2023教師資格認(rèn)證小學(xué)教育心理學(xué)全面復(fù)習(xí)資料1

第一章教育心理學(xué)概述復(fù)習(xí)提要:本章主要介紹了教育心理學(xué)的研究對象和研究內(nèi)容、教育心理學(xué)對于教育實(shí)踐的作用以及教育心理學(xué)的開展簡況。重點(diǎn)難點(diǎn)提示:教育心理學(xué)研究的研究對象、主要內(nèi)容以及開展過程中具有代表性的人物是本章的重點(diǎn)。知識點(diǎn)梳理:教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)旨在探討學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。教一學(xué)過程的五要素是：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境；三種過程是學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價反思過程。教育心理學(xué)的研究對象：教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)，是心理學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科，擁有自身獨(dú)特的研究課題，那就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教之間的相互作用過程展開的。主要包括學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程兩個大的方面，其中學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素又涵蓋了學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等因素。學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程包括學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程以及評價反思過程。學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素:學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素：學(xué)生是主體因素，有群體差異、個體差異；教師主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學(xué)風(fēng)格等根本心理特性；教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教過程中有意傳遞的主要信息局部。教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主要要素，學(xué)生是教育心理學(xué)研究的主要對象。教師在教與學(xué)的過程中起著關(guān)鍵的作用，也是教育心理學(xué)研究的主要內(nèi)容之一。教育心理學(xué)研究教師主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等根本的心理特性。教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息局部，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面，前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空間布置等，后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景等。學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程:學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中，通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。在教學(xué)過程中，教師設(shè)計教學(xué)情境，組織教學(xué)活動，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。宏觀上，教學(xué)過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)、教師特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境等四種主要的變量。教育心理學(xué)對教育實(shí)踐的作用可表述為具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用.請簡述教一學(xué)過程的四種變量:(1)教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中所傳遞信息的主要局部，是教學(xué)中的客體，它是由社會開展所提出的要求決定的。(2)學(xué)生特點(diǎn)。學(xué)生除了有年齡、性別等差異以外，還有個別差異。年齡的差異意味著思維開展的不同水平，而個別差異那么意味著思維開展的水平在不同人身上有不同的表現(xiàn)。智力的差異、原有知識結(jié)構(gòu)的差異、性格的差異——外向或內(nèi)向、場依存性或場獨(dú)立性等等、以及家庭的文化背景、種族等差異，所有這些都會對教育進(jìn)程產(chǎn)生影響。(3)教師特點(diǎn)。在教育過程中，教師對學(xué)生無論從哪個意義上講都起著主導(dǎo)作用。(4)教學(xué)環(huán)境。它包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面，前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空間布置等，后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教師的教學(xué)過程和教學(xué)方法，影響著學(xué)生的認(rèn)知、情感和社會等心理特性的開展。評價/反思過程始終貫穿在整個教學(xué)過程中，包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判，在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)測和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。請分析教一學(xué)過程中存在的三種過程。〔1〕學(xué)習(xí)過程，它指學(xué)生在教學(xué)情境中，通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動機(jī)、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等?！?〕教學(xué)教程。在教學(xué)過程中，教師設(shè)計教學(xué)情境〔如教學(xué)目標(biāo)的選擇、題材的安排以及環(huán)境的設(shè)置等〕，組織教學(xué)活動〔如講演、討論、練習(xí)以及實(shí)驗(yàn)等〕，與學(xué)生進(jìn)行信息交流〔如信息的的呈現(xiàn)、課堂提問與答疑等〕，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。此外，教師還要進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性?！?〕評價/反思過程，它雖是一個獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。它包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判，在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。