教育心理學復習參考答案

1、第一部分：教育心理學各章節(jié)的基礎知識答案 一、選擇、填空、判斷 1、根據(jù)遷移的性質(zhì)分類，遷移有（負遷移）。 2、用餓貓?zhí)映龌\箱的著名實驗，揭示事物學習現(xiàn)象的心理學家是（桑代克）。 3、道德品質(zhì)的基礎是（道德認識）。 4、定勢對遷移的影響有兩種：（促進和阻礙）。 5、學習策略教學實現(xiàn)的途徑有兩種，（一種是學科滲透式教學；另一種是學習策略的專門訓練）。 6、教育心理學的研究對象（是學校教育情境中學生學習和教師教學的基本心理學規(guī)律）。 7、對于性質(zhì)一詞可有兩種理解：（一是科學性質(zhì)。兼有自然科學和社會科學性質(zhì)的中間科學；另一種理解是指學科性質(zhì)，教育心理學既具有理論性，又具有應用性，是一門基礎理論與應用

2、學科）。 8、遺傳決定論認為兒童心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童心理發(fā)展的過程就是這些先天遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露過程，與外界影響、教育無關；外界影響和教育即使對兒童心理發(fā)展起作用，至多只能促進或延緩遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露，不能改變它的本質(zhì)。 9、環(huán)境決定論的代表人物主要有華生和斯金鈉等。在個體心理發(fā)展的觀點上，華生否認行為的遺傳，強調(diào)環(huán)境對人的發(fā)展的作用。從刺激-反應的公式出發(fā)，認為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件。觀點不僅夸大了教育的作用，而且忽視了人類心理發(fā)展的內(nèi)部機制，否定了人的主動性、能動性和創(chuàng)造性。斯金納也是環(huán)境決定論者。他主張有機體帶著先天的機能來到世界，但他

3、首先關注的是環(huán)境因素在兒童行為發(fā)生和發(fā)展中所起的作用。斯金鈉認為，人的行為大部分是操作性的，任何習得行為，都與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。 10、建構主義的發(fā)展觀主要代表有（皮亞杰等）。 11、社會歷史發(fā)展理論主要代表人物是（維果斯基）。 12、（朱智賢）的兒童整體發(fā)展理論。 13、布魯納是認知主義學習觀的重要代表人物，認知發(fā)現(xiàn)理論認為，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結構。布魯納認為學習是一個主動形成和發(fā)展認知結構的過程，是在內(nèi)在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應用的過程。認為學習過程可以分為知識的活的、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。 14、（加涅）

4、被公認為是將行為主義學習觀與認知主義學習觀相結合的代表。 15、美國心理學家（威特羅克）可以看成是建構主義學習觀的一個代表。 16、美國心理學家杜威認為解決問題一般包括（困惑、診斷、假設等）五個步驟。 17、根據(jù)強化的效果可分為（正強化與負強化）。心理學家不提倡運用負強化。 18、依隨于是否作出某個反應進行正強化或負強化被稱之為（強化訓練），它可以分為四種形式：（獎賞訓練；取消訓練；懲罰訓練；回避訓練）。 19、人本主義心理學家馬斯洛先后提出了七種需要（生理需要；安全需要；歸屬與愛的需要；尊重的需要；求知的需要；審美的需要；自我實現(xiàn)的需要）。馬斯羅還將七層次需要分為兩大類，其四個層次稱為（基本

5、需要），后三個層次為（高級需要）。 20、根據(jù)阿特金森提出的成就動機理論，規(guī)定成就動機強度的因素有三個：（一個追求成就的行為強度，用M來表示；一個認知到的成功可能性，用P來表示；一個滿足感，用I來表示）。 21、人在追求成就時有兩種傾向，一種是追求成功傾向，一種是回避失敗的傾向。據(jù)此把人區(qū)分為成就動機水平高低不同的兩類人，成就動機水平高的人追求成功的傾向大于回避失敗的傾向，成就動機低的人追求成功的傾向小于回避失敗的傾向。 22、維納把成就行為歸因于（能力、努力、任務難度、運氣四個有代表性的原因）。 23、皮亞杰概括出一條兒童道德認識發(fā)展的總的規(guī)律；兒童道德認識的發(fā)展是由他律向自律過渡的過程。兒

6、童在五、六歲以前是屬于無規(guī)則的階段。兒童在六歲到八、九歲期間處于他律的階段，八、九歲之后兒童過渡到自律階段。 24、在道德認識從他律到自律過程中，影響其發(fā)展的兩個因素是認知能力和社會關系。根據(jù)皮亞杰的看法，道德教育的目標是使兒童達到自律，使他們認識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。 25、道德認識的形成是（品德形成的第一步）。道德認識的形成表現(xiàn)在三個方面：（道德知識的掌握、道德評價能力的發(fā)展和道德信念的產(chǎn)生）。 26、道德情感是在道德認識的基礎上產(chǎn)生的，從道德教育的角度來看，道德情感有以下幾個特征：（兩極性；情境性；感染性）。 27、道德行為的形成包括道德行為方式的掌握、道德行為習慣

7、的養(yǎng)成和道德意志的培養(yǎng)。道德行為方式的掌握是產(chǎn)生道德行為的必要條件。因此，不僅要告訴學生應該做什么，還要幫助他們學會怎樣做，掌握正確的道德行為方式。單靠行為方式的指導是遠遠不夠的，還應該讓學生通過行為方式的不斷練習來養(yǎng)成道德行為習慣。為了能在各種困難條件下實現(xiàn)道德行為，必須鍛煉道德意志。道德意志的基本過程包括決心、信心、恒心三個階段。道德行為的訓練可采用一些有針對性的方法：角色扮演法、價值觀辨析法、榜樣引導法、行為強化法。 28、程序教學的真正首創(chuàng)者應歸功于美國行為主義心理學家斯金鈉。根據(jù)操作性條件反射遠離把學習的內(nèi)容編制成程序安裝在機器上，學生通過機器上的程序顯示進行學習。 29、程序?qū)W習的

