人本主義之羅杰斯課件

1、羅杰斯與人本主義學習理論羅杰斯 卡爾 蘭塞姆(Rogers,Carl Ransom 19021987)美國心理學家，人本主義心理學的代表之一， 被譽為“人本主義心理學之父” ，美國人本主義心理學的理論家和發(fā)起者、心理治療家。羅杰斯簡介主要代表作：來訪者中心療法（1951）、論人的成長（1961）、一種存在方式（1980）等。咨詢與心理治療：實踐中的新概念（1942）、患者中心治療：它目前的實施、含義和理論（1951）、成為一個人：一個治療者的心理治療觀點（1961）等羅杰斯對傳統(tǒng)教育的態(tài)度1、持激進的批判態(tài)度，認為傳統(tǒng)教育要么毫無意義，要么有害。2、傳統(tǒng)的學校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心

2、到了學校，軀體與四肢也跟著進來了，但他們的情感與情緒只有在校外才能得到自由表達的機會。3、無個人意義學習：只涉及心智(mind)，是一種“在頸部以上”（from the neck up）發(fā)生的學習。它不涉及個人的情感，與完整的人無關(guān)。 羅杰斯的觀點在教育心理學中被普遍贊譽為人本主義觀點。他同時也發(fā)展出體驗性學習的理論，此理論與其認知性學習是相對的。 羅杰斯“全功能的人”的觀念，牽涉到以下諸種質(zhì)素，它和佛家思想有相似之處。 1、對體驗的開放：對世界中，他人的感覺及體驗，能有精準的感知能力 2、存在性的生命：活在當下或活在未來，而非活在過去 3、有機的信任：對他人的想法和感覺，信任其為真。并且，別

3、把別人的感覺或想法視為理所當然。（其含義為，每個感覺或想法皆其來有自。想法或感覺信其為真，但應(yīng)追索其思考及感受之脈絡(luò)） 4、體驗性的自由：認知到個體的自由，并對個人的行動負責。 5、創(chuàng)造力 對世界的完全參與，包括對他人生活的貢獻來訪者中心療法 又稱非指示療法，患者中心療法 ，以人為中心理論。 基本觀點：任何人都是積極的、奮發(fā)向上的、自我肯定的、具有無限成長的潛力?；疾≡颍簜€體對自己經(jīng)驗的知覺出現(xiàn)歪曲或否認，使人的成長潛力受到削弱或者阻礙。促進來訪者成長的條件：真誠、無條件的積極關(guān)注、共情。適用范圍：教師和學生、父母與子女以及一般人與人之間的關(guān)系“以學生為中心”的教學觀念學生是學習活動的主體，

4、他們具有自我實現(xiàn)的潛能，有自我認識、自我指導(dǎo)、自我評價和自我發(fā)展的能力。教師的職責是促進學習者的自我實現(xiàn)，為學生創(chuàng)設(shè)一個良好的環(huán)境，建立和諧、融洽的師生關(guān)系，使學生的潛能得以發(fā)揮，獨立個性得以形成?！胺侵笇?dǎo)性教學思想” 羅杰斯將心理咨詢中的非指導(dǎo)性方法移植到課堂教學中，提出非指導(dǎo)性思想。“非指導(dǎo)”的含義是盡可能少地用直接告訴、簡單命令、詳細指示等形式，更多地運用間接地、不命令的、啟示的形式。他認為教師應(yīng)把學生的感情和問題所在放到教學過程的中心地位，自己的發(fā)言有所節(jié)制。他強調(diào)情感、價值、態(tài)度等因素在學習中的作用，認為學生在較少威脅的情境下主動自發(fā)地學習才會取得良好的學習效果。 1.提出了意義學習