尤其在教學(xué)結(jié)束后，教師要特別注意評價學(xué)習(xí)的結(jié)果，對學(xué)生和教師自己的行為作出反思。教育心理學(xué)的作用：教育心理學(xué)對教育教學(xué)實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。它在實(shí)際應(yīng)用中可以幫助教師準(zhǔn)確地了解問題，為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)，幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生。幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。聯(lián)系實(shí)際說明學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義?！?〕幫助教師準(zhǔn)確地了解問題。學(xué)生的情況是千差萬別的，一旦出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難，教育心理學(xué)可提供多種方法幫助教師了解原因。例如，一名小學(xué)四年級學(xué)生在語文閱讀方面存在困難，我們就可以應(yīng)用智力測驗(yàn)、閱讀測驗(yàn)或者與此有關(guān)的生理方面的健康檢查等各種測查手段來找出困難的癥結(jié)。教育心理學(xué)有助于教師對教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識。尤其是對傳統(tǒng)的常規(guī)的教學(xué)方法、教學(xué)行為進(jìn)行分析和研究，提出更為科學(xué)的觀點(diǎn)。例如，在小學(xué)語文課上，老師應(yīng)該采用什么方式指定學(xué)生起來朗誦課文，是隨機(jī)點(diǎn)名還是按順序占名？對這個看上去不成為問題的問題，教育心理學(xué)研究說明，其答案并非像人們想像的那么簡單，應(yīng)綜合考慮不同的年級、不同點(diǎn)名方式的利弊等，選取恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)名方式?！?〕為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原那么或技術(shù)。教師可結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等，將這些原那么轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或活動。例如，根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的規(guī)律，在課堂教學(xué)中可以采取創(chuàng)設(shè)問題情境、積極反響、恰當(dāng)控制動機(jī)水平等手段來培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)?！?〕幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生。利用教育心理學(xué)原理，老師不僅可以正確分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測學(xué)生將要發(fā)生的行為或開展方向，并采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防措施，到達(dá)預(yù)期的效果。比方，根據(jù)學(xué)生的智力開展水平，為智力超?；蛱厥獠拍艿膬和峁└鼮槌鋵?shí)、更有利于其潛能充分開展的環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容。〔4〕幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。教育心理學(xué)并非給教師提供解決一切特定的問題的具體模式，相反它給教師提供進(jìn)行科學(xué)研究的思路和研究方法，使教師不僅能夠理解、應(yīng)用某些根本的原理和方法，而且還可以結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)造性的研究，去驗(yàn)證這些原理并解決特定的問題。教育心理學(xué)的開展簡況：教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，從20世紀(jì)20年代以前為，從20世紀(jì)20年代到50年代末為開展時期，從20世紀(jì)60年代到70年代末為成熟時期從20世紀(jì)80年代以后為完善時期。(1)萌芽時期(20世紀(jì)20年代以前)1903年，美國心理學(xué)家桑代克繼承了眾多教育家和思想家對教育與心理相互關(guān)系研究的成果，在自己實(shí)驗(yàn)研究的根底上出版了?教育心理學(xué)?一書，使教育心理學(xué)成為了一門獨(dú)立的學(xué)科。教育心理學(xué)的創(chuàng)始人是桑代克。教育心理學(xué)的誕生之年是1903年。我國第一本?教育心理學(xué)?教科書的作者是廖世承在1924年編寫的。1868年，俄國教育家烏申斯基出版了?人是教育的對象?，對當(dāng)時的心理學(xué)開展成果進(jìn)行了總結(jié)，烏申斯基因此被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人〞。(2)開展時期(20世紀(jì)20年代到50年代末)(3)成熟時期(20世紀(jì)60年代到70年代末)(4)完善時期(20世紀(jì)80年代以后)20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)研究成果集中表達(dá)在哪些方面?20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。1994年，美國著名的心理學(xué)家布魯納精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來的成果：①主動性研究，即研究如何使學(xué)生主動參與教學(xué)過程，并對自身的心理活動做出控制；②反思性研究，即研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)；③合作性研究，即研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)中所涉及的人力資源，如何在一定背景下將學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)；④社會文化研究，即研究社會文化背景如何影響學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。此外，20世紀(jì)80年代后期，人們開始探討在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)，以及如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進(jìn)其獲得知識并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等。這些研究為學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的開展注人了新鮮血液。第二章小學(xué)生的心理開展與教育復(fù)習(xí)提要：本章的主要內(nèi)容是小學(xué)生心理開展的相關(guān)理論，其中著重介紹了皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知開展的階段理論、埃里克森關(guān)于人格開展的階段理論以及如何根據(jù)兒童心理和人格開展的特點(diǎn)對其進(jìn)行相應(yīng)的教育。