幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章

1、幼兒社會教育與活動指導(dǎo)幼兒社會教育與活動指導(dǎo)第六章 幼兒社會規(guī)范教育與活動指導(dǎo)第六章 幼兒社會規(guī)范教育與活動指導(dǎo)本章知識結(jié)構(gòu)圖幼兒社會規(guī)范教育的概述 幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容（不同類型的規(guī)范） 幼兒社會規(guī)范教育的原則 幼兒社會規(guī)范教育的途徑與策略 本章知識結(jié)構(gòu)圖幼兒社會規(guī)范教育的概述 幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容學(xué)習(xí)目標1.理解幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)涵及內(nèi)容；2.熟悉幼兒社會規(guī)范教育的原則;3.掌握幼兒社會規(guī)范教育的途徑；4.掌握幼兒社會規(guī)范教育的策略。學(xué)習(xí)目標學(xué)習(xí)重點幼兒社會規(guī)范教育的策略。學(xué)習(xí)難點幼兒社會規(guī)范四種類型的差異及教育策略。學(xué)習(xí)重點學(xué)習(xí)提示在本章的學(xué)習(xí)過程中，一要注意觀察幼兒園一日生活各環(huán)

2、節(jié)中社會規(guī)范教育實施的現(xiàn)狀，特別是對教師的教育行為要給予重點關(guān)注。二要注意觀察幼兒在實踐社會規(guī)范時的反應(yīng)，包括表情、動作、策略等。學(xué)習(xí)提示第一節(jié) 幼兒社會規(guī)范教育概述 主要知識點一、幼兒社會規(guī)范教育的概念及社會規(guī)范學(xué)習(xí)的理論二、幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容 三、幼兒社會規(guī)范教育的原則 第一節(jié) 幼兒社會規(guī)范教育概述 主要知識點一、幼兒社會規(guī)范教育的概念及內(nèi)容（一）幼兒社會規(guī)范教育的概念1.什么是社會規(guī)范?2.什么是幼兒社會規(guī)范教育?一、幼兒社會規(guī)范教育的概念及內(nèi)容1.什么是社會規(guī)范?1.什么是社會規(guī)范?“大丈夫之見”打一字，謎底是什么？“大丈夫之見”打一字，謎底是什么？“規(guī)”字從夫從見?！胺颉北局浮罢?/p>

3、夫” ，轉(zhuǎn)義指圓規(guī)外側(cè)的“足”，即落在圓周上的足。”。“見”意為“呈現(xiàn)”?！胺颉迸c“見”聯(lián)合起來表示“外足走動即呈現(xiàn)圓周 ”。本義：畫圓的器具，今指圓規(guī)。伏羲執(zhí)矩 女媧執(zhí)規(guī) “規(guī)”字從夫從見?！胺颉北局浮罢煞颉?，轉(zhuǎn)義指圓規(guī)外側(cè)的“足荀子說：“人生而有欲，欲而不得，則不能無求，求而無度量分界，則不能不爭。爭則亂，亂則窮?！?荀子禮論這里的度量分界如何解讀?荀子說：“人生而有欲，欲而不得，則不能無求，求而無度量分界，這里的“度量分界”，實際上就是指規(guī)范及節(jié)制。有了社會規(guī)范，便有了滿足個體物質(zhì)與精神需要的標準，從而使每一個體正常與他人相處，維護社會穩(wěn)定.這里的“度量分界”，實際上就是指規(guī)范及節(jié)制。

4、有了社會規(guī)范，便規(guī)范的英文norm一詞來源于拉丁文norma，本義指木匠使用的規(guī)和尺，后被用來研究人的社會行為，作為人的行為標準。社會規(guī)范是哲學(xué)、倫理學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科共同研究的對象。規(guī)范的英文norm一詞來源于拉丁文norma，本義指木匠使用思考：不同學(xué)科對概念解讀的側(cè)重點是什么？哲學(xué)家（Eduards,1967；馮鍥，1991）認為，規(guī)范即范式，指共同體成員共有的一整套規(guī)定，它決定著共同體成員的共有信念和價值標準，即他們的世界觀、自然觀及價值觀。社會學(xué)家（Magill,1995）認為，社會規(guī)范是歷史形成或規(guī)定的行為與活動的標準。社會規(guī)范具有一系列的功能。它對人們的社會行為起

5、著調(diào)節(jié)、選擇、系統(tǒng)、評價、穩(wěn)定與過濾作用，并限定著人與人之間的關(guān)系。思考：不同學(xué)科對概念解讀的側(cè)重點是什么？哲學(xué)家（Eduar行為科學(xué)家（winNorton，1993）認為，社會規(guī)范指社會諸成員共有的行為規(guī)則和標準。規(guī)范可以內(nèi)化成個人意識，即使沒有外部的獎勵也會遵循。規(guī)范也可以因外部的正面裁決或反面裁決而發(fā)生作用。思考：不同學(xué)科對概念解讀的側(cè)重點是什么？行為科學(xué)家（winNorton，1993）認為，社會規(guī)范我們認為社會規(guī)范在本質(zhì)上是一種關(guān)系范疇，是調(diào)節(jié)主體間關(guān)系、規(guī)約主體參與社會生活的行為準側(cè)。社會規(guī)范是一個有機系統(tǒng)，它由各類具有相對獨立性的規(guī)范構(gòu)成。 我們認為社會規(guī)范在本質(zhì)上是一種關(guān)系范疇

6、，是調(diào)節(jié)主體間關(guān)系、規(guī)2.什么是幼兒社會規(guī)范教育?2.什么是幼兒社會規(guī)范教育?幼兒社會規(guī)范教育是一種在活動與交往中引導(dǎo)幼兒掌握適宜的道德規(guī)范、合群性規(guī)范（核心是交往規(guī)范）、制度性規(guī)范和安全健康規(guī)范，初步內(nèi)化行為的建構(gòu)過程與活動。 幼兒社會規(guī)范教育是一種在活動與交往中引導(dǎo)幼兒掌握適宜的道德規(guī)（二）幼兒社會規(guī)范學(xué)習(xí)的相關(guān)理論（二）幼兒社會規(guī)范學(xué)習(xí)的相關(guān)理論在教育系統(tǒng)中，社會規(guī)范學(xué)習(xí)（social norm learning）指的是個體接受社會規(guī)范，內(nèi)化社會價值，將規(guī)范所確定的外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要，從而構(gòu)建主體內(nèi)部的社會行為調(diào)節(jié)機制的過程，即社會規(guī)范的內(nèi)化過程。社會規(guī)范學(xué)習(xí)相

7、關(guān)的理論有：認知理論、情感理論與和行為理論等 在教育系統(tǒng)中，社會規(guī)范學(xué)習(xí)（social norm lear1.社會規(guī)范的認知理論 代有人物為：皮亞杰和科爾伯格皮亞杰在兒童的道德判斷（1932）一書中，詳細記錄了兒童對彈子游戲規(guī)則的態(tài)度變化。兩名3歲兒童玩彈子游戲，很可能會使用各自喜歡的不同的游戲規(guī)則。但到5歲左右，兒童開始出現(xiàn)對規(guī)則的較多的注意和尊重。學(xué)前兒童對規(guī)則極少關(guān)注或缺乏意識。在彈子游戲中常常滿足于從彈子本身的多種操作方法中獲得樂趣，極少考慮要在一種統(tǒng)一的規(guī)則下獲勝。1.社會規(guī)范的認知理論 規(guī)則在兒童看來，代表著權(quán)威和神圣，是不可懷疑的、固定不變的。兒童常常依據(jù)教師、父母和某個令人敬重