5、的學習觀。2.人類生來就有學習的潛能，教育應(yīng)以學習者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。3.提供學習資源，創(chuàng)造良好學習氛圍。4、學習涉及到改變自我概念時會對學生產(chǎn)生威脅，往往產(chǎn)生抵制。5、構(gòu)建真實的問題情境，提倡從做中學，鼓勵學生自由探索。6、強調(diào)學習過程中學生的主體地位，教師是學生學習的促進者。7、強調(diào)學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，而且是學習方法和健全人格的培養(yǎng)過程。羅杰斯的學習觀羅杰斯的學習的原則1、對學習的渴望 2、覺察學習的意義3、自我防御4、無壓力學習5、做中學6、參與學習7、全身心學習8、自我評價學習羅杰斯的促進學習的方法1、構(gòu)建真實的問題情境2、提供豐富的學習資源3、使用學生契

6、約4、利用社區(qū)5、同伴教學6、分組學習7、探究訓練8、程序教學9、交友小組10、自我評價羅杰斯的人格理論反映了人本主義心理學人格理論的基本觀點一、現(xiàn)象學的探討二、實現(xiàn)的傾向三、自我發(fā)展的理論四、健全的人五、研究的方法人本主義學習理論的基本觀點學習是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形成；學習者是學習的主體，必須受到尊重，任何正常的學習者都能自己教育自己；人際關(guān)系是有效學習的重要條件，它在學與教的活動中創(chuàng)造了“接受”的氣氛。人本主義的目的人本主義教學思想關(guān)注的不僅是教學中認知的發(fā)展，更關(guān)注教學中學生情感、興趣、動機的發(fā)展規(guī)律，注重對學生內(nèi)在心理世界的了解，以順應(yīng)學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個性差異，達到開

7、發(fā)學生的潛能、激發(fā)起其認知與情感的相互作用，重視創(chuàng)造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用人本主義的影響人本主義強調(diào)愛、創(chuàng)造性、自我表現(xiàn)、自主性、責任心等心理品質(zhì)和人格特征的培育，對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深刻的影響。馬斯洛作為人本主義心理學的創(chuàng)始人，充分肯定人的尊嚴和價值，積極倡導(dǎo)人的潛能的實現(xiàn)。另一位重要代表人物羅杰斯，同樣強調(diào)人的自我表現(xiàn)、情感與主體性接納。他認為教育的目標是要培養(yǎng)健全的人格，必須創(chuàng)造出一個積極的成長環(huán)境。人本主義學習理論的主要貢獻 1、重視學習者的內(nèi)心世界 人本主義學習理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學生在教學過程中的認知、情感、興趣、

8、動機、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張設(shè)身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激動，從而全身心地投入學習。人本主義不主張學生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認為學生的自我實現(xiàn)和為達到目的而進行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進或阻礙學生的潛能的實現(xiàn)?？傊吮局髁x學習理論重視教育者對學生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學生的潛能，激起其認知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進步是具有積極意義的。 2.、對學生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義

9、心理學家把人類能否適應(yīng)當代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學生適應(yīng)學校，重視智育，不重視整個人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標；提倡教育目標應(yīng)該是指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。為了實現(xiàn)這種教育目標，教師應(yīng)當充分地尊重、了解與理解學生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂的學習氣氛，激發(fā)學生的學習積極性，從而促進學生的成長與學習。這種觀點對我國當前的素質(zhì)教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。 3、對教師的態(tài)度定勢與教學風格的重視 人本主義心理學家在重視學生個別差異與自我概念的同時也重視師生關(guān)系、課堂氣氛及群體動力的作

10、用，特別是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學生對新的學習的知覺方式的調(diào)節(jié)、學習能力的獲得、持續(xù)學習等問題；促使教師從學生的外部行為理解其內(nèi)在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內(nèi)容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態(tài)度定勢與教學風格具有十分重要的意義。 4、重視意義學習與過程學習 人本主義心理學家主張的“做”中學和在學習過程中學習如何學習的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實

11、踐活動中學習的偏向不無啟示。 5、消除行為主義和精神分析學習論的片面性，豐富了學習理論 人本主義心理學家關(guān)于學習的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學習論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學習心理與教育實踐的消極影響，促 進了美國當時的教育革新。而且，人本主義學習理論為當前我國的快樂學習、情感教育、學校教育與教學管理心理、班級體社會心理等問題的研究與實踐，提供了一些新的思路和途徑。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經(jīng)驗與成果也是教育心理學發(fā)展史上的一筆寶貴的財富。人本主義學習理論的缺陷 1、片面強調(diào)學生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用 人本主義心理學主張教育、教學應(yīng)當充分發(fā)揮學生的選擇性