知識點(diǎn)梳理：相關(guān)概念：心理開展的含義是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。劃分心理開展階段的依據(jù)是個體在一定時期內(nèi)所具有的共同的、本質(zhì)的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動學(xué)生心理的開展有四個根本特征：連續(xù)性與階段性:個體的心理開展是一個由低級到高級的連續(xù)開展的過程，也是一個由量變到質(zhì)變的過程，表現(xiàn)為心理開展的連續(xù)性與階段性。定向性與順序性:心理開展總是具有一定的方向性和先后順序，盡管開展的速度存在個體差異，但開展是不可逆的。不平衡性:不同心理的開展速度不同，到達(dá)成熟水平的時期不同，開展所需的最正確時期與條件不同，具有不平衡性。差異性:各種心理機(jī)能所到達(dá)的最正確水平、形成的速度、到達(dá)成熟水平的時期因人而異，具有個體差異性。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識水平和心理開展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的開展過程。關(guān)鍵期是個體早期生命中一個比擬短暫的時期，在這一期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。心理開展階段的劃分及各階段心理開展的主要特征：心理開展階段的劃分:我國心理學(xué)家通常按照個體在一段時期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動，將個體的心理開展劃分為8個階段。即：乳兒期(0歲―1歲)；嬰兒期(1歲―3歲)；幼兒期(3歲―6、7歲)；童年期(6歲、7歲―11歲、12歲)；少年期(11、12歲―14、15歲)；青年期(14、15歲―25歲)；成年期(25歲―65歲)；老年期(65歲以后)。社會自我根本成熟的時期在少年期。心理自我開始形成和開展的時期為青年初期。童年期和少年期的主要心理特征:童年期，又稱學(xué)齡初期。這是一個人一生開展的根底時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最正確的時期。少年期，又稱學(xué)齡中期。這是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。根據(jù)辯證唯物主義的開展觀以及國內(nèi)外的有關(guān)研究成果，人的心理開展一般有以下幾方面的特點(diǎn)。有關(guān)人的心理開展的研究，其主要觀點(diǎn)綜合起來主要有：(1)人的心理開展是一個連續(xù)的過程。人的一生就是生理、認(rèn)知和社會化等方面相互影響不斷生長變化的過程。(2)人的心理開展在正常的情況下是有順序的，遵循著開展的一般規(guī)律。(3)每個個體的心理開展既表現(xiàn)出與他人一致的共同性，又有自己的特殊性，表現(xiàn)出開展的個別差異。(4)心理的各組成成分的開展速度有所不同，其各自開展到成熟所需的時間以及開展的頂峰期所出現(xiàn)的年齡階段也不盡相同。此外，人的心理開展存在著關(guān)鍵期，關(guān)鍵期是指某些行為或心理機(jī)能在開展的某一特定時期，在適當(dāng)?shù)臈l件下才會出現(xiàn)。(5)人的心理開展又是分階段的，不同的階段具有各自質(zhì)的規(guī)定性和相對一致的年齡區(qū)間。各個階段的質(zhì)的規(guī)定性或各個階段的特征是由個體在生理、認(rèn)知、個性和社會化等；各方面的開展水平所決定的。(6)根據(jù)不同個體在生理、認(rèn)知、個性和社會化開展等方面表現(xiàn)出的較為一致的特點(diǎn)，可以把人出生以后的開展分為以下的開展階段：乳兒期(0～1歲)、嬰兒期(1～3歲)和幼兒期(3～6歲)；學(xué)齡初期(7～11歲)又稱童年期；學(xué)齡中期(1l一15歲)又稱少年期；學(xué)齡晚期(15～25歲)，又稱為青年初期；成年期(25～65歲)，包括青年期和壯年期；老年期(65歲到死亡)。皮亞杰的認(rèn)知開展階段理論:感知運(yùn)動階段(0―2歲)這一階段兒童的認(rèn)知開展主要是感覺和動作的分化。前運(yùn)算階段(2―7歲)這一階段兒童的思維是單向思維，具有不可逆性，以自我為中心。具體運(yùn)算階段(7―11歲)這一階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，能夠進(jìn)行邏輯推理。這一階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。兒童的思維是多維思維、具有可逆性、去自我中心、可進(jìn)行具體邏輯推理。形式運(yùn)算階段(11―15歲)本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；其思維開展水平已接近成人的水平。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知開展階段論，分析人開展的各個階段。皮亞杰認(rèn)為，在個體從出生到成熟的開展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段，他把人的開展分為四個階段。(1)感知運(yùn)動階段(0～2歲)。這一階段的認(rèn)知活動，表達(dá)在感覺和動作的分化，主要是通過探索感知覺與運(yùn)動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸開展的，一般從對事物的被動反響開展到主動的探究；其認(rèn)識事物的順序是從認(rèn)識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永久性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在9～12個月獲得客體永恒性，客體永久性是后來認(rèn)知活動的根底。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。(2)前運(yùn)算階段(2～7歲)。運(yùn)算是指內(nèi)部化的智力或操作。兒童在感知運(yùn)動階段獲得的感覺運(yùn)動行為模式，在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，其認(rèn)知活動已經(jīng)不只局限于對當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動作，開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運(yùn)算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；他們還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的，即所謂的泛靈論；而且認(rèn)為其他的所有人跟自己都有相同的感受，表現(xiàn)為不為他人著想，一切以自我為中心；他們的認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性；本階段兒童在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性；與思維的不可逆性和刻板性等特點(diǎn)相聯(lián)系，兒童尚未獲得物體守恒的概念。(3)具體運(yùn)算階段(7～11歲)。這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。因此，皮亞杰認(rèn)為對這一年齡階段的兒童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。此外，本階段兒童已經(jīng)能理解原那么和規(guī)那么，但實(shí)際生活中只能刻板地遵守規(guī)那么，不敢改變。(4)形式運(yùn)算階段(11～16歲)。