8、的長輩的話作為行動標準。皮亞杰稱這一時期的道德為他律道德階段。912歲兒童開始認識到社會規(guī)則不是固定不變的，是一種可以改變的社會契約。對權(quán)威的遵從既非必要，也不總是正確的。違反規(guī)則并非總是錯誤的，不一定非要受懲罰。兒童判斷他人行為時開始考慮到動機與情感的問題，試圖尋求一種更為公正、平等的公理。這一時期的道德，皮亞杰稱之為自律道德。規(guī)則在兒童看來，代表著權(quán)威和神圣，是不可懷疑的、固定不變的。2社會規(guī)范的情感學(xué)習(xí)理論 以弗洛伊德為代表的精神分析理論強調(diào)規(guī)范的情感成分，尤其是內(nèi)疚感與焦慮感在規(guī)范內(nèi)化過程中的影響。自我超我本我人的行為2社會規(guī)范的情感學(xué)習(xí)理論 自我超我本我人的行為超我實際上代表著人格中

9、的品德成分。它是通過社會規(guī)范的接受而產(chǎn)生的。弗洛伊德認為，兒童的超我來自父母的倫理標準并通過自主作用形成。他強調(diào)兒童早期經(jīng)驗和父母對兒童的教養(yǎng)態(tài)度在社會規(guī)范學(xué)習(xí)中的作用。超我實際上代表著人格中的品德成分。它是通過社會規(guī)范的接受而產(chǎn)3.社會規(guī)范的行為學(xué)習(xí)理論 班杜拉是社會學(xué)習(xí)理論的代表。模仿學(xué)習(xí)是獲得包括道德行為和自我控制在內(nèi)的所有社會行為的基礎(chǔ)。 班杜拉社會模仿實驗.flv3.社會規(guī)范的行為學(xué)習(xí)理論 班杜拉的實驗在1961年，班杜拉等進行了一個兒童目擊侵犯行為的實驗。在一種條件下，讓一群兒童看到一個成人裝配一種金屬玩具（約一分鐘）后，開始對另一個寶寶娃娃（約一米多高的充氣塑料娃娃）施加暴力行為

10、。這個成人拿起這個寶寶娃娃拳打腳踢，還叫喊著“打它的鼻子”、“打倒它”等，施加了言語性暴力行為。這群兒童連續(xù)觀看了9分鐘（這叫做暴力模式組）。班杜拉的實驗在1961年，班杜拉等進行了一個兒童目擊侵犯行為在另一種條件下，讓另一群兒童只看到成人安靜地擺弄（裝配）一種金屬玩具而不對寶寶娃娃施加任何暴力行為（這叫做中立模式組）。以上是實驗的第一步。過一會兒之后，進行了本實驗的第二步，即給兩組兒童一些玩具，在單獨情境中玩20分鐘。這些玩具中有一個不到一米高的寶寶娃娃（塑料娃娃）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這兩組兒童中在獨自玩弄這些玩具時，暴力模式組兒童對暴力行為的模仿大大超過了中立模式組兒童。在另一種條件下，讓另一群兒

11、童只看到成人安靜地擺弄（裝配）一種兩組兒童對侵犯行為的模仿比較 兩組兒童對侵犯行為的模仿比較 總之，社會規(guī)范學(xué)習(xí)是認知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和行為方式學(xué)習(xí)的統(tǒng)合。將個體對規(guī)范的認知經(jīng)驗、情感經(jīng)驗和行為經(jīng)驗不斷整合，形成知、情、行相一致的一體化經(jīng)驗。從而產(chǎn)生與社會規(guī)范要求相一致的行為方式（即行為系統(tǒng)），實現(xiàn)社會規(guī)范的內(nèi)化。 總之，社會規(guī)范學(xué)習(xí)是認知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和行為方式學(xué)習(xí)的統(tǒng)合。（三）社會規(guī)范的接受過程社會規(guī)范接受過程中經(jīng)歷的三種水平，分別為： 社會規(guī)范依從 社會規(guī)范認同 社會規(guī)范信奉（三）社會規(guī)范的接受過程1.社會規(guī)范依從作為社會規(guī)范的一種接受水平，依從是內(nèi)化的初級階段，是確立規(guī)范遵從態(tài)度的開始

12、。具有：盲目性 、被動性 、情境性等特點。1.社會規(guī)范依從美國社會心理學(xué)家詹姆斯瑟伯（James Thurber）對從眾現(xiàn)象作過如下的生動描述：突然，一個人跑了起來。也許是他猛然想起了與情人的約會，現(xiàn)在已經(jīng)遲到了。不管他想些什么吧，反正他在大街上跑了起來，向東跑去（可能是去馬拉莫飯店，那里是男女情人見面的最佳地點）。另一個人也跑了起來，這可能是個興致勃勃的報童。第三個人，一個有急事的胖胖的紳士，也小跑了起來十分鐘之內(nèi)，這條大街上所有的人都跑了起來。嘈雜的聲音逐漸清晰了，可以聽清“大堤”這個詞?！皼Q堤了！”這充滿恐懼的聲音，可能是電車上一位老婦人喊的，或許是一個交通警察說的，也可能是一個小男孩說

13、的。沒有人知道究竟是誰說的，也沒有人知道真正發(fā)生了什么事。但是兩千多人都突然潰逃起來?！跋驏|！”人群喊了起來東邊遠離大河，東邊安全?！跋驏|去！向東去！”美國社會心理學(xué)家詹姆斯瑟伯（James Thurber）對一個又高又瘦、目光嚴厲、神色堅定的婦女從我身邊擦過，跑到馬路中央。而我呢？雖然所有的人都在喊叫，我卻不明白發(fā)生了什么事情。我費了好大勁才趕上這個婦女，別看她已經(jīng)快六十歲了，可跑起來倒很輕松，姿勢優(yōu)美，看上去還相當(dāng)健壯。“這到底是怎么了？”我氣喘吁吁地問她，她匆匆地瞥了我一眼，然后又向前面望去，并且稍微加大了步子，對我說：“別問我，問上帝去！”一個又高又瘦、目光嚴厲、神色堅定的婦女從我身邊

14、擦過，跑到馬路2.社會規(guī)范認同認同作為社會規(guī)范的一種接受水平，一般指行為主體在認識、情感和行為上對規(guī)范趨于一致，從而產(chǎn)生自愿對規(guī)范的遵從現(xiàn)象。具有自覺性、主動性和穩(wěn)定性。2.社會規(guī)范認同3.社會規(guī)范的信奉規(guī)范的信奉（believe）是規(guī)范的一種高級接受水平或高度遵從態(tài)度，是規(guī)范形成的最高階段。具有高度的自覺性、主動性和堅定性總之，幼兒期對社會規(guī)范的理解主要是處于依從為主、向認可過渡的階段，我們要結(jié)合幼兒的這一特點開展社會規(guī)范教育。3.社會規(guī)范的信奉第一節(jié) 幼兒社會規(guī)范教育概述 二、幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容 第一節(jié) 幼兒社會規(guī)范教育概述 二、幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容 二、幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容（一）

15、幼兒社會規(guī)范教育內(nèi)容劃分的必要性每一種社會規(guī)范都有其自身的獨立性和自我完善性，即它是區(qū)別于其它規(guī)范的合理地、有邏輯地組合在一起的一套自成系統(tǒng)的規(guī)范。 韋伯二、幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容對社會規(guī)范進行類型劃分，明晰各類規(guī)范的功能和規(guī)范范圍（如把由道德領(lǐng)域進行規(guī)范的東西還給道德，由制度進行規(guī)約的東西還給制度等）是有效開展社會規(guī)范教育的前提對社會規(guī)范進行類型劃分，明晰各類規(guī)范的功能和規(guī)范范圍（如把由不同的違規(guī)事件事件A：小朋友A看到自己喜歡看的圖書被B拿到了，便威脅B把書給他看。B不肯，A便打B，同時把他推倒在地。B哭著求助于王老師，老師答應(yīng)B會批評A。在團體分享時間里，教師批評A說：“A今天不乖，因為

