淺談多元智力理論觀照下的高職教育學(xué)生評價研究

1、淺談多元智力理論觀照下的高職教育學(xué)生評價研究論文關(guān)鍵詞多元智力理論 高職教育 學(xué)生評價論文摘要加德納的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及開展?jié)摿?，它直接影響教師重塑新的“教育觀、重建新的“智力觀和重構(gòu)新的“評價觀。在高職院校學(xué)生評價中引進(jìn)多元智力理論，對于促進(jìn)高職院校學(xué)生的安康成長具有重要的現(xiàn)實意義。評價是人們對某一事物的價值判斷，評價總是基于一定的智力觀，采用不同的智力觀對一樣學(xué)生群體進(jìn)展評價會得到不同的評價結(jié)果，智力觀在深層次上影響學(xué)生評價的形式、本質(zhì)和效果。一、對傳統(tǒng)智力觀照下學(xué)生評價的審視傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為“智力是一個客觀存在的實體，人們可以客觀測量并分析其內(nèi)部的

2、構(gòu)成要素，并且將智力等同于認(rèn)知才能，認(rèn)為是一種遺傳的外在于人的客觀存在，其目的是為社會選擇人才提供根據(jù)和手段，其測量的根本方式是借助一些經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個體的智力量化分值如智商的測定，并將這個分值作為主要根據(jù)來得出個體智力上下、素質(zhì)優(yōu)劣的結(jié)論。傳統(tǒng)智力觀通過學(xué)生評價在教育領(lǐng)域中得到了充分的表現(xiàn)，目前的學(xué)生評價根本上就是通過學(xué)習(xí)或者學(xué)科考試的分?jǐn)?shù)這一量化的認(rèn)知指標(biāo)作為主要標(biāo)準(zhǔn)，評價學(xué)生優(yōu)劣的主要根據(jù)就是那張記錄學(xué)生某一時期各科考試分?jǐn)?shù)的成績單。學(xué)生評價的目的就在于根據(jù)這些指標(biāo)來確定哪些學(xué)生是智力優(yōu)秀者，哪些學(xué)生是智力較低者，進(jìn)而選出英才如目前國內(nèi)通行的將中學(xué)分重點和非重點，

3、中學(xué)內(nèi)部還分快班和普通班。目前對學(xué)生評價的實際取向就是通過學(xué)術(shù)性知識的灌輸和訓(xùn)練使學(xué)生獲取考試分?jǐn)?shù)的才能，考試分?jǐn)?shù)高的學(xué)生就被認(rèn)為是智商高、認(rèn)知才能強(qiáng)和素質(zhì)高，并把這些所謂的高智力學(xué)生再精選出來，進(jìn)展更為精深的學(xué)業(yè)訓(xùn)練和考試訓(xùn)練如延續(xù)多年并還在延續(xù)的高考。傳統(tǒng)學(xué)生評價從純教育角度來講，就是竭盡所能地開展學(xué)生的認(rèn)知才能，而實際上這種認(rèn)知才能是相當(dāng)片面的，學(xué)生其他方面的才能或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的開展性、多元性、復(fù)雜性就在不知不覺中被割裂和湮沒了。因此，從形式上看學(xué)生評價最終走應(yīng)試化道路就不難理解了。在目前這種評價的指引下，許多學(xué)生被無形地強(qiáng)迫著在他們可能并不擅長的或沒有興趣的方面投入珍

4、貴的青春年華，而他們的智力卻并沒有得到多少開展，很多學(xué)生因為考試失敗而被視為低智能的人或是低素質(zhì)的人，其本來具有優(yōu)勢的方面由于受到抑制也未能得到開展，這對學(xué)校、對社會來說無疑都意味著是宏大的人力資源浪費(fèi)，而對生命只有一次的個體來說就顯得太殘酷了歷史學(xué)家吳晗和文學(xué)大家錢鐘書考清華大學(xué)時，數(shù)學(xué)分別考了0分和15分，按照如今的高考錄取標(biāo)準(zhǔn)是無緣上大學(xué)的，更別說上清華大學(xué)，更無受教育的公平可言。應(yīng)試文化的深化積弊不知埋沒了多少人才，應(yīng)該引起教育行政管理部門和教育理論界的深化反思。旅美畫家陳丹青一針見血地指出如今許多大學(xué)生：有知識沒文化，有技能沒常識，有專業(yè)沒思想。固然，學(xué)習(xí)成績好的人一般會有較高的認(rèn)知