這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)人形式運(yùn)算階段，又稱命題運(yùn)算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義，能做一定的概括，其思維開展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)那么，并且常常由于規(guī)那么與事實(shí)的不符而違反規(guī)那么或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強(qiáng)制性的教育，而應(yīng)鼓勵和指導(dǎo)他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出建議和改良。認(rèn)知開展階段與教學(xué)的關(guān)系:認(rèn)知開展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法，教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知開展。認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、作出方案和解決問題的心理過程。該過程因個體之間不同的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力而存在個別差異。認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨(dú)立與場依存、沖動型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。區(qū)別沖動與沉思認(rèn)知方式的標(biāo)準(zhǔn)是反響時間與精確性。小學(xué)兒童的社會性開展突出表現(xiàn)在社會性認(rèn)知與社會性交往兩方面。小學(xué)兒童的社會性認(rèn)知開展具有以下趨勢：①從外表到內(nèi)部；②從簡單到復(fù)雜，從單方面到多方面、多維度地看問題；③從呆板到靈活的思維；④從具體思維到抽象思維；⑤從彌散性的、間斷性的思維到系統(tǒng)的、有組織的、綜合的思維。埃里克森人格開展階段理論:人格又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格雖然不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，同時也作為動力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。為了促進(jìn)學(xué)生的全面開展，學(xué)校教育應(yīng)更重視性格因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。人格包括個性傾向性和個性心理特征兩個有機(jī)組成局部。性格是有差異的，主要表現(xiàn)在特征差異和類型差異兩方面。(1)性格的特征差異。性格的特征差異主要表現(xiàn)在以下四個方面：①對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征；②性格的理智特征；③性格的情緒特征；④性格的意志特征。性格的類型差異。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。依據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，性格有不同類型。①常見的分類學(xué)說有向性說和獨(dú)立順從說。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨(dú)立或順從的程度，可把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。②根據(jù)性格的特征差異，將性格分為理智型、情緒型和意志型。埃里克森認(rèn)為，兒童人格的開展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷8個順序不變的階段，其中前5個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。根本的信任感對根本的不信任感(0歲―1．5歲)，該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)信任感。自主感對羞恥感與疑心(2歲―3歲)，該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。主動感對內(nèi)疚感(4歲―5歲)，該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。勤奮感對自卑感(6歲―11歲)，該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。自我同一性對角色混亂(12歲―18歲)，該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我意識的開展自我意識的涵義：自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識。其包括三種成分：認(rèn)識成分，情感成分，意志成分〔自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我調(diào)控〕。自我意識的開展：個體自我意識的開展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。生理自我在3歲左右根本成熟，社會自我至少年期根本成熟，心理自我是在青年初期開始開展和形成的。自我意識對人格開展的影響：自我意識是個體對自己的認(rèn)識和態(tài)度，是人格的重要組成局部，是使人格各局部整合和統(tǒng)一起來的核心力量。自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和開展進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力；自我評價的性質(zhì)決定人格開展的方向；自我調(diào)控能力制約著人格的開展。學(xué)生記憶開展的特點(diǎn)表現(xiàn)在：(1)由無意識記占優(yōu)勢到有意識記成為主要的記憶方式。小學(xué)低年級學(xué)生的無意識記占優(yōu)勢。到中年級，有意識記逐漸趕上和超過無意識記而成為記憶的主要方式。(2)由機(jī)械識記占優(yōu)勢到意義識記逐漸占有重要地位。小學(xué)低年級學(xué)生在識記材料時，多采用機(jī)械重復(fù)的方法，表現(xiàn)出較強(qiáng)的機(jī)械識記的能力。到中高年級，小學(xué)生逐漸學(xué)會從材料的意義、邏輯關(guān)系方面識記學(xué)習(xí)材料，意義識記逐漸占有重要地位。(3)具體形象記憶仍占有主導(dǎo)地位，而詞的抽象記憶迅速開展。學(xué)生記憶具體形象材料的記憶效果好于具體詞的記憶，而具體詞的記憶效果又高于記憶抽象的詞，具體形象記憶仍占有主導(dǎo)地位。簡述小學(xué)生自我評價的特點(diǎn)。學(xué)生自我評價能力不斷的開展。表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：(1)從順從別人的評價開展到有一定獨(dú)立見解的評價，評價的獨(dú)立性隨年級而增高。(2)從比擬籠統(tǒng)的評價開展到對自己個別方面或多方面行為優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評價。(3)開始出現(xiàn)對內(nèi)心品質(zhì)進(jìn)行評價的初步傾向，但抽象性評價和內(nèi)心世界的評價仍然不多。(4)整個小學(xué)時期，學(xué)生的自我評價處于由具體性向抽象性，由外顯行為向內(nèi)部世界的開展過程之中，其抽象概括性和對內(nèi)心世界的評價能力在迅速開展。(5)小學(xué)生自我評價的穩(wěn)定性逐漸加強(qiáng)。