16、他剛才打人了，還搶別人的書，這是違反咱們班的規(guī)定的，大家記住了，幼兒園里是不許打人的?！辈煌倪`規(guī)事件事件A：小朋友A看到自己喜歡看的圖書被B拿到了事件B：小班的小朋友C未收拾積木便想跑出積木區(qū)時，被教師發(fā)現(xiàn)了，王老師告訴C說：“用完積木后要收拾，這是我們班的規(guī)定”。事件C：大班的小朋友E在用力的蕩秋千，秋千蕩得很高，王老師看見后說：“E小朋友注意安全，別太用力了，否則會摔下來的！” 問題：以上案例中幼兒違規(guī)事件的屬性有什么不同？王老師做出的反應(yīng)是否恰當(dāng)?事件B：小班的小朋友C未收拾積木便想跑出積木區(qū)時，被教師發(fā)現(xiàn) 案例分析事件A涉及的是小朋友間的搶東西、打人，對這類行為的判斷往往根據(jù)行為的內(nèi)

17、在特征進行，如打人會引起受害者傷心、會有強烈的情緒反應(yīng)等，它們常常與道德有關(guān)；事件B直接涉及的是小朋友未收拾玩具，這違背了班里的集體規(guī)定，對這類行為的判斷主要取決于集體規(guī)定存在與否；事件C指向幼兒的安全健康問題，對它的判斷依行為是否會對幼兒的安全、舒適和健康等造成傷害。這要求幼兒教師根據(jù)不同事件的特征做出不同的反應(yīng)。 案例分析事件A涉及的是小朋友間的搶東西、打人，對這類行為在這幾個案例中，教師對幼兒的“違規(guī)”反應(yīng)是差不多的，基本指向都是“你（你們）違反了班級規(guī)定了”，這種反應(yīng)是單一的。就拿事件A來說，教師的反應(yīng)“在幼兒園是不許打人的，”似乎也在說，“在家或在別處是可以打人的，不應(yīng)打人只是幼兒園

18、的規(guī)定”，而忽視了打人會對幼兒造成傷害和疼痛、悲傷和難過等內(nèi)在的行為屬性，忽視了道德規(guī)范的普適性。 在這幾個案例中，教師對幼兒的“違規(guī)”反應(yīng)是差不多的，基本指向（二）幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容劃分內(nèi)容劃分道德規(guī)范 制度性規(guī)范 安全健康規(guī)范 合群性規(guī)范（交往規(guī)范） （二）幼兒社會規(guī)范教育的內(nèi)容劃分內(nèi)容劃分道德規(guī)范 制度性安全1.道德規(guī)范 幼兒的道德違規(guī)主要表現(xiàn)在：身體上的傷害（如推人、擠人、打人）,心理上的傷害（如取笑別人、罵別人或傷害別人的情感）,公平和權(quán)利（如獨占玩具、破壞財物、偷竊等）等，同時道德領(lǐng)域也涉及一些積極的行為，如幫助有需要的人，合理的分享、謙讓等。1.道德規(guī)范 道德規(guī)范往往指向行為

19、的內(nèi)在本質(zhì)屬性，具有普適性和違規(guī)行為嚴重性等特征。以下對大班幼兒關(guān)于“搶占玩具”違規(guī)事件的訪談，可以加深我們對道德規(guī)范這種特性的理解：（R為教師,A為幼兒） 道德規(guī)范往往指向行為的內(nèi)在本質(zhì)屬性，具有普適性和違規(guī)行為嚴重關(guān)于“搶占玩具”違規(guī)事件的訪談 R：他在做什么？（出示有故事情節(jié)的圖片）A：他在搶她的玩具。R：那他搶她的玩具對不對？A：不對。R：為什么？A：因為她在玩。R：我們班里有這方面的規(guī)定么？A：有。R：規(guī)定怎么說的？A：不能搶東西的。關(guān)于“搶占玩具”違規(guī)事件的訪談 R：他在做什么？（出示有故事R：如果班里沒有這種規(guī)定，可不可以搶別人的東西嗎？A：不可以。R：為什么？A：別人會不高興的

20、。R：那在別的幼兒園，小朋友可不可以搶東西？A：那也不可以。R：為什么？A：別的幼兒園也一樣。 思考:小朋友是如何看待“打人”這種現(xiàn)象的?R：如果班里沒有這種規(guī)定，可不可以搶別人的東西嗎？在這里，小朋友認為：在自己的幼兒園不能打人、搶東西，在家或在別的幼兒園也是不能打人、搶東西的。這體現(xiàn)出道德規(guī)范的普適性。 在這里，小朋友認為：在自己的幼兒園不能打人、搶東西，在家或在另外，幼兒在經(jīng)歷道德事件時，常常與強烈情感聯(lián)系在一起。如幼兒會說：“打人是不對的，因為當(dāng)你打我時，我會痛，而且我會哭的”?！斑@不公平”通常意味著“我沒有得到我想要的東西”，或“他的行為讓我覺得受到了傷害?！绷硗?，幼兒在經(jīng)歷道德事件

21、時，常常與強烈情感聯(lián)系在一起。如幼兒案例小朋友A從小朋友B手里搶來皮球，小朋友B傷心的說到：“又欺負我，我真難過！”。一個小女孩看到了這一現(xiàn)象，朝A喊到：“嗨，又搶他的皮球，真是的，老是欺負人，人家會傷心的?！比缓螅∨哑で驈腁手里奪過來，并推了A一下，把皮球還給了B。B接過皮球又玩起來了。 案例小朋友A從小朋友B手里搶來皮球，小朋友B傷心的說到：“又2.合群性規(guī)范（核心是交往規(guī)范）合群性規(guī)范是以培養(yǎng)幼兒健康生活態(tài)度和能力為主要目標的規(guī)范，如輪流、協(xié)商、合作、分享、表達等。合群性是人的基本屬性，它的主要功能是讓幼兒學(xué)會交往，讓幼兒養(yǎng)成基礎(chǔ)性的生活態(tài)度，適應(yīng)群體生活，促進幼兒從“生物人”向“

22、社會人”的轉(zhuǎn)化。 2.合群性規(guī)范（核心是交往規(guī)范）3.制度性規(guī)范主要在于保障集體生活的秩序化和有效運轉(zhuǎn)。如能遵守游戲和公共場所的規(guī)則；知道不經(jīng)允許不能拿別人的東西，借別人的東西要歸還；愛惜物品，用別人的東西時也知道愛護；做了錯事敢于承認，不說謊；能認真負責(zé)地完成自己所接受的任務(wù)；愛護身邊的環(huán)境，注意節(jié)約資源等。 3.制度性規(guī)范4.安全健康規(guī)范所謂安全健康規(guī)范主要是指一系列調(diào)節(jié)幼兒安全與健康的行為準則。一是公共衛(wèi)生規(guī)則；二是公共交通規(guī)則。思考與討論：四種規(guī)范的功能與屬性有什么區(qū)別？ 4.安全健康規(guī)范四種規(guī)范的區(qū)別四種規(guī)范的區(qū)別違規(guī)事件舉例事件1：四個小朋友在積木區(qū)游戲，A和B在朝一個更小的小朋友