8、過程是將要學習的大問題分解成若干小問題，按一定順序呈現(xiàn)給學生，要求學生一一回答，然后學生可以得到反饋信息。 30、教師的一般能力主要表現(xiàn)在認識、情感、意志和個性特點上。教師的教學能力主要包括（把握教學過程的能力；教學監(jiān)控能力；教學組織能力；言語表達能力；教學反思能力）。 31、教師威信的形成，是各種主、客觀條件共同作用的結果。 二、名詞解釋 1、自我調(diào)節(jié)學習：是指學習者為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目標，主動地運用與調(diào)控元認知、動機與行為的過程。 2、品德：是道德品質(zhì)的簡稱。是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點，是穩(wěn)定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方

9、式的統(tǒng)一體。 3、內(nèi)部歸因：是指人把失敗歸因于能力、性格等自身因素，認為只是自己不能控制行為結果，因而出現(xiàn)個人的無力感。 4、學科滲透式教學：是把學習策略教學與具體學科知識的教學結合起來，這種途徑的教學更具有針對性，但對教師的要求很高，需要教師全員參與。一般來說，較為具體的、使用于某類材料和學習情境的學習策略是用于在第一種教學情境學習。 5、實驗法：是指創(chuàng)設并控制一定的條件，并對其引起的某種心理及行為現(xiàn)象進行研究的方法。根據(jù)實驗情境的不同，實驗法可分為實驗室實驗法和自然實驗法兩種。 6、測驗法：是指運用某種測驗測量人的某種心理現(xiàn)象，使之數(shù)量化并加以研究的方法。 7、觀察法：是在日常生活條件下，

10、通過被觀察者的外部行為表現(xiàn)，從而了解其心理現(xiàn)象的規(guī)律和特征的一種研究方法。 8、記憶：是人們在頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程，是人腦對外界輸入信息進行編碼、貯存和提取的過程，它包括識記、保持和再現(xiàn)三個環(huán)節(jié)。根據(jù)記憶的有無目的性，可將記憶分為有益記憶和無意記憶；根據(jù)記憶的不同方式可把記憶分為機械記憶和理解記憶；按照信息在頭腦中記載和表示的方式可把記憶分為形象記憶和抽象記憶。 9、思維：是借助語言、表象或動作而實現(xiàn)的對客觀事物的概括或間接的反映，是認識活動的高級階段，它能夠揭示事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系，并主要表現(xiàn)在概念形成和問題解決中。 10、社會性：是個體在社會化過程中發(fā)展起來，與社會存在相

11、適應的一切特征和典型的行為方式的總和。 11、自我意識：是主體對其自身的認識，是其社會性和個性發(fā)展的重要方面。自我意識的發(fā)展主要集中體現(xiàn)在自我評價、自我體驗和自我調(diào)控。 12、認知方式：也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，個體之間存在很大的差異。 13、學習：是人與動物在生活過程中獲得個體行為經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起或思維的較持久變化的過程。 14、觀察學習：就是人們通過觀察他人（或稱榜樣）的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。 15、頓悟：也叫領悟，學習就是一種突然的領悟和理解，領悟是對情境全局的知覺，是對問題情境

12、中實物關系的理解，也就是完形的組織過程。 16、陳述性知識：是關于事物及其關系的指示，或者說成是關于是什么的指示，它包括事實、規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。 17、程序性知識：是關于如何做的知識，它是一種經(jīng)過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。程序性知識也可以被稱之為技能。 18、概念學習：就是學習者把具有共同屬性的事物集合在一起并冠以一個名稱，把不具有此類屬性的事物排除出去。 19、動作技能：又稱運動技能，指在練習的基礎上形成的，按照某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務的能力，如書寫、體操、游泳、舞蹈等。動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應的神經(jīng)過程來實現(xiàn)的

13、。 20、智力技能：指借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的智利活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素，其中抽象思維因素占據(jù)著最主要的地位。智力技能是通過學習而形成的，它是一種按照客觀的、合理的、完善的程序組織起來的認知活動方式，是一種內(nèi)隱的智力操作，沒有明顯的外部動作。 21、學習策略：就是指學習者在學習活動中有效的學習規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。 22、自我調(diào)節(jié)學習：是指學習者為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目標，主動地運用與調(diào)控元認知、動機與行為的過程。它強調(diào)學習者能夠積極激勵自己擁有與調(diào)用適當?shù)膶W習策略進行學習。 23、

14、學習遷移：是在某一種學科或情境中獲得的技能、知識、理解或態(tài)度對在另一學科或情境中技能、知識、理解或態(tài)度的獲得的影響。簡單地說，學習遷移就是指一種學習活動對另一種學習活動的影響。 24、產(chǎn)生式：就是有關條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。 25、動機：是直接推動有機體活動以滿足某種需要的內(nèi)部狀態(tài)，是行為的直接原因和內(nèi)部動力。動機由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基本因素構成。 26、學習動機：是直接推動人們進行學習的直接原因和內(nèi)部動力?；蛑讣ぐl(fā)、定向和維持學習行為的心理過程。學習動機支配了學生的學習行為。 27、成就動機：指個體為達到某一有價值的社會目標的內(nèi)部動力。 28、歸因：是人們對自己或他人活動及其結果的原

15、因所作出的解釋和評價。 29、習得性無力感：簡指無力感。指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。 30、自我效能感：指對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。 31、品德：是道德品質(zhì)的簡稱。是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點，是穩(wěn)定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方式的統(tǒng)一體。 32、道德認識：是指對于行為規(guī)范及其意義的認識，是人的認識過程在品德上的表現(xiàn)。 33、道德情感：是人的道德需要是否得到實現(xiàn)及其所引起的一種內(nèi)心體驗，也就是人在心理上所產(chǎn)生的對某種道德義務的愛憎、喜惡等情感體驗。 34、道德意志：是一個人自覺