此外，小學(xué)生自我體驗(yàn)的開展與自我評價的開展具有很高的一致性。世界上最著名的智力量表是斯坦?！燃{量表，最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。智商等于智力年齡與實(shí)際年齡之比乘以100。智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。個體智力的開展差異包括個體差異和群體差異。個體差異主要表現(xiàn)在智力的類型差異、水平差異、表現(xiàn)早晚的差異；群體差異主要包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。IQ超過140叫智力超常兒童，不到總?cè)酥械?%，低于70叫弱智兒童。結(jié)合實(shí)際，談?wù)勅绾螌μ厥鈨和瘜?shí)施教育。特殊兒童的教育教育必須注意內(nèi)容、技能和環(huán)境的變革。特殊教育的內(nèi)容必須滿足各類特殊兒童的特殊需要，并通過特殊教育手段，使學(xué)生掌握一些特殊技能?？梢圆捎靡韵聨追N形式進(jìn)行特殊教育：(1)隨班就讀。讓需要進(jìn)行特殊教育的缺陷兒童進(jìn)入普通學(xué)校的課堂中進(jìn)行全日制或半日制的教育活動。(2)普通班加巡回輔導(dǎo)。將特殊兒童置于普通班中，由巡回輔導(dǎo)人員定期或不定期向特殊兒童提供局部時間的教學(xué)，或?qū)ζ胀ò嘟處熯M(jìn)行咨詢，商討特殊兒童的輔導(dǎo)策略。(3)普通班加資源教室。資源教室是為中小學(xué)特殊兒童設(shè)立的、與普通教室分開的補(bǔ)救教學(xué)場所，配有特殊的材料、設(shè)備和經(jīng)過專門訓(xùn)練的教師。其有兩種用途：一是對學(xué)生作個別輔導(dǎo)或小組教學(xué)；二是由受過特殊訓(xùn)練的教師對那些普通教師難以處理的學(xué)生提供咨詢與幫助。(4)設(shè)置特殊班。將教育需求相近的特殊兒童集中在一個班級內(nèi)接受教育。這種特殊班通常附設(shè)在普通中小學(xué)里，對象為輕度和中度的殘疾兒童。第三章學(xué)習(xí)的根本理論復(fù)習(xí)提要:本章介紹了學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型以及學(xué)習(xí)理論中具有代表性的兩大流派：聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。重點(diǎn)難點(diǎn)提示:本章的重點(diǎn)是理解關(guān)于學(xué)習(xí)的根本概念，牢固掌握學(xué)習(xí)的分類、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的相關(guān)知識，特別是各個心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的闡釋。難點(diǎn)是如何運(yùn)用這些研究理論來指導(dǎo)教育教學(xué)的實(shí)際工作。例如如何運(yùn)用操作性條件作用理論塑造學(xué)生的良好行為、矯正其不良行為等。知識點(diǎn)梳理:學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性:學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識，并以此來充實(shí)自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的開展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)是指個體在特定的情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。對學(xué)習(xí)的定義作出的理解：一、說明學(xué)習(xí)是否一人介乎經(jīng)驗(yàn)與行為之間的變量；二、學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；三、學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。由上述分析可知學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天習(xí)得的活動，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別：第一，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識；第二，人的學(xué)習(xí)是在改選客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的；第三，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，學(xué)習(xí)內(nèi)容可分為：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的開展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)的一般分類:加涅的學(xué)習(xí)層次分類:加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序,把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)層級結(jié)構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是：①信號學(xué)習(xí)；②刺激―反響學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；⑤區(qū)分學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué)習(xí)；⑦規(guī)那么或原理學(xué)習(xí)；⑧解決問題學(xué)習(xí)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類:加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為五種類型。它們分別是：①智慧技能；②認(rèn)知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度。中國心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)三類。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論桑代克的嘗試一錯誤說:桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他把學(xué)習(xí)定義為刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤形成的。嘗試―錯誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律是效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律。斯金納的操作性條件作用論:斯金納把有機(jī)體反響之后出現(xiàn)的、能增強(qiáng)反響概率的手段或措施稱為強(qiáng)化。強(qiáng)化是操作性條件作用的根本規(guī)律。斯金納認(rèn)為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化物是指能夠提高反響概率的刺激物。強(qiáng)化(物)有正強(qiáng)化(物)與負(fù)強(qiáng)化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反響概率的刺激的過程即正強(qiáng)化，所呈現(xiàn)的刺激即正強(qiáng)化物。