23、C扔積木區(qū)中的輔助材料（如小汽車、小動物等）。C：“壞蛋，你們打痛我了，我會對你們不客氣的！告訴王老師?！盇對B說：“聽到了嗎？，他會對我們不客氣，還要告訴老師?！比缓?，他們大笑起來，并繼續(xù)向C拋東西，C跺著腳向A和B說到：“壞蛋”，便跑開了。違規(guī)事件舉例事件1：四個小朋友在積木區(qū)游戲，A和B在朝一個更違規(guī)事件舉例事件2：大班的小朋友A在草地上踢足球，女孩B對女孩C說：“他就喜歡在草地踢球，經(jīng)常這樣”。C說：“不要踢了”，B說：“老師說過的，不能在草地上踢球的，幼兒園里有規(guī)定的”。A看看B和C，抱著球走開了。違規(guī)事件舉例事件2：大班的小朋友A在草地上踢足球，女孩B對女違規(guī)事件舉例事件3：小朋友

24、A在吃手指，小朋友B對C說：“他又在咬手指了?！盋說：“臟死了，”B說：“不要吃了，還流口水?！盇聽到后，不吮吸手指了。請判斷各屬于那種事件？違規(guī)事件舉例事件3：小朋友A在吃手指，小朋友B對C說：“他又(三)幼兒對不同類規(guī)范的理解下面一個例子來自與一個大班級女孩的談話，以考察她對幼兒園里自然發(fā)生的違規(guī)事件的看法（C代表幼兒，R代表老師）。請分析幼兒C在面對不同違規(guī)事件時的反應(yīng)。 (三)幼兒對不同類規(guī)范的理解道德規(guī)范R：你看見發(fā)生的事了嗎？C：看見了，他們在打架，吳翰打他打得太重了。R：你會不會這么做？C：不會打那么做。R：班里有這方面規(guī)定么？C：有。R：規(guī)定怎么說的？C：不應(yīng)該打人呀。R：如果

25、班里沒有不準打人的規(guī)定，打人可以嗎？C：不行。R；那在家和在別的幼兒園小朋友可以打人么？C：那也不行！R：為什么不行？C：因為別人可能會哭、會受傷的。 道德規(guī)范制度性規(guī)范R：剛剛你看見發(fā)生什么事了嗎？C：看見了，他們太吵了。R：你會不會這么做？C：不會。R：班里有不能太吵的規(guī)定么？C：有，老師也經(jīng)常說我們要安靜。R：如果沒有這樣的規(guī)定，吵鬧可以么？C：可以。R：為什么？C：因為沒有規(guī)定不許吵鬧。R：在家里可以吵鬧么？C：可以。R：為什么可以？C：因為我家里沒有規(guī)定不許吵鬧。請分析幼兒C在面對不同違規(guī)事件時的反應(yīng)。制度性規(guī)范請分析幼兒C在面對不同違規(guī)事件時的反應(yīng)。以上表明，這一大班幼兒已能對道德

26、問題與制度性規(guī)范問題進行了一定程度上的區(qū)分，她認為“不應(yīng)打人”這一道德規(guī)則具有普遍性，即使沒有“不應(yīng)打人”的規(guī)定也不能打人，她是根據(jù)打人行為的內(nèi)在屬性如“他可能會哭、會受傷的”來建構(gòu)其規(guī)則的。以上表明，這一大班幼兒已能對道德問題與制度性規(guī)范問題進行了一而她對“不許吵鬧”這一規(guī)則的判斷則體現(xiàn)出更具相對性的特征，她認為在幼兒園不能吵鬧是因為幼兒園有不許吵鬧的規(guī)定，而在家中沒有這一規(guī)定就可以吵鬧，即對社會制度、社會習(xí)俗而言，行為的狀態(tài)取決于支配性的規(guī)則存在與否。而她對“不許吵鬧”這一規(guī)則的判斷則體現(xiàn)出更具相對性的特征，她關(guān)于幼兒對不同規(guī)范理解的研究根據(jù)道德規(guī)范和制度的概念，我們選取來自幼兒班級生活中

27、的事件，道德事件包括：打人、搶占玩具；制度事件包括：不睡午覺、玩具沒放回原處（借用圖畫進行描述），對幼兒園120名幼兒（其中大、中、小班各2個，每班在老師的協(xié)助下選取表達較好的幼兒各20名）進行個人訪談，要求幼兒從行為的嚴重性、一致性、普適性等維度進行判斷，并盡量要求幼兒說出判斷的理由，對違規(guī)者的懲罰量做出選擇。結(jié)果如下： 關(guān)于幼兒對不同規(guī)范理解的研究根據(jù)道德規(guī)范和制度的概念，我們選1.幼兒在一定程度上能對道德與制度進行了區(qū)分1.幼兒在一定程度上能對道德與制度進行了區(qū)分這主要表現(xiàn)在，大多數(shù)幼兒認為道德規(guī)范比制度更具有普適性、一致性，道德違規(guī)更具嚴重性，應(yīng)受更大的懲罰。同時，對于道德違規(guī)（如打人

28、），幼兒認為即使沒有規(guī)定（假如幼兒園里沒有不能打人的規(guī)定）也是錯誤的。 這主要表現(xiàn)在，大多數(shù)幼兒認為道德規(guī)范比制度更具有普適性、一致 我們通過以下兩則訪談，來進一步說明我們的觀點（R：研究者，C：幼兒）：訪談一：打人小朋友A不小心撞倒了B所搭的積木，B很生氣，B狠狠的打了A一下，A哭了。（借用圖片描述）R：你認為B打A的行為好、有點壞、還是很壞？（嚴重性）C：很壞。R：為什么？C：打人會痛的、會哭的。R：如果班里沒有“不可以打人”的規(guī)定，那么B可以打人么？（行為的一致性）C：那也不可以。R：假如在家里或在別的幼兒園，B打人是對的么？ （規(guī)范的普遍性）C：不對。 我們通過以下兩則訪談，來進一步說

29、明我們的觀點（R：研R：為什么？C：人家會哭的。R：你認為老師要不要懲罰B？C：要。R：是給一點點，還是給重重的懲罰？（懲罰量）C：重重的。這里，幼兒C認為“打人”是具有嚴重后果的行為，“不應(yīng)打人”不僅在自己的幼兒園，在別的幼兒園或家里也是不行的，這一規(guī)范具有普適性。因為幼兒認為“打人”別人會痛、會哭，這說明幼兒是根據(jù)行為的內(nèi)在屬性對這一規(guī)范進行判斷的。同時幼兒要求給予打人者重重的懲罰。 R：為什么？訪談二：用完膠水沒放回原處美工區(qū)的小朋友A用完膠水后沒放回原處。（借用圖片描述）R：你認為A的行為好、有點壞、還是很壞？（嚴重性）C：壞蛋。R：為什么？C：用完膠水要放回去的，有規(guī)定的。R：誰的規(guī)

30、定？C：班里的規(guī)定，老師說過的。R：如果班里沒有規(guī)定，那么A可以不把膠水放回原處么？（行為的一致性）C：不知道，嗯，不行、不行。R：假如在家里，A可以不把膠水放回原處么？ （規(guī)范的普遍性）C：可以，我家里的玩具一會放這、一會那的。訪談二：用完膠水沒放回原處R：為什么？C：家里沒有規(guī)定。R：你認為老師要不要懲罰B？C：要。R：是給一點點，還是給重重的懲罰？（懲罰量）C：給一點點吧。這里，幼兒C認為“用完膠水沒放回原處”是具有一定后果的違規(guī)行為，“用完膠水放回原處”在自己的幼兒園適用，在家里可能就不適用，這一規(guī)范具有相對性。因為幼兒認為“用完膠水放回原處”是幼兒園班級中大家的規(guī)定。同時幼兒要求對違

31、規(guī)者給予一點點的懲罰。這表明，這一幼兒對“不應(yīng)打人”和“用完膠水放回原處”兩條規(guī)范已進行了一定的區(qū)分。R：為什么？2.不同的理由判斷對幼兒進行判斷的理由（幼兒把某行為納入道德類或制度類的原因）進行分析后，我們把它們歸為三種情況：內(nèi)在定向：幼兒認為采取某一行為會給別人帶來身心傷害或不公等，如“打他，他會哭的”、“搶他的玩具，他會傷心的”。權(quán)威定向：幼兒認為從事某一行為是由于外在的權(quán)威存在，如班里或老師的規(guī)定。如幼兒會說：“老師說的，中午要睡覺”，“班里有規(guī)定，不能亂扔玩具”。懲罰定向：幼兒認為采取某一行為可能會帶來成人的懲罰。如幼兒會說：“不睡覺，老師會罵的”。權(quán)威和懲罰可以歸為：外在定向。2.