12、、創(chuàng)造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實的?，F(xiàn)實中的學校總是在與社會文化環(huán)境的互動中，改變著自己的教育目標、方針與辦學模式，對學生施加種種影響的，而學生又在家庭與社會團體中接受社會文化環(huán)境影響，成為一個既具有學校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強調(diào)學生天生的潛能，只會導(dǎo)致放任自流式的“自由學習”。 2、過分強調(diào)學生的中心地位，影響了教育與教學效能 人本主義學習理論主張以學生為中心，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識，強迫學生學習的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強調(diào)學習要以學習者的自由活

13、動為中心，這樣必然會忽視教學內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學科學習中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學習氣氛中去學習教學計劃規(guī)定的教學內(nèi)容。而且要求學生在不影響自己與別人學習的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學生的自由、學習的精神，但必須遵循學生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學習又會學習，既自由又受紀律制約，以適應(yīng)當前的學習與未來的生活。 3 、過于突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學習論對滿足學生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，忽視了良好的社會與學校教育對他們健康發(fā)展的作用。我們也主張教育措施必須符合兒童心理發(fā)展水平，必須有利于兒

14、童潛能的開發(fā)，但不是遷就其原有的水平與獨特性，而是在良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。 4、低估了教師的作用 人本主義心理學家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學家把教師看作盡職于學生的“侍人”、“非指導(dǎo)者”、“促進者”等，教師的作用只是“音叉”，應(yīng)學生之聲而“共鳴”，這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學強調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學生的想法，則是不可取的。 5、哲學基礎(chǔ)與方法論的局限 人本主義心理學以人為本、以學生為中

15、心的思想，猛烈地沖擊當時及當代西方心理學的教育觀念，成為心理學發(fā)展中的一個新動向，值得深入研究。但是，人本主義學習理論的整個體系建立在存在主義、現(xiàn)象學、性善論的基礎(chǔ)上，因而具有唯心主義的色彩。此外，它的研究方法是從心理咨詢等實際工作中引進的，一些學者認為在一定程度上人本主義學習論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證。一、現(xiàn)象學的探討： 羅杰斯認為，一切人都生活在他們自己的主觀世 界中，從某種意義上講，這一主觀世界僅僅是他們自身才能知曉的。決定人的行為的正是這種現(xiàn)象的物質(zhì)世界之間有著一致性，但一致性的程度卻因人而異。既然存在于人們主觀世界中的現(xiàn)象實在引導(dǎo)人們?nèi)セ顒?，那么，對人格的研究，就?yīng)

16、該朝這個方向努力，去了解人們心目中的的現(xiàn)象世界。在這個基礎(chǔ)上，羅杰斯區(qū)分了經(jīng)驗和意識：現(xiàn)象場是人們所意識到的部分，它不同于一個人的經(jīng)驗，只是個體經(jīng)驗中的一部分。經(jīng)驗是發(fā)生在有機體環(huán)境中的并在任何特定的時刻都可能意識到的東西。當這些潛在的經(jīng)驗被符號表示時，它們就進入了意識之中，成為個體現(xiàn)象場的一部分。經(jīng)驗的符號分可通過詞來實現(xiàn)，也可通過視或聽表象等來進行。 對羅杰斯來說區(qū)分經(jīng)驗和意識是十分重要的。這是因為，在某種情況下，人會拒絕或歪曲某些經(jīng)驗，以阻止它們進入意識，或者以歪曲的形式進入意識。 1959年，羅杰斯根據(jù)他認為的人類早期所獲得的各種特征概括出下述觀點：（1）幼兒感知的東西就是他們的現(xiàn)實，