16、地調(diào)節(jié)行為、克服困難、實現(xiàn)一定道德目的的心理過程。 35、道德行為：是在一定道德意識支配之下所采取的各種行動。它是實現(xiàn)道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分的外部標志和具體表現(xiàn)。 36、意義障礙：是指學生頭腦中存在的某些思想或心理因素阻礙他們對道德要求及其意義的真正理解，從而不能把這些要求轉(zhuǎn)化為自己的需要。 37、教學設計：是指在實施教學之前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規(guī)劃和組織并形成設計方案的過程。 38、學習準備：是使新的學習成為可能的學生的身心發(fā)展條件，是學習的內(nèi)部條件，是教學的起點。 39、最近發(fā)展區(qū)：是指兒童能夠獨立完成的學習任務水平與在有能力的教師或同伴的幫助下方能

17、完成的學習任務水平之間的區(qū)域。 40、發(fā)現(xiàn)學習：是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學方法。三、簡答 1、簡述教育心理學的主要研究方法。 教育心理學常用的研究方法主要有觀察法、實驗法、調(diào)查法、測驗法、個案研究法、教育經(jīng)驗總結法以及文件分析法等。這些研究方法又可以分為兩大類，一類為量的研究方法，一類為質(zhì)的研究方法。 2、學生社會性的發(fā)展主要表現(xiàn)在哪些方面？ 社會性是個體在社會化過程中發(fā)展起來，與社會存在相適應的一份特征和典型的行為方式的總和。社會性發(fā)展主要包括社會性認知發(fā)展和社會性交往發(fā)展兩方面。學生社會性認知的發(fā)展。學生自我意識的發(fā)展。自我

18、意識的發(fā)展主要集中體現(xiàn)在自我批評、自我體驗和自我調(diào)控三個方面。學生對社會關系的認知主要包括對他人、對權威和對友誼的認知。學生社會性交往的發(fā)展。學生的社會性交往主要包括學生與父母、老師及同伴的交往。 3、遺傳決定論關于心理發(fā)展的理論核心是什么？ 這種理論認為兒童心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童心理發(fā)展的過程就是這些先天遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露過程，與外界影響及教育無關；外界影響和教育即使對兒童心理發(fā)展起作用，至多只能促進或延緩遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露，不能改變它的本質(zhì)。 4、斯金鈉如何用強化理論解釋兒童的發(fā)展，他如何將強化理論應用到教學中？ 斯金鈉認為，人的任何習得行為都與及

19、時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。強化可分為積極強化和消極強化。對于這種不良行為的矯正，既要運用積極強化，也要運用消極強化。斯金鈉育嬰箱設計思想是，通過創(chuàng)造良好的環(huán)境養(yǎng)育出身心健康的兒童來。他提出的消停原理在兒童攻擊性行為和自傷行為的矯正和控制中起到了積極作用。他將操作性反射原理用于學校的學習，設計了教學機器，將學習的內(nèi)容編成程序安裝在機器上。 5、學優(yōu)生與學差生、創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學生在人格方面有哪些差異？ 學優(yōu)生和學差生的人格差異。所謂學優(yōu)生是指具有正常的聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學能力以及正常的自我調(diào)節(jié)、社會知覺和交往能力的學生。學差生則在這些方面表現(xiàn)出明顯的困難的學生。第一，

20、動機差異。學優(yōu)生的成就動機顯著高于學差生的；第二，主體性差異。學優(yōu)生具有自覺性、堅持性、自信心、責任感、主動性和獨立性；第三，人格適應差異。學優(yōu)生通常表現(xiàn)出高度的自我整合性、高獨立性、更成熟等特征，很少有人格適應問題，而學差生常出現(xiàn)人格適應不良問題。創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學生的人格差異。具有創(chuàng)造性的學生一般具有如下人格特征：低樂群性、高獨立性和高自律性。 6、簡要分析學習的內(nèi)涵。 學習是人與動物在生活過程中獲得個體行為經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為或思維的較持久變化的過程。包含內(nèi)容有學習是憑經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或思維的變化。學習既有行為的變化，也有思維的變化。學習過程可以是有意的，也可以是無意的。學習是指那些比較

21、持久、恒定的行為與思維的變化。學習的結果既有積極的，也有消極的。 7、簡述學生學習的特點。 以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主。學生的學習主要以書本中的間接經(jīng)驗為主。在教師的指導下進行。體現(xiàn)在學習計劃、學習目的、學習內(nèi)容和學習手段，教師檢查和督促、教會學生學會思維和學會學習上。是促進學生全面發(fā)展的過程。學生的學習不僅是掌握知識、形成技能，還要通過學習發(fā)展能力、學會學習，促進個性的全面發(fā)展。 8、簡述認知主義學習理論的基本觀點。 認知主義認為，學習就是面對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極組織，從而形成和發(fā)展認知結構的過程，強調(diào)刺激反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。他們不再認為學習

22、的過程只是刺激與反應之間的簡單聯(lián)結，在刺激與反應之間還有一個中介因素在起作用，這就是認知因素，而且人類的行為并不簡單地等同于動物的行為，二者間有質(zhì)的差別。 9、簡述陳述性知識和程序性知識的區(qū)別。 陳述性知識是是什么的知識；程序性知識是怎樣做的知識。陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識是一種動態(tài)的知識，它的激活是信息的變形和操作。陳述性知識激活的速度比較慢，是一個有益的過程，需要學習者對有關事實進行再認或再現(xiàn)；而程序性知識激活的速度很快，是一種自動化了的信息變形的活動。 10、簡述原理學習的主要形式。 概念學習的例-規(guī)法與規(guī)-例法也是原理學習的兩種基本方式。例-規(guī)法

23、指在教學中先呈現(xiàn)一系列例證，讓學生從例證中概括出原理。當問題不太復雜，學生通過探究能夠發(fā)現(xiàn)規(guī)則時，可使用例-規(guī)法。規(guī)-例法指先呈現(xiàn)要學習的規(guī)則，然后用例證來說明規(guī)則。當學生已掌握了上位規(guī)則，既可采用規(guī)-例法學習與之相關的下位規(guī)則。 11、促進概念學習都有哪些條件？ 提供概念范例。包括的方法有兩種，一種是例-規(guī)法，另一種是規(guī)-例法。利用概念之間的聯(lián)系構圖。消除錯誤概念。在實踐中運用概念。 12、簡述影響原理學習的條件？ 原理學習的條件來自于學習者內(nèi)部與外部兩個方面。學習者的內(nèi)部條件。首先，是學習者對原理所涉及的概念的掌握；其次，學習者的認知發(fā)展水平也制約其能否掌握原理；再次，學習者的語言表達能力

