的自覺性、意識性和邏輯性開始發(fā)展。（三）學(xué)前兒童推理能力的發(fā)展推理是判斷和判斷之間的聯(lián)系，是由一

20、個判斷或多個判斷推出另一新的判斷的思維過程。推理可以分為直接推理和間接推理兩大類。直接推理比較簡單，是由一個前提本身引出某一個結(jié)論。間接推理是由幾個前提推出某一結(jié)論的推理。又可以分為歸納推理、演繹推理和類比推理。學(xué)前兒童在其經(jīng)驗可及的范圍內(nèi)，已經(jīng)能進(jìn)行一些推理，但水平比較低， 主要表現(xiàn)在以下幾個方面：抽象概括性差【案例分析】分析以下案例，歸納幼兒概括能力發(fā)展的特點(diǎn) 1么樣？）往與直接感知和經(jīng)驗的事物相聯(lián)系。年齡越小，這一特點(diǎn)越突出。邏輯性差12 /19學(xué)前兒童，尤其是年齡較小的兒童，往往不會推理。對幼兒說：“別哭了， 再哭就不帶你找媽媽了”，他會哭得更厲害，因為他不會推出“不哭就帶你去找媽媽”

21、的結(jié)論。大些的孩子似乎有了推理能力，但其思維方式與事物本身的客觀規(guī)律之間的一致程度較低，常常不會按照事物本身的客觀邏輯、按照給定的邏輯前提去推理判斷，而是以自己的“邏輯”去思考。如前面所列舉的關(guān)于皮球滾落原因的解釋。自覺性差答案完全不受兩個前提之間，甚至一個前提本身的內(nèi)在聯(lián)系所制約。學(xué)前兒童的推理往往不能服從一定的目的和任務(wù)，以至于思維過程時常離開推論的前提和內(nèi)容?！澳銖椖愕那页业恼{(diào)”。（四）學(xué)前兒童理解的發(fā)展理解是個體運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗去認(rèn)識事物的聯(lián)系、關(guān)系乃至其本質(zhì)和規(guī)律的思維活動。學(xué)前兒童對事物的理解有以下發(fā)展趨勢：從對個別事物的理解，發(fā)展到理解事物的關(guān)系這是從理解的內(nèi)容上來談。從

22、兒童對圖畫和對故事的理解中，我們都可以 然后理解人物形象的姿勢和位置，再后理解主要人物或物體之間的關(guān)系。兒童理解成人講述的故事，常常也是先理解其中的個別字句、個別情節(jié)或者個別行為，以后才理解具體行為產(chǎn)生的原因及后果，最后才能理解整個故事的思想內(nèi)容。從主要依靠具體形象來理解事物，發(fā)展到依靠語言說明來理解1，有插圖后，34.5 2.12；4.59.5 歲為 13。13 / 19可見，直觀形象有助于幼兒理解作品。年齡越小，對直觀形象的依賴性越大。教師對幼兒進(jìn)行道德品質(zhì)的培養(yǎng)與教育，不采用說教的方式，而是將道理寓于故事之中，或讓兒童有感性的體驗，原因也在此。由于言語發(fā)展水平的限制以及幼兒思維的特點(diǎn)，孩

23、子們常常依靠行動和形象理解事物。如小班兒童在聽故事或者學(xué)習(xí)文藝作品時，常常要靠形象化的語言和圖片等輔助才能理解。隨著年齡的增長，兒童逐漸能夠擺脫對直觀形象的依賴，而只靠言語描述來理解。但在有直觀形象的條件下，理解的效果更好。從對事物作簡單、表面的理解，發(fā)展到理解事物較復(fù)雜、較深刻的含義【案例分析】在給小班兒童講完孔融讓梨的故事后，問孩子們：“孔融為什么讓梨？”不少兒童回答：“因為他小，吃不完大的?！笨梢娝麄冞€不理解讓梨這一行為的含義。幼兒的理解往往很直接、很膚淺，年齡越小越是如此。【案例分析】上課時，小班一個小朋友歪歪斜斜地坐著，老師批評說：“你們看，坐的姿勢多好！”他們一說完，其他小朋友都學(xué)

24、著他的樣子坐起來。這說明幼兒對語言中的轉(zhuǎn)義、喻義和反義現(xiàn)象也比較難理解。他們以為老師真認(rèn)為那樣坐好，真的在表揚(yáng)那位小朋友。所以對幼兒，尤其是小班幼兒千萬不要說反話，要堅持正面教育。從理解與情感密切聯(lián)系，發(fā)展到比較客觀的理解3 2 ” 孩子聽后哭了，他說他沒有打碎杯子。這種現(xiàn)象表明，兒童對事物的情感態(tài)度，常常影響他們對事物的理解。媽媽出算術(shù)題時，沒有考慮到兒童對事物理解的情緒性。這種影響在4 歲前兒童尤為突出。因此，兒童對事物的理解常常是不客觀的。較大的兒童開始能夠根據(jù)事物的客觀邏輯來理解。從不理解事物的相對關(guān)系，發(fā)展到逐漸能理解事物的相對關(guān)系14 / 19【典型現(xiàn)象】孩子看電視時，常常會問：“