17、因此，他們是唯一能意識到他們的現(xiàn)實的人，沒有人能僭取他們內(nèi)部的參照系；（2）幼兒在同環(huán)境的相互作用中，作為一個有組織的整體參與活動，也即他們所做的每件事情都是相互聯(lián)系的；（3）在評價經(jīng)驗時，幼兒利用他們自己的機體估價過程作為參照系，因而那些被認為同他們實現(xiàn)趨向一致的經(jīng)驗就得到肯定的評價。二、實現(xiàn)的傾向羅杰斯假定，在人的人格系統(tǒng)中存在著一種基本教練機，即保持實現(xiàn)的加強人的所有方面。這種實現(xiàn)化動機是人生就有的，也推動著人們生理的成熟與發(fā)展。羅杰斯指出：“人類有機體有一個中心能源；它是整個有機體而不是某些部分的功能；也許解釋這種能源的最好概念就是一種指向完成、指向?qū)崿F(xiàn)、指向維持和增長的趨勢?！卑凑樟_

18、杰斯的觀點，人類具有求生、發(fā)展和增強自身的天賦需要。一切生物的內(nèi)驅(qū)力都可納入實現(xiàn)的傾向之中，因為有機體如果要維持他們政黨發(fā)展的話，他們就必須得到滿足。在人發(fā)展的初級水平階段，這種實現(xiàn)化動機主要指向基本的生理需要，以加速有機體的成熟和發(fā)展。有機體的成熟和發(fā)展并非得自動實現(xiàn)的，它需要付出很大的努力。這種付出努力的過程如同兒童初學走路：剛開始學步的小孩，一次次地跌倒，盡管很痛，但他還是堅持繼續(xù)邁出最艱難的幾步。這表明，盡管有許多障礙，但“生命的延伸”仍會頑強地延續(xù)下去。隨著一個人年齡的增長，自我開始發(fā)展起來。實現(xiàn)化的重點從生理方面轉(zhuǎn)移到心理方面。當人的身體以及它的形態(tài)和功能達到成人水平時，他的發(fā)展便

19、集中到人格方面。自我一旦產(chǎn)生，自我實現(xiàn)的趨向便出現(xiàn)了。自我實現(xiàn)就是發(fā)展自己獨特的心理性格，發(fā)揮自己的心理潛能和完善自己的過程。羅杰斯認為，實現(xiàn)的趨向是存在于每個人生命中的驅(qū)動力量，它使個體就成更具差異性，更獨特，更有社會責任。 羅杰斯把實現(xiàn)趨向分為一般的實現(xiàn)趨向和特殊的自我實現(xiàn)趨向，前者是指整個有機體的成熟和發(fā)展，不受學習和經(jīng)驗的影響。例如，當一個人的生化激素功能正常時，他會形成第二性征，經(jīng)驗在其發(fā)展中不起作用。后者主要受到社會因素的影響，也就是說經(jīng)驗和學習因素會加速或阻礙自我實現(xiàn)的發(fā)展。由此可見，一方面，羅杰斯把自我實現(xiàn)的內(nèi)在潛能看作是人格發(fā)展的固有動機。另一方面，他并沒有排除后天因素以先天

20、潛能的影響作用。強調(diào)經(jīng)驗和學習的重要性。兩者的結(jié)合，構(gòu)成了實現(xiàn)趨向的基礎(chǔ)。三、自我發(fā)展的理論羅杰斯并非一開始就使用自我概念的。他早期曾反對使用自我的概念，認為這個概念不科學。但是，在大量的臨床實踐中，患者的表述漸漸改變的羅杰斯原有的看法。例如，患者向他敘述：“我覺得我不是真正的我”，“說實在，我懷疑我究竟是誰？”“我不希望別人知道我的真實的自我”，“我從來也沒有過獲得表現(xiàn)自我的機會”，“最好讓我自由自在，那正是自我的存在”，“我覺得如果剝?nèi)ノ业耐獗淼脑?，我就會露出打開來面目”，等等。鑒于這些事實，羅杰斯接受了自我概念，他的人格理論也常常被稱作自我理論。羅杰斯認為，嬰兒期兒童便能將經(jīng)驗的一方面同