24、也很重要；最后，學習者的動機也是重要的內(nèi)部條件。原理學習的外部條件。主要外部條件體現(xiàn)在言語指導中。 13、程序性知識學習由哪幾個階段構成？ 程序性知識的活的過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化的技能的過程，它主要由三個階段構成。第一階段為陳述性階段；第二階段為程序化階段；第三階段為自動化階段。 14、簡述模式識別程序和動作步驟程序的學習過程。 模式識別學習就是指學會對特定的內(nèi)部或外部刺激模式進行辨別和判斷。模式識別的主要任務是學會把握產(chǎn)生式的條件項，這一任務一般通過概括化和分化來完成。動作步驟的學習是指學會順利執(zhí)行完成一項活動的一系列操作步驟。動作步驟首先以陳述性知識的形式來習得；然后在實際操作過程

25、中轉(zhuǎn)變成程序性知識，而這一過程經(jīng)歷了兩個階段：程序化和程序合成。 15、簡述動作技能和智力技能形成的階段。 費茨研究了動作技能將其分成4個階段。認知階段分解階段聯(lián)系定位階段自動化階段。加里培林認為智力技能分5個階段?；顒拥亩ㄏ螂A段物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段出聲的外部言語活動階段無聲的外部言語活動階段內(nèi)部言語活動階段。 16、學生元認知發(fā)展有哪些特點？ 認知是指個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。主要包括：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知發(fā)展特點包括隨著年齡的增長而增長從他控到自控從不自覺到自覺再到自動化從局部到整體。 17、什么是產(chǎn)生式？產(chǎn)生式遷移理論的基本觀點是什么？ 所謂產(chǎn)生式

26、就是有關條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。產(chǎn)生式遷移理論則是針對認知技能的遷移提出的，其基本思想是：前后兩項學習任務產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。 18、簡述影響學習遷移的主要因素。 學習材料之間的共同要素或相似性。知識經(jīng)驗的概括水平。認知結構。認知技能與策略。心理定勢。學習態(tài)度與方法。智力與年齡。教師的指導方法。 19、簡述嘗試-錯誤說和頓悟說關于問題解決的理解的不同之處。 美國心理學家桑代克提出了嘗試-錯誤說。認為，問題解決是刺激情景與反應形成適當聯(lián)結的過程，而這種聯(lián)結是通過嘗試錯誤逐步形成的。問題解決

27、過程首先要通過一系列的盲目操作，不斷地嘗試錯誤，發(fā)現(xiàn)一種解決問題的途徑，即形成刺激情景與反應的聯(lián)結，然后再不斷重負鞏固這種聯(lián)結，直到最終問題解決。德國心理學家苛勒提出了頓悟說。認為問題解決要求看出問題情境中的各種關系，而對這種關系的理解是突然產(chǎn)生的，是一個領悟的過程。問題解決是由于突然對問題情境中手段和目的之間的關系有了理解和頓悟而實現(xiàn)的。 20、什么是問題解決？簡要說明影響問題解決的因素。 問題解決是指由問題引發(fā)，運用一定的知識和認知策略去解決疑難的過程。因素包括問題情境問題表征知識經(jīng)驗認知策略心理定勢功能固著醞釀效應原型啟發(fā)情緒和動機狀態(tài) 21、根據(jù)強化理論的原理，簡要說明為什么要及時反饋

28、學生的學習結果。 行為主義心理學家斯金鈉認為，強化是激發(fā)動機的必要條件，行為受到強化后，有機體會產(chǎn)生對下一步強化的期待，從而以獲得強化為個體的行為目標。學習結果的反饋具有信息作用，通過結果反饋，學生能夠知道自己在學習取得了多大進步，在多大程度上達到了目標，從而進一步激發(fā)學習動機。讓學生及時了解學習結果會產(chǎn)生很大的激勵作用，及時反饋、及時強化這是有效運用強化的一條基本要求。教師要利用好學習結果的反饋作用，教師要注意及時批改和返還學生的作業(yè)、測驗和試卷，也可采用學生之間相互批改的方式，使學生及時知道結果。 22、簡述歸因理論的基本觀點。 根據(jù)控制點和穩(wěn)定性兩個維度，維納指出人們經(jīng)常把成就行為歸因于

29、下述四個有代表性的原因。包括：能力、任務難度、努力、運氣。在上述的四個代表性原因中，能力是穩(wěn)定的內(nèi)部因素，努力是不穩(wěn)定的內(nèi)部因素，任務難度是穩(wěn)定的外部因素，運氣是不穩(wěn)定的外部因素。人們往往把自己的成功與失敗歸結為上述4個原因中的一個或幾個，歸結為不同的原因會帶來相應的心理變化，表現(xiàn)為對下一次成就行為的期待發(fā)生變化，進而影響以后的成就行為。第一，歸因?qū)е氯藗儗ο乱淮纬删托袨榈钠诖l(fā)生變化。第二，歸因還會使人們出現(xiàn)情感反應。 23、什么是習得性無力感？如何消除學生的習得性無力感？ 習得性無力感簡指無力感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。消除學生的無

30、力感包括消除學校中的不可控狀況。防止學生產(chǎn)生結果不可控的認知。培養(yǎng)意識，增強免疫力。 24、如何增強自我效能感？ 讓學生更多地體驗到成功。要善于給學生提供難度適中的學習任務和要求，注意引導學生進行積極的歸因。為學生提供適當?shù)陌駱?。要注意給學生提供不同層次的榜樣，使不同層次的學生都能找到適合自己的榜樣，增強自我效能感。恰當?shù)剡\用外部強化。對于學生的進步，教師要及時給以強化，這樣有利于使學生學會判斷自己能力的提高，增強自我效能感。使學生學會自我強化。教師要通過示范教導等方式使學生學會確立合適的目標和根據(jù)自己的能力與目標來評價自己，對自己的行為進行檢查、評價。 25、簡述品德的心理結構。 品德的心理