32、不同的理由判斷幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章我們來看看下面的理由解釋：打人R：為什么不能打人？C：老師說的，不能打人？R：噢，老師說的，還有其它原因么？C：他（別的小朋友）會哭的，好痛的。R：為什么在別的幼兒園也不能打人？C：會生氣的、會哭的我們來看看下面的理由解釋：午睡R：可以不午睡么？C：不可以。R：為什么？C：老師要求的。R：噢，老師要求的，你不睡，老師會對你怎樣？C：會兇我的。R：那在家里可以不睡么？C：可以。R：為什么？C：媽媽同意我不睡。R：好的。午睡從這里，可以看出，小朋友認為“不能打人”主要是因為打人會造成別人的傷害，如會哭、會痛、會傷心等，雖然也會出于教師權(quán)威的考慮，但重點

33、在于行為的內(nèi)在屬性；而“要睡午覺”在小朋友看來，這是教師的權(quán)威在發(fā)揮作用，因為他（她）們認為在家里由于沒有老師或成人的要求，就可以不睡午覺。 從這里，可以看出，小朋友認為“不能打人”主要是因為打人會造成總之，幼兒對不同類規(guī)范的理解和反應(yīng)是有差異的，我們要理解幼兒的反應(yīng)，根據(jù)幼兒的不同反應(yīng)做出適宜的反應(yīng)。這樣規(guī)范教育才會針對性。總之，幼兒對不同類規(guī)范的理解和反應(yīng)是有差異的，我們要理解幼兒第六章 幼兒社會規(guī)范教育與活動指導(dǎo)江西師范大學(xué) 裘指揮 教授第六章 幼兒社會規(guī)范教育與活動指導(dǎo)江西師范大學(xué) 第一節(jié) 幼兒社會規(guī)范教育概述三、幼兒社會規(guī)范教育的原則思考：你認為，開展幼兒社會規(guī)范教育需要堅持哪些原則

34、？第一節(jié) 幼兒社會規(guī)范教育概述三、幼兒社會規(guī)范教育的原則幼兒社會規(guī)范教育的原則 正當(dāng)性原則活動性原則反復(fù)性原則反應(yīng)的適宜性原則幼兒社會規(guī)范正當(dāng)性原則活動性原則反復(fù)性原則反應(yīng)的（一）正當(dāng)性原則1.理解正當(dāng)性原則的內(nèi)涵“正當(dāng)”一詞同“應(yīng)當(dāng)”或“不應(yīng)當(dāng)”不同，正當(dāng)作為一種評價性意見是表示“同意”的意思。而不帶有像“應(yīng)當(dāng)”、“不應(yīng)當(dāng)”那樣通常所有的“命令”含義。即當(dāng)一個人在行使權(quán)利時，不管這種行為是利已還是利他，只要它不損害他人的利益，都具有正當(dāng)性。 （一）正當(dāng)性原則幼兒社會規(guī)范的正當(dāng)性即它要在幼兒幼小心靈中播下自主、權(quán)利、平等、正義等價值理念的種子，并且公正地平衡主體間的權(quán)利與義務(wù)、自由與秩序、個性

35、與社會性的關(guān)系。 幼兒社會規(guī)范的正當(dāng)性即它要在幼兒幼小心靈中播下自主、權(quán)利、平請根據(jù)正當(dāng)性原則對下面的現(xiàn)象進行分析：如當(dāng)小朋友間為一玩具而爭吵時，有的教師往往要求先拿到玩具的小朋友學(xué)會謙讓來解決問題。你是否贊同老師的做法？為什么？請根據(jù)正當(dāng)性原則對下面的現(xiàn)象進行分析：這種做法是不合理的，因為它違背了規(guī)范的正當(dāng)性原則，即在要求一個孩子利他的同時，也剝奪了這個孩子應(yīng)享有權(quán)利。 這種做法是不合理的，因為它違背了規(guī)范的正當(dāng)性原則，即在要求一2.貫徹正當(dāng)性原則核心是要求處理好社會規(guī)范的規(guī)約與幼兒個人自主選擇權(quán)、個人領(lǐng)域的關(guān)系。2.貫徹正當(dāng)性原則核心是要求處理好社會規(guī)范的規(guī)約與幼兒個人自任何孩子（不管是特

36、別有才能的還是沒有才能的）的個人自主選擇、秘密都是對孩子自我個性和獨特性的見證。這種認知是所有教育工作者所應(yīng)具備的。 馬克斯范梅南 馬克斯.范梅南.兒童的秘密M.北京:教育科學(xué)出版社,2004.198.任何孩子（不管是特別有才能的還是沒有才能的）的個人自主選擇、社會規(guī)范的正當(dāng)性原則要求社會規(guī)范的規(guī)約是有限度性的，這有利于幼兒個人領(lǐng)域的形成。社會規(guī)范的正當(dāng)性原則要求社會規(guī)范的規(guī)約是有限度性的，這有利于為了進入我們的話題，先讓我們來思考下面的問題：誰能決定，誰是你最好的朋友？應(yīng)該由誰來決定你的發(fā)型和服飾？為了進入我們的話題，先讓我們來思考下面的問題：這里涉及的是個人領(lǐng)域，那個人領(lǐng)域的內(nèi)涵是什么?這

37、里涉及的是個人領(lǐng)域，那個人領(lǐng)域的內(nèi)涵是什么?(1)個人領(lǐng)域的概念個人領(lǐng)域指的是主要和個體自身有關(guān)的，處在社會規(guī)范之外的系列涉已行為。個人領(lǐng)域行為一般不涉及“是非”判斷，而是個人偏愛和自由選擇的問題，是個人所擁有的合理特權(quán)。(1)個人領(lǐng)域的概念比如小朋友的同伴選擇、自由活動時的游戲活動選擇、服飾選擇、幼兒的隱私和秘密、私人物品、獨處的時間和空間等，都屬于個人領(lǐng)域的范疇。下面觀察到的事件可以幫助我們對“個人領(lǐng)域”的理解 。比如小朋友的同伴選擇、自由活動時的游戲活動選擇、服飾選擇、幼午睡后的點心有香蕉和蘋果，許多小朋友都吃起了香蕉，不一會就只留下三根香蕉和許多蘋果了。老師：“豐豐，你看，香蕉不多了，