21、其他方面區(qū)分出來而產(chǎn)生自我。隨著兒童與外界進行更為廣泛的相互作用，兒童開始形成了他是誰和他人對自己的行為所做出的反應(yīng)，又繼而發(fā)展了一種自我表象的連貫?zāi)Ｊ健Ｋ且粋€整體，在這個整體中，任何存在的自我和可能要產(chǎn)生的自我之間的不協(xié)調(diào)因素都會減少。在羅杰斯看來，自我的發(fā)展，以及是否能形成健康的自我，取決于兒童在嬰兒期所獲得的撫愛。在自我形成和發(fā)展中，兒童需要愛的哺育。羅杰斯把這種需要稱作“積極性尊重”。他指出，每個嬰兒都被驅(qū)使著去尋找積極尊重需要的滿足。兒童能否養(yǎng)成一種健康的人格，完全取決于這種積極尊重的需要是否能得到充分滿足。羅杰斯用這種觀點分析了兒童的社會化過程。作為社會化過程的典型角色，兒童了解

22、到有許多事情他們是可以做的，因為由此可以獲得溫暖、喜歡、尊敬、同情、認可、愛撫和關(guān)懷等積極性尊重。反之，有些事情是不許可他們做的。因為由此會失去積極性尊重。這就產(chǎn)生了羅杰斯稱之為的“價值條件”，即指定了兒童必然會體驗到新生的條件。通過反復(fù)體驗這些價值條件，兒童把它們加以內(nèi)化，從而變成他們自我結(jié)構(gòu)中的一部分。伴隨著他人的積極新生而來的，是兒童需要自己對自己的積極尊重，即自尊的需要。兒童首先希望加緊人對他們有發(fā)感，然后他們才對自己有好感。但是，兒童用以評價自己行為的內(nèi)部參照系是與兒童親近的人對兒童抱以積極尊重的條件投射到兒童自我結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生的。所以，當兒童評價自己行為時，他的標準就不再是他自身原有的

23、自我概念，而是包含了與別人的價值觀相一致的因素?；蛘哒f，當兒童的價值條件建立起來后，兒童對他們自身作出評價的形式是按照他所內(nèi)化的其他人的價值觀來行動的。這時，兒童的行為不再受機體估價過程的指導(dǎo)，而是受他們環(huán)境中同尊重不關(guān)的各種條件的指導(dǎo)。正如羅杰斯所說：兒童的自我概念中摻入了虛假的因素，這些因素并不基于他們的本來面目。由此出發(fā)，在兒童以后的生活中，他們會迫于這種價值條件而拒絕對自己經(jīng)驗的自我評價，而去優(yōu)先迎合他人的評價。個人的經(jīng)驗和自我開始疏遠了，自我的不協(xié)調(diào)狀態(tài)產(chǎn)生了。 為了防止這種不協(xié)調(diào)狀態(tài)的和生，唯一的辦法就是給兒童“無條件 尊重”，即兒童無論做什么都可以得到尊重。羅杰斯說：“如果個體體

24、驗的是無條件尊重，那么就不會形成價值條件，自尊也將是無條件的。尊重的需要和自尊的需要就不會同機體做人過程相矛盾，因而個體就會不斷獲得心理上的調(diào)節(jié)，成為完善功能的人”。這就是說，兒童的價值條件是在趨獎避懲的條件下產(chǎn)生的。當兒童的行為獲得尊重時，產(chǎn)生價值感；當兒童的行為遭到反對時，產(chǎn)生無價值感。所以兒童必須學會防備某些條件，于是防御成了兒童行為的一部分。這種防御行為一旦產(chǎn)生，兒童的自由便受到了限制，他的真正的天性和自我就不能得到充分表現(xiàn)。在羅杰斯看徠，具有價值條件意識和具有防御行為的人，必定要限制自己的行為，曲解現(xiàn)實，從而在自我觀念和周圍現(xiàn)實之間產(chǎn)生不協(xié)調(diào)。相反，如果提供無條件尊重，不管兒童行為如