31、結構是指品德這種個體心理現(xiàn)象的組成部分，是由道德認識、道德情感、道德意志以及道德行為等四種因素構成的，它們彼此聯(lián)系、相互制約、相互促進，形成了品德的整體。道德認識是指對于行為規(guī)范及其意義的認識，是人的認識過程在品德上的表現(xiàn)，道德認識是品德的基礎。道德情感是人的道德需要是否得到實現(xiàn)所引起的一種內(nèi)心體驗，也就是人在心理上所產(chǎn)生的對某種道德義務的愛憎、喜惡等情感體驗。道德意志是一個人自覺地調(diào)節(jié)行為、克服困難、實現(xiàn)一定道德目的的心理過程。道德行為是在一定道德意識支配之下所采取的各種行動。它是實現(xiàn)道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分的外部標志和具體表現(xiàn)。 26、簡要概述品德的形成過程？ 人的道德品質(zhì)

32、是在社會文化和教育條件下，在人際交往過程中逐步形成的。在道德品質(zhì)形成的過程中，知情意行這4個心理成分要協(xié)調(diào)一致地發(fā)展，通過大量的道德實踐，一定的道德動機與道德行為方式之間形成穩(wěn)固的聯(lián)系。在這種條件下，社會的道德規(guī)范內(nèi)化為個人行動的指南，成為個人的道德信念，這是道德品質(zhì)形成的心理實質(zhì)。 27、教學設計由哪些基本問題組成？ 教學設計是指在實施教學之前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規(guī)劃和組織并形成設計方案的過程。教學設計由3個基本問題所組成：首先是我要去哪里？即教學目標的制定；其次是我如何去哪里？即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內(nèi)容的確定、教學方法與教學媒介的選擇等；再次是我怎么判斷我已

33、達到了哪里？即教學評價與監(jiān)控。 28、學習準備都包含哪些內(nèi)容？為什么要了解學生的學習準備？ 學習準備是使新的學習成為可能的學生的身心發(fā)展條件，是學習的內(nèi)部條件，是教學的起點。教學是促進學生學習的外部條件。教學前，教師必須了解學生的學習準備狀態(tài)，并根據(jù)學生原有的準備狀態(tài)進行新的教學，這就是教學的準備性原則，也稱之為量力性原則或可接受性原則。周國韜將學生的學習準備概括成生理機能、智力、情趣、社會性、學習策略、知識基礎等6個方面。 29、什么是能力傾向與教學的相互作用，它給教育的啟示有哪些？ 能力傾向與教學的相互作用是指學生的能力傾向不同，取得最佳教學效果的教學措施也不相同，即只有符合學生能力傾向的

34、教學才能取得理想的教學效果。真正的因材施教，就應該以能力傾向與教學的相互作用為依據(jù)，來對教學環(huán)境進行選擇、創(chuàng)造和評定。能力傾向與教學的相互作用的研究對教學實踐的啟示是：沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；對于能力傾向水平較低的學生，教師應對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平。 30、教師工作都有哪些特點？ 對象的特殊性決定了教師工作的長期性和復雜性。勞動的內(nèi)容決定了教師工作的多面性。勞動的方式?jīng)Q定了教師工作具有個體性

35、與集體性相結合的特點。勞動的質(zhì)量決定了教師工作的自覺性和創(chuàng)造性。 31、簡述教師應具備哪些心理品質(zhì)，及這些心理品質(zhì)對教育、教學工作的作用。 教師的認識能力。敏銳的觀察力善于分配注意的能力良好的記憶力創(chuàng)造性思維能力豐富的想象力。教師的情感能力。熱愛教育事業(yè)熱愛學生。教師的意志力。明確的目的性與堅定性處理問題的果斷性自制力。教師的個性品質(zhì)。 32、促進學習遷移的教學原則。 科學選編教材內(nèi)容，明確教學目標，設計有效教學程序，扎實基礎知識和基本技能，引導學生進行比較、概括，注重知識的應用，重視學習策略與方法教學等。 33、簡述行為主義學習理論。 行為主義學習理論中，最具代表性的是桑代克、斯金鈉、班杜拉

36、等人的觀點。桑代克的聯(lián)結論的基本觀點集中在對學習的實質(zhì)、學習的過程和學習的規(guī)律的認識上。學習的實質(zhì)就在于形成情境與反應之間的聯(lián)結。桑代克認為學習由三條主律即準備律、練習律、效果律和五條副律即多重反應原則、傾向和態(tài)度原則、選擇性原則、同化或類化的原則、聯(lián)想交替原則。斯金納提出了以操作性條件反射為核心的學習理論。操作學習論認為，學習的過程就是形成操作性條件反射的過程，其中，強化是形成操作性條件反射的重要手段，強化物分為兩種：一種是正強化物，另一種是負強化物，無論是正強化物還是負強化物，它們的結果都是增加反應概率。班杜拉認為人類學習的實質(zhì)應當是觀察學習，大部分的人類行為是通過對榜樣的觀察而習得的。班

37、杜拉將觀察學習分為三種：直接強化、替代強化和自我強化。 34、簡述人本主義學習理論。 人本主義理論認為，學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展、是自我的發(fā)展。人本主義學習觀的代表人物羅杰斯認為，學習不是刺激與反應間的機械聯(lián)結，而是一個有意義的心理過程。學習的實質(zhì)在于意義學習，這種意義學習強調(diào)學習內(nèi)容與個人之間的關系。羅杰斯認為，意義學習是一個沒有結論的過程。包含四個要素：學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參與，也包括情感參與；學習是學習者自我發(fā)展的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度以及個性等都發(fā)生變化；學習的結構是由學習者自我評價