38、你吃蘋果好么？”豐豐：“我不想吃蘋果。”老師：“蘋果也好吃呀？”豐豐：“可我喜歡吃香蕉?！崩蠋煟骸翱赡苓€有許多小朋友也想吃香蕉”豐豐：“我也想吃?！崩蠋煟骸柏S豐今天不聽老師的話，我都有點生氣了。”豐豐：“那好吧，我就吃蘋果吧”老師：“哦，豐豐真聽話”豐豐拿著蘋果，不高興的走開了。討論：你贊同老師的行為嗎？為什么？午睡后的點心有香蕉和蘋果，許多小朋友都吃起了香蕉，不一會就只這個案例顯示的是：老師的要求（豐豐必須吃蘋果）與幼兒個人事件選擇（幼兒選擇香蕉）間的沖突。在幼兒看來，選擇自己喜歡吃的東西是他們自身所擁有的權(quán)利。然而，老師運用自己的權(quán)威（你不聽老師的活）對幼兒進行不合理的控制，這說明教師沒有

39、清楚的認識到幼兒個人領(lǐng)域的內(nèi)涵和意義。這個案例顯示的是：老師的要求（豐豐必須吃蘋果）與幼兒個人事件(2)幼兒對個人領(lǐng)域的理解及其啟示幼兒個人領(lǐng)域主要指向幼兒個人偏愛、自由選擇、秘密、隱私、獨處時空等問題。依此概念，我們選取來自幼兒班級生活中的個人事件，即游戲活動選擇、同伴選擇、食物類型選擇（在確保營養(yǎng)的前提下）和衣服選擇，設(shè)計四個內(nèi)容沖突的故事（幼兒的選擇與老師的要求不一致，借用圖畫進行描述），對120名幼兒進行個人訪談，要求幼兒從多個維度（選擇順從性、選擇合理性、選擇決定權(quán)、選擇一致性）對故事中的幼兒和教師的行為進行判斷，并要求幼兒給出判斷的理由。 (2)幼兒對個人領(lǐng)域的理解及其啟示A.幼兒

40、個人領(lǐng)域意識初步形成 A.幼兒個人領(lǐng)域意識初步形成 B.個人定向為主的理由判斷對幼兒進行判斷的理由（幼兒把某行為納入或不納入個人選擇的原因）進行分析后，我們把它們歸為五種情況：個人定向：幼兒認為采取某一行為屬于個人選擇或權(quán)利的問題，只涉及自身的利益。如幼兒會說：“他可以坐他喜歡坐的任何小朋友旁邊” 。秩序定向：幼兒認為采取某一行為可能會造成一些混亂的局面。如幼兒會有下列反應(yīng)：“如果由小朋友自己決定坐在哪里，會好亂的”。B.個人定向為主的理由判斷權(quán)威定向：幼兒依教師或父母的權(quán)威來做出判斷。如幼兒會說：“應(yīng)由老師來決定，老師知道的東西好多” 。懲罰定向：幼兒認為采取某一行為可能會帶來成人的懲罰。如

41、幼兒會說：“如果他不聽老師的話，老師會不讓他參加大家的活動的”。除以上的分類外，還有一些判斷的理由是模糊的或是不符合邏輯的，可以歸為第五種情況。 權(quán)威定向：幼兒依教師或父母的權(quán)威來做出判斷。如幼兒會說：“應(yīng)幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章C.零懲罰量傾向 零懲罰量傾向是指大多數(shù)幼兒認為不應(yīng)對他們所謂的個人領(lǐng)域“違反”行為進行懲罰。 C.零懲罰量傾向 總之,我們要充分的把握幼兒對個人領(lǐng)域的理解,合理的協(xié)調(diào)好社會規(guī)范的規(guī)約與個人領(lǐng)域形成的關(guān)系.下面的案例值得我們反思.總之,我們要充分的把握幼兒對個人領(lǐng)域的理解,合理的協(xié)調(diào)好社會吃完早點后，老師宣布接下來小朋友可以自由活動，于是中班的幾個小朋友來到了

42、積木區(qū)，可他們卻遭到老師的阻攔。老師：“不是說過么，早晨不能玩積木區(qū)。”A：“可是我們上午也想玩。”B：“對，上午也玩。”老師：“不行，我們班有規(guī)定，早晨不能玩積木區(qū)，下午才能玩?！盇：“我們昨天下午的房子還沒搭完呢？”C：“不是說是自由活動么？”老師：“早晨是不能玩的，這違反了規(guī)定，你們?nèi)ッ拦^(qū)吧?！庇谑?，小朋友們很失望的離開了。幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章既然是自由活動時間，小朋友就有權(quán)選擇自己喜歡的活動，因此，小朋友選擇積木區(qū)開展活動是在行使自己個人領(lǐng)域的權(quán)利。老師對小朋友的干涉是一種無視幼兒個人領(lǐng)域行為的特性和意義的表現(xiàn)。 既然是自由活動時間，小朋友就有權(quán)選擇自己喜歡的活動，因此，

43、小總之，社會規(guī)范的規(guī)約要有限度，即以不侵犯幼兒的個人領(lǐng)域為前提。在屬于兒童個人領(lǐng)域、合理自主選擇權(quán)時，成人應(yīng)允許兒童擁有自己的觀點，讓兒童自己做出選擇，這有利于兒童的自立和自尊的發(fā)展?？傊?，社會規(guī)范的規(guī)約要有限度，即以不侵犯幼兒的個人領(lǐng)域為前提（二）活動性原則思考與討論：為什么幼兒社會規(guī)范教育要貫徹活動性原則？（二）活動性原則人際交往和社會適應(yīng)離不開社會規(guī)范，但社會規(guī)范的學(xué)習(xí)更離不開人際交往與社會生活。引導(dǎo)幼兒在生活中、活動中學(xué)習(xí)社會規(guī)范是開展幼兒社會規(guī)范教育的基本原則。人際交往和社會適應(yīng)離不開社會規(guī)范，但社會規(guī)范的學(xué)習(xí)更離不開人(三)反復(fù)性原則思考與討論：為什么幼兒社會規(guī)范教育要貫徹反復(fù)性原

44、則？(三)反復(fù)性原則社會規(guī)范學(xué)習(xí)是一個由外在要求向內(nèi)在自覺的轉(zhuǎn)化過程，這離不開學(xué)習(xí)者的體驗。即：一般知識學(xué)習(xí)：知之 為之社會規(guī)范學(xué)習(xí)：知之 信之 為之社會規(guī)范學(xué)習(xí)是一個由外在要求向內(nèi)在自覺的轉(zhuǎn)化過程，這離不開學(xué)同時，幼兒社會規(guī)范學(xué)習(xí)是一種良好習(xí)慣養(yǎng)成的過程；是一種在生活與交往中不斷實踐與錘煉的過程。這需要堅持反復(fù)性原則。同時，幼兒社會規(guī)范學(xué)習(xí)是一種良好習(xí)慣養(yǎng)成的過程；是一種在生活第六章 幼兒社會規(guī)范教育與活動指導(dǎo)江西師范大學(xué) 裘指揮 教授第六章 幼兒社會規(guī)范教育與活動指導(dǎo)江西師范大學(xué) 三、幼兒社會規(guī)范教育的原則（四）反應(yīng)的適宜性原則所謂反應(yīng)的適宜性是指教師要根據(jù)不同類規(guī)范的屬性和功能做出適宜的

45、反應(yīng)。為什么要貫徹反應(yīng)的適宜性原則，讓我們來看一則案例：三、幼兒社會規(guī)范教育的原則（四）反應(yīng)的適宜性原則小朋友A看到自己喜歡的玩具被B拿到了，于是威脅B把玩具給他玩。B不肯，A便打B，同時把他推倒在地。老師看到后，批評A說：“A不乖，因為你打人了，這是違反咱們班的規(guī)定的，大家記住了，幼兒園里是不許打人的。”請分析：老師的反應(yīng)是否恰當(dāng)？你覺得如何反應(yīng)才是恰當(dāng)?shù)模啃∨笥袮看到自己喜歡的玩具被B拿到了，于是威脅B把玩具給他玩這里老師做出的其實是幼兒違背制度性規(guī)范時的反應(yīng)，因為這里老師似乎也在說“在別處是可以打人的，打人只有在幼兒園是不對的，”而忽視了道德違規(guī)事件的普適性和內(nèi)在性。教師應(yīng)該說“打人會傷