25、何，都給他撫愛和情感，則在這種環(huán)境中成長起來的兒童就不會產(chǎn)生價值條件意識。假如沒有價值條件意識，那么也就沒有防御性行為的需要。這樣，在自我與感知現(xiàn)實之間也就不存在矛盾，自我也就能得到充分的表現(xiàn)。羅杰斯認為，只有這樣成長起來的人，才能獲得自我實現(xiàn)，才能發(fā)展自己的全部潛能。四、健全的人 有機體的一切經(jīng)驗都有是把實現(xiàn)趨向作為參照系來評估。羅杰斯稱這種對個人經(jīng)驗的評方法稱為“機體估價過程”。那些同實現(xiàn)趨向相一致的體驗是令人滿足的，因此使個體產(chǎn)生對它們的接近和保持；那些同實現(xiàn)趨向相矛盾的體驗是令人不快的，因此引起個體的回避或消除。所以，機體估價過程產(chǎn)生一種使有機體有可能把經(jīng)驗和自我實現(xiàn)相協(xié)調(diào)的反饋系統(tǒng)。

26、在羅杰斯看來，健全的人就像一個嬰兒，因為他是按照自己機體估價過程而不是價值條件來生活的。這種“忠實于自己”的生活是完善的生活。它標志著一個純潔的自我和真正的善。幸福并不意味著一個人所有生物需要都得到了滿足，如財產(chǎn)和社會地位等。幸福來自實現(xiàn)趨向中的積極參與，體現(xiàn)于持續(xù)的奮斗之中。需要注意的是，羅杰斯強調(diào)的是實現(xiàn)趨向而不是實現(xiàn)狀態(tài)。羅杰斯主為，健康人格的形成是一個過程，而不是一種結(jié)果；它是一個人的方向，而不是一個人的目的。自我實現(xiàn)處于不斷前進的發(fā)展過程中，永遠不會處于終止或靜止狀態(tài)。這個指向未來的傾向，推動著個體不斷發(fā)展，并進一步地分化自我的所有方面。羅杰斯認為健全的人具有下述五種特征：1、經(jīng)驗的

27、開放。健全的人對任何經(jīng)驗都是開放的，也就是說，他們不需要防御機制，不會拒絕和歪曲經(jīng)驗。他們的一切經(jīng)驗都是被準確地符號化而成為意識的。2、協(xié)調(diào)的自我。健全者的自我結(jié)構(gòu)同他們的經(jīng)驗的協(xié)調(diào)一致，并能夠不斷變化以便同化新的經(jīng)驗。3、機體估價過程。健全的人以自己的實現(xiàn)傾向作為估價經(jīng)驗的參照系，而不是利用價值條件。4、無條件和自我尊重。健全的人時刻對自己的經(jīng)驗和行為給予積極肯定。他們不覺得有什么不可告人的內(nèi)在沖動。5、人際關(guān)系和睦相處。健全的人同他人高度協(xié)調(diào)，樂意給他人以無條件的尊重，同情他人，為他人所歡迎。基于上述的理論假設(shè)，羅杰斯在其臨床實踐中創(chuàng)制了Q-分類法。Q-分類尖的實施可以有多種不同的形式，但

28、所有的形式都使用相同的基本概念和假設(shè)：（1）假設(shè)患者能準確地描述自己，羅杰斯稱作“真實的自我”；（2）假設(shè)個體能描述那些他希望具有的但現(xiàn)在并不具有的特征，羅杰斯稱作“理想的我”。在治療開始時，一個人的真實自我和理想自我之間有很大的差異。實施Q分類法的步驟如下：1、給患者100張卡片，這些卡片上寫有許多形容詞或句子。例如，“我同別人有著熱切的情感關(guān)系”，“我是精明的人”，“我鄙視自己”，“我對自己有一種積極的態(tài)度”，“我常常感到焦慮”，“我能夠經(jīng)得起緊張”，等等。2、要求患者選擇那些最能描述自己生活風格的卡片，這就產(chǎn)生了自我分類。患者需按照正態(tài)分布的方式來選擇卡片。一般情況下，要求患者把這些卡片放成9堆。卡片堆的排列形式從反映出最像這個患者的那些描述的這一端。依次排列到最不像這個患者的那些描述的另一端。排列在中間的那一堆是這個患者不能決定列出的特征是否像自己