5、才能，一般也具有較高的素質(zhì)，但是這并沒有必然的因果關(guān)系。因此，要全面地、科學(xué)地、可持續(xù)開展地促進(jìn)人的智力的開展需要從根本上抑制傳統(tǒng)智力觀的局限性，在認(rèn)識上非有根本的轉(zhuǎn)變才行。二、對高等職業(yè)教育學(xué)生評價的考慮我國的高等職業(yè)教育起步較晚，對高等職業(yè)教育的研究正處于初級階段，前幾年各高職院校忙于新校區(qū)建立和量的擴(kuò)張，近年開始重視內(nèi)涵建立。高等職業(yè)教育無論是高職院校的數(shù)量還是在校生數(shù)都占據(jù)了高等教育的半壁江山，但是目前高等職業(yè)教育的學(xué)生評價根本上沿襲了普通高等教育的評價方法和手段。高等職業(yè)教育主要面向消費(fèi)、管理、建立、效勞第一線培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的高技能應(yīng)用型人才，說得通俗一點是培養(yǎng)“能工巧匠的。高

6、等職業(yè)教育與普通高等教育是有質(zhì)的區(qū)別的，普通高等教育側(cè)重于科學(xué)教育，而高等職業(yè)教育那么側(cè)重于技術(shù)教育?？茖W(xué)與技術(shù)本是人與自然關(guān)系的兩個方面，科學(xué)是人類認(rèn)識自然的產(chǎn)物，技術(shù)那么是人類改造自然的工具；科學(xué)的作用在于理解，而技術(shù)的作用在于制造和實現(xiàn)；科學(xué)體系是由命題構(gòu)成的，技術(shù)體系那么是由工具、方法和經(jīng)歷構(gòu)成的。要縮短中國同世界先進(jìn)程度的差距，關(guān)鍵是要加快科技創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的步伐。但科技創(chuàng)新、知識創(chuàng)新只是經(jīng)濟(jì)開展的根底，其本身并不等于經(jīng)濟(jì)的開展，還必須將創(chuàng)新成果盡快轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的消費(fèi)力，這就要靠掌握高技術(shù)、能純熟使用現(xiàn)代化設(shè)備的人才才能實現(xiàn)，高等職業(yè)教育就是培養(yǎng)這種人才的。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，首先

7、是高層次、高技術(shù)，他們以較強(qiáng)的理論才能和分析解決消費(fèi)中實際問題的才能區(qū)別于普通高等教育培養(yǎng)的人才，又以較高的理論素養(yǎng)區(qū)別于中等專業(yè)人才；其次，他們是掌握新知識、新技術(shù)、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的消費(fèi)操作才能和組織管理才能，擅長將新的技術(shù)、藝術(shù)創(chuàng)意或工程設(shè)計轉(zhuǎn)化為物理實體，并且能在消費(fèi)現(xiàn)場進(jìn)展技術(shù)指導(dǎo)及組織管理；另外，他們還應(yīng)是消費(fèi)第一線擅長進(jìn)展純熟操作、設(shè)備革新、工藝改進(jìn)以及故障診斷和排除等的人才。因此，對高等職業(yè)教育學(xué)生的評價，除考核他們理論知識夠用和實用之外，應(yīng)重點考核他們的理論才能和團(tuán)隊精神等非智力因素。而傳統(tǒng)學(xué)生評價關(guān)注學(xué)業(yè)的最終結(jié)果，強(qiáng)調(diào)掌握知識的多少、程度，無視了對學(xué)生學(xué)

8、習(xí)過程的考察以及對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略、文化意識等素質(zhì)的考察，無視了促進(jìn)學(xué)生的全面開展。過去重視紙筆測驗，這種測驗注重對書本知識的考察，只能測量出學(xué)生“知道了什么，而無法測量出學(xué)生“能做什么“想做什么，無視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的考察，如動手才能、小組協(xié)作才能等的記載與考察。職業(yè)教育不僅要考察學(xué)生知道了什么，更重要的是要考察學(xué)生“會做什么“能做什么“能做成什么。三、多元智力理論及其解讀1983年，美國哈佛大學(xué)開展心理學(xué)家加德納Howard Gardner在?智力的構(gòu)造?一書中提出了多元智力理論，并描繪性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個人解決問題的才能，或制造出一種或多種文化背景下被