46、害別人的，別人會疼的、會傷心的”，這樣的反應(yīng)更適宜些。這里老師做出的其實是幼兒違背制度性規(guī)范時的反應(yīng)，因為這里老師皮亞杰的研究表明：幼兒在不同屬性的社會事件中進行不同的互動和建構(gòu)，經(jīng)歷不同的體驗，形成不同性質(zhì)的社會認知結(jié)構(gòu)，最終產(chǎn)生不同類型的規(guī)范；反過來，不同類型的規(guī)范又引導(dǎo)和規(guī)范著幼兒參與各種社會事件，從而形成良性循環(huán)。我們可以用下圖來表示： 皮亞杰的研究表明：幼兒在不同屬性的社會事件中進行不同的互動和幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章幼兒的社會規(guī)范可以分為：道德規(guī)范、制度性規(guī)范、契約性規(guī)范和安全（謹慎）性規(guī)范，根據(jù)不同類規(guī)范的屬性做出適宜的反應(yīng)具有重要的意義。討論：如何根據(jù)不同類規(guī)范做出適宜

47、的反應(yīng)？幼兒的社會規(guī)范可以分為：道德規(guī)范、制度性規(guī)范、契約性規(guī)范和安四種規(guī)范的區(qū)別四種規(guī)范的區(qū)別幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章1.對道德性規(guī)范違規(guī)的反應(yīng)內(nèi)在反應(yīng)，關(guān)注行為的內(nèi)在后果，如傷心、痛苦等.教師可以引導(dǎo)幼兒關(guān)注行為的內(nèi)在屬性及其包含的互惠意義。 1.對道德性規(guī)范違規(guī)的反應(yīng)在幼兒園的日常生活中，教師對幼兒的違規(guī)行為的反應(yīng)經(jīng)常是這樣的：“王陽，楊明需要一支蠟筆，請你給他一支吧?！薄芭私埽跣駴]機會玩小車，你讓他玩一會吧?！彼伎?這里老師的反應(yīng)有沒有需要完善的地方?在幼兒園的日常生活中，教師對幼兒的違規(guī)行為的反應(yīng)經(jīng)常是這樣的應(yīng)該說，在上面兩種情況下，老師都強調(diào)別的小朋友的需要，而不是使用成

48、人的權(quán)威。雖然它們也與幼兒的道德觀念有聯(lián)系，但沒有明確地把幼兒的注意力引向事件的互惠性（如輪流、分配、分享等）上來。因此，教師需要充分的把互惠合作的意義體現(xiàn)在對幼兒的言語中，下面的表述是否會更加貼切：“王陽，如果所有的蠟筆都在楊明那里，你一根也沒有，你會有什么感受？我想你可能會傷心的。所以請你和他一起分享蠟筆吧，他也需要一支蠟筆?！睉?yīng)該說，在上面兩種情況下，老師都強調(diào)別的小朋友的需要，而不是2.對制度性規(guī)范違規(guī)的反應(yīng)教師要指出幼兒背離規(guī)定所造成的混亂，而不是用簡單的命令方式表達老師的要求。教師這樣做的時候，就從兩個方面幫助幼兒重新建構(gòu)他們對制度的理解：一是制度是對大家行為的共同期望（準則），另

49、一方面是說明制度的組織功能（沒有它會造成班級的混亂）。2.對制度性規(guī)范違規(guī)的反應(yīng)3.對合群性規(guī)范違規(guī)的反應(yīng)不一定要做出反應(yīng)，引導(dǎo)幼兒自行解決為主.4.謹慎性規(guī)范違規(guī)的反應(yīng)快速反應(yīng)，確保幼兒的安全與健康.3.對合群性規(guī)范違規(guī)的反應(yīng)幼兒不喜歡教師做出與規(guī)范類型不相適應(yīng)的反應(yīng)方式，例如：對一個打了其他孩子的幼兒說：“你不應(yīng)該這樣做，這樣違反了班里的規(guī)定。”或簡單的說：“這不是咱們班小朋友應(yīng)有的行為?！边@種反應(yīng)方式幼兒不喜歡的原因是什么？幼兒不喜歡教師做出與規(guī)范類型不相適應(yīng)的反應(yīng)方式，例如：這種反應(yīng)方式幼兒之所以不喜歡，它存在著兩方面的不足：（1）忽視了打人行為可能造成的內(nèi)在后果；（2）這種反應(yīng)方式似

50、乎也在說“打人”只是違反了幼兒班級中的規(guī)定，而在其它地方就可以打人了，甚或在說，別班的小朋友可以打人，這不符合道德規(guī)范的普適性和道德行為的一致性。這種反應(yīng)方式幼兒之所以不喜歡，它存在著兩方面的不足：（1）忽總之，道德規(guī)范主要關(guān)注的是幼兒關(guān)于公平、關(guān)愛和利他等概念；制度主要培養(yǎng)幼兒的社會組織觀、集體觀；合群性規(guī)范要培養(yǎng)幼兒的基本生活態(tài)度與能力及互惠平等觀；謹慎性規(guī)范要確保幼兒的安全與健康。 總之，道德規(guī)范主要關(guān)注的是幼兒關(guān)于公平、關(guān)愛和利他等概念；制四、幼兒社會規(guī)范教育的途徑思考：幼兒園實施幼兒社會規(guī)范教育主要有以下幾種途徑？ 四、幼兒社會規(guī)范教育的途徑幼兒社會規(guī)范教育的途徑專門的社會規(guī)范教育活

51、動 非專門的社會規(guī)范教育活動 日常生活的滲透 利用環(huán)境與游戲活動進行教育幼兒社會規(guī)范專門的社會 非專門的社會 日常生活 利用環(huán)境與討論：幼兒園一日生活主要有哪些環(huán)節(jié)？每一環(huán)節(jié)如何進行社會規(guī)范學(xué)習(xí)的滲透？討論：幼兒園一日生活主要有哪些環(huán)節(jié)？每一環(huán)節(jié)如何進行社會規(guī)范要充分的利用環(huán)境與游戲活動進行規(guī)范教育要充分的利用環(huán)境與游戲活動進行規(guī)范教育幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章幼兒社會教育與活動指導(dǎo)課件第6章總之，幼兒的社會性主要是在日常生活和游戲中通過觀察和模仿潛移默化地發(fā)展起來的。我們既要重視專門化的教育，更要重視在幼兒的生活與交往中的

52、滲透效應(yīng)?？傊變旱纳鐣灾饕窃谌粘Ｉ詈陀螒蛑型ㄟ^觀察和模仿潛移幼兒社會教育與活動指導(dǎo)幼兒社會教育與活動指導(dǎo)第六章 幼兒社會規(guī)范教育與活動指導(dǎo)第六章 幼兒社會規(guī)范教育與活動指導(dǎo)第二節(jié) 幼兒社會規(guī)范教育的策略第二節(jié) 幼兒社會規(guī)范教育的策略一、結(jié)合問題引導(dǎo)幼兒參與規(guī)范制定首先我們來看下面的表述：“必須高高興興上幼兒園”“早上進門要向老師問好”“不能亂扔玩具”。 思考：你覺得這些的表述如何？一、結(jié)合問題引導(dǎo)幼兒參與規(guī)范制定這種口述條文的方式基本上是否定、命令式的，幼兒一進園的第一個感受就是無形的約束和控制。 幼兒可能服從那種成人制定的規(guī)范，但是這些規(guī)范始終是處于幼兒主體之外的，沒能轉(zhuǎn)變成他的行