38、，他們知道自己想學什么，自己學到了什么。啟示：人本主義學習論十分重視學習者高層次學習動機的激發(fā)，強調(diào)充分發(fā)展學習者的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度的體系，從而使學習者成為人格充分發(fā)揮作用的人。 35、如何有效地進行原理教學。 使學生知道，通過學習能懂得可以應用該原理來做什么。如在學習了熱空氣上升，冷空氣下降的原理后，能說明雨的成因，能說明冰箱的安裝原理。用提問的方式，要求學生重新陳述或回憶已經(jīng)學會的組成該原理的那些概念，從而為引出新原理做好準備。用言語提示的方式，引導學生將組成原理的那些概念以適當?shù)拇涡蚍旁谝黄?，形成一個新的原理。用提問的方式，要求學生說明這個原理的具體實例，并對其回答

39、給予反饋。通過合適的問題，要求學生做言語的陳述。在學習原理之后，提供間隔復習的機會，呈現(xiàn)一些新的實例，讓學生回憶并說明這個原理，使學習的原理得到良好的保持。 36、促進程序性知識學習的條件。 提供例證。正例和反例的提供示學習模式識別的必要條件，沒有對大量合適的正、反例的分析和比較，概括化和分化的過程就無法完成，也就很難達到對同類和不同類刺激模式的準確判別和區(qū)別。而模式識別如果無法完成，動作步驟也不可能被正確運用到該用的問題情境中來。練習和反饋。練習在程序性知識的學習中是必不可少的，沒有練習，程序性知識就不可能成其為程序性知識，沒有練習，程序性知識只能永遠以陳述性規(guī)則的命題及命題網(wǎng)絡表征和貯存在

40、人腦中，既無法實現(xiàn)程序化，更無法達到自動化地熟練運用。從促進程序性知識的學習來看，提供練習要注意練習的內(nèi)容、速度、形式、時間的分配以及反饋的方式和要求等。 37、如何培養(yǎng)動作技能。 了解動作技能形成的特征。動作技能形成的標志是達到熟練操作。熟練操作的主要特征是：意義調(diào)控減弱，動作自動化；能利用細微的線索；動覺反饋作用加強；形成運動程序的記憶圖式；在不利條件下能維持正常操作水平。理解任務的性質(zhì)和情境。教師首先要指導學生理解學習任務，并在此基礎上形成一定的作業(yè)期望，從而激發(fā)學習動機。其次，教師應向?qū)W生明確指出學習應達到的目標，并提出切實可行的期望。一般說來，有明確的期望和目標的學習較無明確期望、目

41、標模糊的學習有效。示范與講解。教師的示范與講解在動作技能的形成中具有導向功能，能引導學生做出規(guī)范性的動作。研究表明，指導者的示范與講解不同，學習者的學習效果也就不同。練習與反饋。動作技能的練習不是單純或簡單機械的重復。練習時，學習者必須調(diào)動感知、記憶、思維等多種認知成分的積極參與；要采用多種練習方法；要注意練習周期，克服高原現(xiàn)象；提供恰當?shù)姆答仭?38、簡述教師在學生自我調(diào)節(jié)學習策略的作用。 教師要喚起學生有意識的自我監(jiān)控。即要求學生以個人、小組的方式分析自己的資料，幫助他們以自我監(jiān)控的結果為基礎，設置目標并選擇策略，讓學生負氣學習的責任。教師可以通過演示自我調(diào)節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學生

42、自調(diào)節(jié)的技巧。教師要鼓勵學生實施自我監(jiān)控，以達到改進自我調(diào)節(jié)策略的目的。當學生的自我調(diào)節(jié)策略看似沒有奏效時，教師的支持會對學生繼續(xù)使用自我調(diào)節(jié)策略的發(fā)展起到關鍵作用。 39、簡述如何培養(yǎng)元認知策略。 學生元認知策略的獲得由三條主要途徑：通過學生的自身學習經(jīng)驗自發(fā)的獲得；結合學科教學培養(yǎng)學生元認知的能力；通過專門的訓練獲得。無論是結合學科的培養(yǎng)還是專門的訓練都離不開以下五條具體途徑和三種具體方法。五條具體途徑是：提高學生元認知學習的意識性；豐富學生關于元認知的知識和體驗；加強對學生元認知操作的指導；給學生創(chuàng)設和諧、民主的反饋條件；注重引導學生對非智力因素的調(diào)控。三種具體方式是自我提問法、相互提問

43、法、知識傳授法。 40、簡述桑代克的嘗試錯誤說。 美國心理學家桑代克提出的嘗試錯誤說認為，問題解決是刺激情景與反應形成適當聯(lián)結的過程，而這種聯(lián)結是通過嘗試錯誤逐步形成的。嘗試錯誤說是從動物實驗得來的，但對于人類的問題解決來說，仍有很大的借鑒意義。事實上，科學發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術革新都是通過嘗試錯誤的過程而獲得的。當科學家面對新的問題時，在強烈的創(chuàng)新動機的支配下，對問題的解決進行各種試探，在不斷嘗試的過程中，必然要發(fā)生很多錯誤，但最終都能夠找到有效的問題解決方法。 41、苛勒的頓悟說。 德國心理學家苛勒提出了頓悟說。頓悟說認為問題解決要求看出問題情境中的各種關系，而對這種關系的理解是突然

44、產(chǎn)生的，是一個領悟的過程。問題解決是由于突然對問題情境中手段和目的之間的關系有了理解和頓悟而實現(xiàn)的。頓悟說也是由動物實驗的來，但對于解釋人類問題解決仍具有合理性。面對問題，人們會重組當前的問題情境，改組問題情景的結構，突然領悟問題情境與適當反應之間的關系，是問題得以解決。創(chuàng)造性問題解決，頓悟是非常關鍵的。頓悟說與嘗試錯誤說也不是對立的。人們面對問題，有時候需要嘗試錯誤，也需要頓悟。 42、簡述影響問題解決的主要因素。 問題情境。問題表征。知識經(jīng)驗。認知策略。心理定勢。功能固著。醞釀效應。原型啟發(fā)。情緒和動機狀態(tài)。 43、如何培養(yǎng)問題解決能力。 完善學生的知識結構；掌握問題解決的基本程序；培養(yǎng)學