9、認(rèn)為是有價值的產(chǎn)品的才能，智力構(gòu)造是多元的，既可以是某種獨(dú)特的才能，也可以是才能的組合。加德納提出了言語語言智力、邏輯數(shù)理智力、視覺空間智力、音樂節(jié)奏智力、身體運(yùn)動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統(tǒng)的將智力看做是以語言才能和邏輯數(shù)理才能為核心的整合才能的認(rèn)識，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及開展的潛力，因此該理論一經(jīng)提出，就在教育界掀起了宏大的波瀾。多元智力理論作為現(xiàn)代智力觀的一個新視野，無疑為改變我國當(dāng)前的學(xué)生評價開拓了一條新的道路和提供了一個新的選擇。 多元智力理論的核心是尊重每一個學(xué)生的自然個性和公平地對待全體學(xué)生

10、，比較全面地評估個別學(xué)生的成就，并開展學(xué)生的潛能，從而重建學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，最終到達(dá)個人全面的進(jìn)步和開展。多元智力觀超越傳統(tǒng)智力觀的視界在于：智力是人的內(nèi)在功能的外顯形式，是多元的、開展的和可塑的，并只能以人的活動予以確認(rèn)，只要是人的活動并且這種活動有利于解決問題或創(chuàng)造被認(rèn)為是有價值的產(chǎn)品，都可以認(rèn)為是智力。一個人，只要不是植物人，每個人都擁有自己獨(dú)特的智力優(yōu)勢和優(yōu)勢領(lǐng)域，這樣人人都可以通過教育這樣的形式來開展自己便有了根據(jù)和理論根底，也為學(xué)生評價帶來了新的視角。多元智力理論修正了傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以語言和數(shù)理邏輯才能為核心的綜合才能表征的褊狹觀點

11、。多元智力理論認(rèn)為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識，更要開掘并引領(lǐng)這些智力的開展。多元智力理論所倡導(dǎo)的是尊重個體差異、尊重每一個個體開展的思想，認(rèn)為在這個世界上不存在誰聰明誰笨的問題，而是一個人與另一個人相比在哪些方面更聰明，每一個學(xué)生都可以通過開展自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域而使自己成為人才，學(xué)校就是擁有不同智力特征的學(xué)生的集合，這有助于教師形成樂觀、積極的學(xué)生觀。由于每個人的智力表現(xiàn)都有各自獨(dú)特的方式，而每一種智力又有多種不同的表現(xiàn)形式，因此很難找到一個適宜所有人的統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)和尺度來衡量一個人的聰明與成功與否。智力的本質(zhì)更多地

12、表現(xiàn)為個體解決實際問題的才能和消費(fèi)或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的才能，這與傳統(tǒng)的教學(xué)和評價所關(guān)注的重點發(fā)生了顯著的變化，評價的功能也由此發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教師不再只注重學(xué)生的考試成績，而更多地關(guān)注學(xué)生的個性化開展，尤其是重視培養(yǎng)學(xué)生的理論才能和應(yīng)用才能，培養(yǎng)學(xué)生的生活經(jīng)歷、社會閱歷和人際溝通才能。教師更容易從多個角度來評價、觀察、培養(yǎng)和接納學(xué)生，并在每一個學(xué)生身上尋找閃光點，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學(xué)生的潛能。多元智力理論不僅認(rèn)為每一個學(xué)生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且還提出在每一個學(xué)生充分表現(xiàn)自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時，應(yīng)將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點向弱勢領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，使弱勢領(lǐng)域也能得到開展，這有利于幫助教師確立新的教育觀。作為教

13、師要根據(jù)每一個學(xué)生的個性特點，幫助其做好生涯規(guī)劃，尤其是中短期的目的導(dǎo)學(xué)，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的開展，同時指導(dǎo)學(xué)生將其優(yōu)勢領(lǐng)域所表現(xiàn)出來的智力特征和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，促進(jìn)其全面可持續(xù)的開展。四、多元智力理論對高等職業(yè)教育學(xué)生評價的啟示通過對高等職業(yè)教育特點的分析和對多元智力理論的解讀可以看出，多元智力理論為確認(rèn)學(xué)生的不同智力和才能提供了理論根底，為衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成功開拓了新的視野，多元智力理論運(yùn)用到高等職業(yè)教育的學(xué)生評價中可謂是量身訂制的“衣裳。受多元智力理論的啟示，筆者認(rèn)為在高等職業(yè)教育的理論中，必須以開展性的評價為指導(dǎo)，堅持評價的多元性：1.評價主體多樣化。評價的主體應(yīng)是變化的和多元的