53、為，不利于幼兒走出自我為中心的狀態(tài)。 這種口述條文的方式基本上是否定、命令式的，幼兒一進園的第一個結(jié)合問題引導(dǎo)幼兒參與規(guī)范制定非常重要，即當(dāng)幼兒面臨需要解決的問題時，才是引導(dǎo)幼兒參與規(guī)范制定的好時機。我們來看下面的案例：結(jié)合問題引導(dǎo)幼兒參與規(guī)范制定非常重要，即當(dāng)幼兒面臨需要解決的案例呈現(xiàn)當(dāng)班上有幾個小朋友經(jīng)常到老師處告發(fā)K和J老是用腳踩玩具娃娃時，老師認為，引導(dǎo)孩子們制定“愛護玩具”的常規(guī)的好時機到了。老師用以下的方式加以引導(dǎo)：“我發(fā)現(xiàn)，我們班上有一個需要大家一起來解決的問題，這就是如何愛護我們的玩具娃娃。我們一起來想想看，我們該如何去愛護我們的玩具娃娃？”這樣的討論模式，可以將孩子們的注意點

54、集中在某一個問題上，以便大家共同討論。 案例呈現(xiàn)以下的規(guī)定是由該班上的孩子們自己制定出來的：要小心點不能弄壞我們的娃娃。不能亂扔我們的娃娃。要輕輕地抱娃娃。請不要用力拉娃娃的頭發(fā)。不能踩或坐在娃娃的上面。要給娃娃穿衣服，不能讓它生病。要做娃娃的媽媽。要經(jīng)常給娃娃洗臉。思考：案例給你的啟發(fā)是什么？以下的規(guī)定是由該班上的孩子們自己制定出來的：分析以上的例子，說明了讓孩子們參與班級規(guī)范制定的重要性，因為，這些規(guī)定對孩子們而言是有意義的。同時，觀察發(fā)現(xiàn)孩子們的意見常常是具有獨創(chuàng)性的，有些提議甚至是成人從來沒有想過的。“要像媽媽一樣愛護娃娃”、“要給娃娃穿衣戴帽”，在幼兒看來，愛護娃娃已不僅僅是不摔它，

55、不打它，更主要的是一種心靈上的關(guān)愛。 分析二、引導(dǎo)幼兒學(xué)會交流討論思考：為什么在社會規(guī)范教育中要引導(dǎo)幼兒學(xué)會交流討論？二、引導(dǎo)幼兒學(xué)會交流討論交流討論，表達自己的觀點，是幼兒的基本權(quán)利。交流討論利于幼兒了解他人的需要，明白規(guī)范存在的重要意義，從而增加遵守規(guī)范的自覺性。我們來看一則案例。交流討論，表達自己的觀點，是幼兒的基本權(quán)利。 案例呈現(xiàn)林老師：上個星期，我們班的小朋友們對如何認真傾聽別人說話制定了幾條規(guī)則，可現(xiàn)在你們有沒有發(fā)現(xiàn)，有些小朋友就不記得了。J：對，K和B老是在說話。林老師：那該怎么辦？G：老師要說他們才好。S：他們還說話，就不讓他們參加活動。許多小朋友：好耶，不讓他們參加我們的活動

56、。K：我是不記得了。 案例呈現(xiàn)林老師：上個星期，我們班的小朋友們對如何認真傾林老師：好的，大家想想看看，K說他不記得我們制定的規(guī)定了，那該怎么辦？J：那就讓我來告訴他們，別人說話時要看著他（她）的眼睛、要坐好，還有F：還有要安靜的，別人也可以發(fā)言（每個人都有發(fā)言的機會）。林老師：好的，那我們在這些規(guī)定的基礎(chǔ)上再加上一條，即：對于不認真聽別人發(fā)言的小朋友，我們要提醒他，如果提醒后，他還是影響別人發(fā)言，我們就請他離開的我們大家的活動。小朋友：好耶！林老師：好的，大家想想看看，K說他不記得我們制定的規(guī)定了，那通過討論，幼兒更加明確了在別人說話時應(yīng)注意的事項，同時還進行了完善（如果不記得了大家要提醒，

57、提醒后還做不到那就剝奪其參加活動的權(quán)利）。通過討論，幼兒更加明確了在別人說話時應(yīng)注意的事項，同時還進行學(xué)會“傾聽與表達”是幼兒進行交流討論的主要技能，如果幼兒沒有掌握這一技能，幼兒在討論中將會表現(xiàn)出“自我中心”的傾向，他會在別人發(fā)言時不顧別人的感受而大聲的喧嘩、走動，甚或會打架吵鬧。 討論：引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)傾聽與表達的方法。學(xué)會“傾聽與表達”是幼兒進行交流討論的主要技能，如果幼兒沒有下面“打電話式”的游戲是較好的方法：將幼兒分為若干組，每組由三個幼兒組成。第一個幼兒簡要大聲的告訴第二個幼兒關(guān)于自己的一些事情（第三個幼兒也能聽到），第二個幼兒盡可能準確的復(fù)述給第三個幼兒，由第三個幼兒判斷這個復(fù)述是否

58、準確。接著由第二個幼兒告訴第三個幼兒，第三個幼兒復(fù)述給第一個幼兒，由第一個幼兒充當(dāng)“判決者”。如此類推，直到每一個幼兒都充當(dāng)了一次“判決者”。這個游戲的目的在于促進每一個幼兒都能準確的解釋演講者所陳述的內(nèi)容，幼兒在這即學(xué)習(xí)了表達，又學(xué)習(xí)了傾聽。下面“打電話式”的游戲是較好的方法：三、鼓勵幼兒在沖突解決中生成規(guī)范思考與討論：同伴沖突在幼兒社會規(guī)范學(xué)習(xí)中的作用。三、鼓勵幼兒在沖突解決中生成規(guī)范（一）沖突的概念在朱智賢主編的心理學(xué)大詞典中，“沖突是指兩個或兩以上的需要同時存在而又處于矛盾的一種心理狀態(tài)。社會學(xué)領(lǐng)域?qū)_突的研究也非常的豐富，如在中國大百科全書中，沖突是人與人、群體與群體之間激烈對立的社

59、會互動方式和過程，沖突是人們之間的一種直接的反對關(guān)系。 （一）沖突的概念幼兒同伴沖突是幼兒同伴交往中普遍存在的一種相互對抗的社會互動過程。幼兒同伴沖突有其自身的獨特性：首先，它是一種對稱性的人際互動過程。其次，沖突是幼兒生活的一部分。 最后，幼兒同伴沖突是一種直接的對抗關(guān)系，即沖突雙方有直接的、面對面的對抗，沖突往往通過外化的情緒或行為表露出來。這與成人常常出現(xiàn)的隱蔽的、間接式的沖突不同。幼兒同伴沖突是幼兒同伴交往中普遍存在的一種相互對抗的社會互動（二）充分認識沖突的價值社會規(guī)范生成的過程正是幼兒學(xué)會沖突解決到互惠協(xié)作的過程，沖突的存在為幼兒的規(guī)范理解和實踐提出了需求和動力。（二）充分認識沖突的價值案例呈現(xiàn)：個體內(nèi)在沖突的價值孩子們常常對自己的影子感興趣，當(dāng)孩子走向一道墻壁時，他