45、生發(fā)現(xiàn)和識別問題的能力；掌握問題解決的啟發(fā)式策略；考慮影響解決問題的因素。 44、如何進行歸因訓練。 了解學生的歸因傾向?？梢酝ㄟ^觀察、談話或問卷測驗來進行。讓學生進行某種活動，并取得成敗體驗?？勺寣W生通過數(shù)學練習、單元考試、回答問題等取得成功與失敗的體驗。讓學生對自己的成敗進行歸因?？梢宰寣W生在能力、努力、任務難度、運氣中選擇其成敗的原因。引導學生進行積極的歸因。當學生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給以積極強化；若學生將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時，教師要對學生進行歸因指導，告訴學生成功是你努力的結果，而失敗則是你努力不夠。 45、如何消

46、除無力感與增強效能感。 消除學生的無力感包括消除學校中的不可控狀況；防止學生產(chǎn)生結果不可控的認知；培養(yǎng)意志，增強免疫力。增強效能感包括讓學生更多地體驗到成功；為學生提供適當?shù)陌駱?；恰當?shù)剡\用外部強化；使學生學會自我強化。 46、培養(yǎng)學生的道德情感的方式和途徑是什么？ 豐富學生有關的道德觀念，并且使這種觀念同一定的情緒體驗聯(lián)系起來；充分發(fā)揮優(yōu)秀文藝作品與具體、生動事例的感染作用，引起學生情感的共鳴，從而擴大他們道德實踐的間接經(jīng)驗與情感內(nèi)容；要注意在具體情感的基礎上闡明道德要求的概念與觀點，引導學生的情感體驗不斷概括、不斷深化，既要注意到廣度，又要注意到深度的發(fā)展，這對于提高學生的道德理論水平非常

47、有意義。要注意學生情感的自我調(diào)節(jié)能力。 47、能力傾向與教學的相互作用的研究對教育實踐的啟示。 沒有適合所有學生的萬能的最佳教學方法；教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；對于能力傾向水平較低的學生，教師應對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平。 48、合作學習的特征和成效。 合作學習的研究者提出了各種不同的合作學習模式。有的模式適合大多數(shù)的學科和年級，屬于一般性的模式，有的模式是專為數(shù)學學科或語文學科而設計的，屬于特殊模式。成功的合作學習具有如下典型特征

48、：異質(zhì)小組；明確的目標；小組成員相互依賴；教師作為監(jiān)督者和信息源；個人責任；獎勵小組的成功；自我評價；變化合作期限。合作學習在許多方面都卓有成效：各種能力水平的學生都表現(xiàn)出較高的學習成績，女生及后進生成績提高尤為突出；學生對學?？颇扛信d趣、更多地參加課堂活動，更經(jīng)常地在學習上互相鼓勵，相互支持，在課堂上較少表現(xiàn)不良行為；學生之間能相互理解、相互接收、相互友好、建立友誼。 49、教師心理健康的標準。 愉快地接受自己的職業(yè)角色；積極樂觀的情緒狀態(tài)；獨創(chuàng)性地開展教育教學活動；良好的人際關系；積極適應和改造教育環(huán)境。 50、如何維護教師心理健康。 要維護教師的心理健康，還應從教師的個人因素入手，通過

49、自我心理調(diào)適的方法，來促進或維護心理健康水平。包括正確認識自己，接納自己。努力工作，學會休閑。建立良好的人際關系。培養(yǎng)樂觀的人生態(tài)度。培養(yǎng)良好的意志品質(zhì)。保持健康的身體。學會調(diào)控職業(yè)壓力。避免職業(yè)倦怠的消極影響。四、論述 1、試論述教育心理學的研究對象。 教育心理學是研究人在教育過程中的心理現(xiàn)象及其發(fā)展變化規(guī)律的科學。教育既包括學校教育，也包括家庭教育和社會教育。通常所說的教育心理學主要是研究學生及教師在學校教育過程中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律。學校教育過程中的心理現(xiàn)象的規(guī)律主要是指學生如何學習和教師如何教學的基本心理學規(guī)律。傳統(tǒng)的教育心理學主要是以學生的學習心里為中心展開的，著重探討學生學習過程的心

50、理規(guī)律和影響學生學習的各種因素。學生的學習既受到學生的學習能力、學習動機、學習策略等學習者自身內(nèi)部心理因素的制約。教育心理學要研究的是這些因素對學習產(chǎn)生影響的心理機制和規(guī)律。教育心理學的研究對象是學校教育情境中學生學習和教師教學的基本心理學規(guī)律。教育心理學是研究學校教育情境中學生的學習與教師的教學的基本心理學規(guī)律的科學。 2、聯(lián)系教學實際，試論述如何根據(jù)學生的認知方式差異進行教學。 認知方式也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，個體之間存在和大的差異。包括有：1、場依存型和場獨立型。第一種，場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據(jù)，他們的

51、態(tài)度和自我認知易受周圍環(huán)境或背景的影響，這類學生適合于那些強調(diào)社會敏感性的教學方法，如善于聽老師講解，喜歡與別人討論等。第二種，場獨立型的學生對客觀事物的獨立判斷。他們不適合于那些社會敏感性的教學方法，更喜歡自己獨立思考，獨立學習。2、沖動型和沉思型。沖動型的學生在解決認知任務時，總是急于給出問題的答案，不習慣對解決問題的各種可能性進行全面思考，有時問題還未搞清楚就開始解答。沉思型學生在解決認知任務時，總是謹慎、全面地檢查各種假設，在確認沒有問題的情況下才會給出答案。3、具體型和抽象型。具體型兒童在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，這類兒童在結構化教學方法（如演繹法和講解法

52、）之下，成績會更好。抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，在非結構教學方法（如歸納法或發(fā)現(xiàn)法）下表現(xiàn)得更好。 3、試論述建構注意學習理論對學習的實質(zhì)的認識與認知主義不同之處。 威特羅克認為，學習的實質(zhì)就是主動地建構對信息的解釋，并從中做出推論。也可以說，是人腦中儲存的記憶信息和信息加工策略與當前接受到的環(huán)境信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構起信息的意義。在建構主義的學習觀中，學習是學習者建構自己知識的過程，這就意味著學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動地選擇與加工，主動地去建構信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身