取消厭惡性刺激以提高反響概率的過程即負(fù)強(qiáng)化，厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化物。斯金納認(rèn)為人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為、操作性行為。經(jīng)典條件作用論可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生，而操作性條件作用論可以解釋操作行為的產(chǎn)生。經(jīng)典性條件作用由俄國著名的生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)過實(shí)驗(yàn)研究而提出。操作性條件作用的根本規(guī)律：強(qiáng)化?！俺绦蚪虒W(xué)與機(jī)器教學(xué)〞是該理論在教育領(lǐng)域中的最有代表性的應(yīng)用之一。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論苛勒的完形―頓悟說:苛勤認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關(guān)系的認(rèn)知。完形―頓悟?qū)W說作為最早的一個認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動作用，強(qiáng)調(diào)心理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。嘗試―錯誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。布魯納的認(rèn)識―結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論:布魯納觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。他的教學(xué)觀主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的根本知識、根本方法與根本態(tài)度。布魯納把學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的中心。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論:奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論:苛勒的完形—頓悟說、布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)說〔認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說〕、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)說是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表。完形—頓悟說的根本內(nèi)容：〔1〕學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的?？晾照J(rèn)為學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境的自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試?！?〕學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形—頓悟說作為最早的一個認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)說的學(xué)習(xí)觀:〔1〕學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。〔2〕學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?！?〕學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)說，他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件：客觀條件-----意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)范圍之內(nèi)的；主觀條件-----首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)早知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)：知識觀；學(xué)習(xí)觀；學(xué)生觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論:建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命，是認(rèn)知主義的進(jìn)一步開展。在皮亞杰的理論和布魯納的早期思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。知識觀:建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命〞掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。學(xué)習(xí)觀:建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)生觀:建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長〞出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)是知識的處理和轉(zhuǎn)換。第四章學(xué)習(xí)動機(jī)復(fù)習(xí)提要:本章介紹了關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的含義、結(jié)構(gòu)和種類等根本知識，詳細(xì)闡述了學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論、需要層次理論、成就動機(jī)理論、成敗歸因理論和自我效能感理論，并提出了培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的途徑和方法。重點(diǎn)難點(diǎn)提示:本章的重點(diǎn)是理解并掌握學(xué)習(xí)動機(jī)的相關(guān)理論。難點(diǎn)是如何利用這些理論培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。知識點(diǎn)梳理:學(xué)習(xí)動機(jī)的含義與結(jié)構(gòu):動機(jī)，是指引起和維持個體活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它具有以下三種功能：一是激活功能，即動時機(jī)促使人產(chǎn)生某種活動；二是指向功能，即在動機(jī)的作用下，人的行為將向某一目標(biāo)；三是強(qiáng)化功能，即當(dāng)活動產(chǎn)生以后，動機(jī)可以維持和調(diào)整活動。學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個根本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好和信念等。學(xué)習(xí)需要又稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要到達(dá)目標(biāo)的主觀估計，是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦中的反映。