14、，評價的主體應(yīng)和評價的情境有關(guān)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)評價主體的多樣化和評價信息的多元化，重視自評和互評的作用，評價的主體可以是任課教師、同學(xué)、實驗實訓(xùn)指導(dǎo)教師、班主任輔導(dǎo)員、宿舍管理人員及實習(xí)或用人單位。2.評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。評價是一個動態(tài)的過程，要從重視學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價向重視學(xué)習(xí)過程的形成性評價和終結(jié)性評價并重轉(zhuǎn)變，從過分關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、心理素質(zhì)、安康體魄、學(xué)習(xí)興趣、情感體驗、審美才能、團(tuán)隊精神等的評價。教師應(yīng)著眼于學(xué)生千差萬別的開展現(xiàn)狀，堅持從不同的側(cè)面評價學(xué)生，注意評價多幾把尺子?！耙患埗ㄐ允且坏玫?，“一考定終身是有害的；高等職業(yè)教育不但要“產(chǎn)品，更要“人品；不但要高技

15、能，更要高素質(zhì)。3.評價方法多維度。從過分強(qiáng)調(diào)量化評價逐步轉(zhuǎn)向?qū)|(zhì)性的分析與把握，把量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，盡可能地采用多種評價方法，如問答、技能測試、社會調(diào)查、論文、設(shè)計報告、主持或參與群體活動、實習(xí)及綜合畢業(yè)理論報告等；每一次評價或測試要盡可能地覆蓋多種相關(guān)才能要素，并將評價與職業(yè)資格證書或技術(shù)等級證書掛鉤，使評價更具有職業(yè)導(dǎo)向性和實效性。要用理論現(xiàn)場、工作現(xiàn)場的考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的考場考試，用學(xué)生有創(chuàng)意的作品和成果代替?zhèn)鹘y(tǒng)的試卷試題，用學(xué)生的社會調(diào)查報告和參加公益活動的熱情來取代學(xué)生的德育評定，用對學(xué)生的全面評價代替抽樣檢驗。4.評價態(tài)度多賞識。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人類除了最根本的生理

16、、平安需要外，更高層次的需求就是對尊重的需求，希望得到別人的肯定和欣賞，得到社會的肯定性評價，這是人們心理的最高需要，高職學(xué)生更不例外，因為經(jīng)歷從小學(xué)到中學(xué)再到高考的無數(shù)次考試的失敗，上高職院校實在是他們無奈的選擇，他們是高考的犧牲品，是傳統(tǒng)評價的學(xué)業(yè)失敗者，他們中的許多人從未得到過積極的評價，很少得到教師的青睞和父母的笑臉，他們自己從內(nèi)心也根本認(rèn)定自己是“差生，從而失去了自信。我們的評價應(yīng)該幫助學(xué)生找回自信，我們的教師應(yīng)擅長發(fā)現(xiàn)學(xué)生的點滴閃光點，及時給予表揚(yáng)和肯定，讓學(xué)生充分體驗到成功的喜悅、自信的力量。5.評價重心重過程。學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的過程，學(xué)習(xí)的階段性檢測只能反映出學(xué)習(xí)的某些方面，教師

17、是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者，最理解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化、收獲與成長，因此教師對學(xué)生的評價應(yīng)重點放在學(xué)習(xí)過程的評價上，及時肯定學(xué)生在理論學(xué)習(xí)、技能掌握以及思想品德等方面的點滴收獲，鼓勵成長，注入動力，要關(guān)注學(xué)生與自己過去縱向比進(jìn)步多少，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的過程是快樂的過程。6.評價結(jié)果重潛能。學(xué)生評價所追求的不應(yīng)該是給學(xué)生下一個簡單的結(jié)論，更不應(yīng)是給學(xué)生一個等級分?jǐn)?shù)并與其他同學(xué)比較。評價不僅要考慮學(xué)生的過去、重視學(xué)生的如今，更要著眼于學(xué)生的將來；評價不但要使學(xué)生在原有程度上有所進(jìn)步，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的特長，理解學(xué)生開展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，識別自己的智力優(yōu)勢領(lǐng)域，并把自己的優(yōu)勢領(lǐng)域向弱勢領(lǐng)域遷移，帶動弱勢領(lǐng)域的開展，建立自信，促進(jìn)全面開展。