53、決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊經(jīng)驗間反復、雙向的作用過程而建構成的。每個學習者都會以自己的原有經(jīng)驗為基礎對新信息進行編碼，形成自己的理解，原有知識又因新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以信息也不是簡單的積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結構重組。 4、論述布魯納的認知結構學習理論及其對現(xiàn)代教學的影響。 1、認知發(fā)現(xiàn)理論認為，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結構。布魯納把認知結構稱為表征，表征有3種：動作性表征、映象性表征和符號性表征，這3種表征在兒童智慧發(fā)展中不斷演變，經(jīng)歷3個階段。第一階段，嬰幼兒時期（1-2歲）主要是依靠動作去對付世界；第二階段（3-7歲），這時期兒童開始在

54、頭腦利用視覺和聽覺的表象或映象代表外界事物并嘗試借助影象解決問題；第三階段，大約從6-7歲開始，這時運用語言、數(shù)學等符號代表經(jīng)驗。2、布魯納認為學習是一個主動形成和發(fā)展認知結構的過程，是在內(nèi)在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應用的過程。學習過程可以分為知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。3、認知學習理論是我們看到了認知因素的作用，也為我們指導學生的學習提供了新的視野，為此，要求老師在教學過程中有意識地運用認知學習的原理。重視對關系的了解。由于認知學習注重對關系的了解，這樣就是對學習的理解更接近人類學習的實質(zhì)，看到了人類學習的主體內(nèi)在過程。重視結構和頓悟的作用。主

55、張要改革和重編基本課程的教材，要把那些基本的知識結構放在中心地位。提倡發(fā)現(xiàn)學習和發(fā)現(xiàn)教學法。認知學習的理論在教育上的最主要的作用就是提倡發(fā)現(xiàn)學習。 5、論述人本主義學習理論及其對現(xiàn)代教育實踐的啟示。 人本主義強調(diào)人的價值，強調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向即自我實現(xiàn)的傾向。人本主義學習觀的代表人物為卡爾羅杰斯。1、人本主義理論認為，學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。學習的實質(zhì)在于意義學習。2、對學習過程的認識。意義學習是一個沒有結論的過程，它包含4個要素：第一，學習是學習者自我參考的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參考，也包括情感參考；第二，學習是學習者

56、自我發(fā)起的，內(nèi)在動機在學習中起主要作用；第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度以個性等都發(fā)生變化；第四，學習的結果是由學習者自我評價，他們知道自己想學什么，自己學到了什么。3、對當前教育實踐的啟示。做一個學習的促進者要為學生創(chuàng)造一種環(huán)境來促進學生的意義學習。教師在教學中應當重點幫助學生明確他們想要學習什么，幫助他們安排適合的學習活動和材料，幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義，建立并維持能促進學習的心理氣氛。教師要尊重學習者，無條件的接受學生，必須對學生有信心，相信學生具有發(fā)展的潛力，相信學生有能力自我發(fā)展；教師應當學會重視學生的意愿情感、需要、價值觀，能夠設身處地，從學生的角度去理解學生

57、，同時也不把自己的要求強加到學生的身上。良好的師生關系是教育的前提和基礎。 6、何謂陳述性知識，如何促進陳述性知識的學習？ 陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說成是關于是什么的指示，它包括事實、規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度。陳述性知識的學習可以劃分為各個階段，但它是一個連續(xù)的過程，在這個過程中有一些基本的條件需要加以注意。第一，把握好課堂教學的速度。教學速度與學習內(nèi)容的分量是密切相關的，因而首先要減輕學習內(nèi)容的分量，其次要組織好教學內(nèi)容，達到精講。第二，使用表象。教師要指導學生有意識地進行想象，需要注意的事，表象并不一定就是具體形象的材料，如一些表格和圖形所表現(xiàn)的就是抽象的材料。第三，使

58、用類比。對不熟悉的材料可采取用熟悉材料去類比的方式來促進精加工，使新舊知識聯(lián)系在一起。比較典型的教學策略就是使用比較性的先行組織者，把學生熟悉的內(nèi)容與要學習的新內(nèi)容放在一起進行比較。第四，使用典型例題。教學應促進的是從例子中抽取一般性的原理，所以選擇具有關鍵特征的典型例題非常重要，并且教師要指導學生發(fā)現(xiàn)例題中所包含的原理。第五，組成知識系統(tǒng)。在教學過程中要使學生把系列的知識組織起來，構成相互聯(lián)系的命題網(wǎng)絡，或稱之為知識系統(tǒng)。 7、試分析動作技能和智力技能的區(qū)別和聯(lián)系。 動作技能，又稱運動技能，指在練習的基礎上形成的，按照某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務的能力，動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和

59、相應的神經(jīng)過程來實現(xiàn)的。智力既能借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素。動作技能與智力技能的區(qū)別。第一，活動的對象不同。動作技能是屬于實際操作活動的范疇，其活動的對象是物質(zhì)的、具體的，表現(xiàn)為外顯而易見的骨骼和肌肉的操作。智力技能的活動對象是頭腦中的映像，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇，是看不見、摸不著的。第二，活動的結構不同。動作技能是系列動作的連鎖，其動作結構必須從實際出發(fā)，符合實際，不能省略。智力技能是借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的，因而可以高度省略、高度簡縮，甚至難以覺察到其活動的全部過程。第三，活動的要求不同。動作技能要求學習者必須掌握一

60、套刺激-反應的連接，而智力技能則要求學習者掌握正確的思維方法。動作技能與智力技能的聯(lián)系。一方面，動作技能經(jīng)常是智力技能形成的最初依據(jù)，而智力技能的形成常常是在外部動作技能的基礎上，逐步脫離外部動作而借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的。另一方面，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調(diào)解者，復雜的運動技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。 8、聯(lián)系實際論述如何培養(yǎng)學生的智力技能。 智力技能指借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素。智力技能的培養(yǎng)包括形成條件化知識。智力技能形成的關鍵是把所學知識與該知識應用的條件結合起來，形成條件化知識。促進