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要，它以求知作為目標(biāo)，從知識的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。自我提高和附屬的內(nèi)驅(qū)力都不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動機(jī)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了兒童后期和少年期，贏得同伴的贊許就成為一個強(qiáng)有力的動機(jī)因素。而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)的種類:根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)。根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)。根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)的種類。(1)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義，可將動機(jī)劃分為高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)。高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利他主義，低級的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動機(jī)只來源于自己眼前的利益。(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可將其劃分為近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)。近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相連的，遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相連的。(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)活動中所處的地位和所起的作用，可將其劃分為主導(dǎo)性動機(jī)和輔助性動機(jī)。主導(dǎo)性動機(jī)是在某一時期起主要作用和處于主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)動機(jī)；輔助性動機(jī)是在某一時期處于次要地位和作用較小的學(xué)習(xí)動機(jī)。(4)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源可將其劃分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)是指由個體內(nèi)在需要引起的動機(jī)。外部動機(jī)是指個體由外部誘因引起的動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系:只有把學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。學(xué)習(xí)動機(jī)的理論強(qiáng)化理論:學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來，一般說來，強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。需要層次理論:是人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域中的表達(dá)，美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為人的根本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、平安的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。最根本的是生理需要。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。成就動機(jī)理論:成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為，個體的成就動機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動機(jī)，另一類是防止失敗的動機(jī)。成就動機(jī)理論，是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。阿特金森是主要代表人物，他認(rèn)為個體成就動機(jī)可以分成兩類：一是力求成功的動機(jī)，另一類是防止失敗的動機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務(wù)；當(dāng)他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機(jī)水平反而會下降。相反，防止失敗者那么傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失?。欢x擇極其困難的任務(wù)。即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩冢玫阶约汉退说脑?，從而減少失敗感。在教育實(shí)踐中，對力求成功者，應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競爭的情境、嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機(jī)；而對于防止失敗者，那么要安排少競爭或爭性不強(qiáng)的情境，如果取得成功那么要及時表揚(yáng)給予強(qiáng)化，評定分?jǐn)?shù)時要求稍稍放寬些，并盡量防止在公眾場合下指責(zé)其錯誤。成敗歸因理論:美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個因素，即能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。歸因理論的作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。維納得出一些歸因的最根本的結(jié)論：(1)個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感那么較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，那么會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好時，產(chǎn)生的羞愧那么較少。而歸因于努力比歸因于能力，無論對成功或失敗均會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快，不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧，努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。(2)在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。(3)能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人那么受到最低評價。因此，維納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。自我效能感理論:自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化。班杜拉把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，二是替代性強(qiáng)化，三是自我強(qiáng)化，所謂“期待〞，包括結(jié)果期待和效能期待。