25、他是壞人，還是好人？”如果成人說：“他既有壞的一面，也有好的一面?！焙⒆訒械诫y以理解。這類現(xiàn)象表明，兒童對事物的理解常常是固定的或極端的，不能理解事物的中間狀態(tài)或相對關(guān)系。對幼兒來說，不是有病，就是健康；不是好人，就是壞蛋。幼兒學(xué)會了 527 后，不經(jīng)過進(jìn)一步學(xué)習(xí)，不知道 257。隨著年齡的增長，幼兒逐漸能理解事物的相對關(guān)系。三、問題情境與幼兒思維的發(fā)展所謂問題情境，是指個體覺察到的一種“有目的但不知如何達(dá)到目的”的心理困境。思維總是由于問題出現(xiàn)而產(chǎn)生，而幼兒能否提出問題，就在于是否能夠產(chǎn)生問題情境。在幼兒園教學(xué)活動中，教師要盡量創(chuàng)造能夠激發(fā)幼兒提出問題的問題情境。問題有合適的難度（“最近發(fā)

26、展區(qū)”），既不能太難，也不能太簡單。問題情境的創(chuàng)設(shè)要與幼兒的日常生活和活動相聯(lián)系，不能超出幼兒的生活經(jīng)驗。在問題情境里面要讓幼兒找到解決之后的樂趣，一方面，創(chuàng)設(shè)問題情境的時候，教師要對幼兒予以激勵，增強(qiáng)幼兒解決尋找和問題情境的動機(jī)；另一方面，問題情境里面本身也要創(chuàng)設(shè)一定的獎勵，如對于“解迷津”的游戲，本身就是對幼兒創(chuàng)設(shè)的一個問題情境，要在情境里給出幼兒解決問題之后的好處即獎勵。這樣可以充分調(diào)動幼兒思維的積極性。四、幼兒的提問與幼兒的思維幼兒階段特別喜歡刨根問底，不斷追問“為什么”，這反映了幼兒已經(jīng)開始探索事物內(nèi)在的奧秘和事物之間的因果關(guān)系，這正是幼兒抽象邏輯思維活動的表現(xiàn)?！景咐治觥啃倧挠?/p>

27、兒園回到家后 對爸爸說：“爸爸我想吃蘋果好嗎?”爸爸聽后就將蘋果拿來，但他沒有立刻讓孩子吃，而是拿著蘋果問小剛：“你先看15 / 19看這個蘋果是什么顏色?”小剛看了一會說：“這個蘋果一邊 紅、一邊綠?！薄澳阍倜幻O果是什么樣?”“很光滑?！薄皩?，那你聞一聞這個蘋果。”“很香?！薄昂?， 你就嘗一嘗這個蘋果是什么味道吧?！毙偤芨吲d地吃起來，邊吃邊說 ：“這個蘋果又酸又甜，好吃極了?！边@個父親的做法如何？【問題討論】如何對待幼兒的提問？要鼓勵幼兒提問，幼兒提出問題之后，要在第一時間給予表揚(yáng)正確對待幼兒的提問，既不要因嫌麻煩而置之不理，也不要直接給出答案， 而是要引導(dǎo)幼兒學(xué)會在問題的指引下，自主

28、進(jìn)行探究，尋找答案在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行探索之后，教師要進(jìn)行總結(jié)，并對幼兒提出問題和探究問題的行為再次予以正強(qiáng)化即表揚(yáng)、獎勵等。第三節(jié) 學(xué)前兒童思維能力的培養(yǎng)【小組討論】幼兒教師應(yīng)如何培養(yǎng)幼兒的思維能力？請設(shè)計幾個訓(xùn)練幼兒思維能力的游戲。（一）不斷豐富幼兒的感性知識是通過感知覺獲得大量具體、生動的材料后，經(jīng)過大腦的分析、綜合、比較、 抽象、概括等思維過程才達(dá)到的。因此感性知識、經(jīng)驗是否豐富，制約著思維 的發(fā)展。幼兒教師應(yīng)有意識、有計劃地組織各種活動，豐富幼兒的感性知識及 其表象。在幼兒積累了同類各種事物、多種材料的較為豐富的知識經(jīng)驗后，再 引導(dǎo)幼兒進(jìn)行分類、概括，把零散的知識條理化、系統(tǒng)化，形成最初的

29、各種概 念，進(jìn)而再教幼兒運(yùn)用概念進(jìn)行判斷、推理，促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展。（二）發(fā)展幼兒語言語言是思維的武器和工具。正是借助于詞的抽象性和概括性，人腦才能對事物進(jìn)行概括、間接的反映。通過語言中的詞和語法規(guī)則，幼兒才得以逐漸擺16 / 19脫實際行動的直接支持，擺脫表象的束縛，抽象、概括出事物之間的規(guī)律性聯(lián)系。（三）教給幼兒正確的思維方法綜合、比較和概括，作出邏輯的判斷、推理來解決。教兒童掌握正確的思維方法，兒童一旦掌握了正確的思維方法，就如插上了思維發(fā)展的翅膀，抽象思維能力就能得到迅速的發(fā)展和提高。（四）激發(fā)幼兒的求知欲，保護(hù)幼兒的好奇心和探索事物的特點(diǎn)，在不斷獲取知識和信息的同時，使他們的思維力得到發(fā) 展。由于受認(rèn)知能力的限制，幼兒經(jīng)常會在日常生活中遇到許多未知的事物， 并向成人提出各種各樣的問題?！奥曇羰窃鯓觽鞯蕉淅铮俊?、“我走，怎么月亮也走？”、“彩虹為什么是五顏六色的？”、“蚯蚓是爬