班杜拉指出，影響自我效能感形成的因素主要有：(1)個人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗(yàn)會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。如果將成功歸因于外部的不可控的因素就不會增強(qiáng)效能感，把失敗歸囚于內(nèi)部的可控的因素也不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。(2)替代經(jīng)驗(yàn)。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。其中的關(guān)鍵因素是觀察者與典范的一致性。(3)言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗(yàn)根底的言語勸說其效果那么是不穩(wěn)固的。(4)情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性〞的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī),學(xué)習(xí)動機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果相互促進(jìn)，從而形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī),新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要；一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種時機(jī)，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平；充分利用反響信息，妥善進(jìn)行獎懲；正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第五章學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)。學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W(xué)習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的行動。學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)在于利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望。(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學(xué)過程中提出有一定難度的問題，使學(xué)生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習(xí)慣的方法去解決，從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平心理學(xué)家指出，動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率呈倒U形曲線，即學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度有一個最正確水平——動機(jī)水平適中時的學(xué)習(xí)效率最高。(3)充分利用反響信息，妥善進(jìn)行獎懲來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反響信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反響的根底上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。(4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力根據(jù)維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機(jī)，并且歸因方式可以訓(xùn)練和改變。因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。(5)注意內(nèi)外動機(jī)的互相補(bǔ)充，相輔相成。(6)注意個別差異。創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學(xué)過程中提出有一定難度的問題，使學(xué)生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習(xí)慣的方法去解決，從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。創(chuàng)設(shè)問題情境要求教師：①熟悉教材。掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是創(chuàng)設(shè)問題情境的重要前提。②了解學(xué)生。使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的知識水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍龋@是創(chuàng)設(shè)問題情境的核心。③問題情景創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，應(yīng)貫穿在教學(xué)過程的始終。學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的，學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機(jī)，而動機(jī)又推動學(xué)習(xí)，二者相互關(guān)聯(lián)。(1)動機(jī)可以增強(qiáng)行為方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，而所學(xué)到的知識反過來又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)。(2)動機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用。高動機(jī)水平的學(xué)生，其成就也高；反之，高成就水平也能導(dǎo)致高的動機(jī)水平。動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響，是通過加強(qiáng)努力，集中注意和對學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的。動機(jī)過強(qiáng)或過弱，不僅對學(xué)習(xí)不利，而且對保持也不利。(3)在難度不同的任務(wù)中，動機(jī)的強(qiáng)度影響解決問題的效率。學(xué)習(xí)動機(jī)推動著學(xué)習(xí)活動，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。(4)動機(jī)對學(xué)生的目標(biāo)行為有所加強(qiáng)。動機(jī)決定了在不同行為中的時間分配。他在動機(jī)研究中得出的一個最重要的結(jié)論是某種行為的動機(jī)強(qiáng)度與花在該行為上的時間具有線性的正相關(guān)。第五章學(xué)習(xí)的遷移復(fù)習(xí)提要:本章介紹了遷移的含義、種類和作用。重點(diǎn)介紹了學(xué)習(xí)遷移的根本理論以及學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移與教育教學(xué)的關(guān)系。重點(diǎn)難點(diǎn)提示:本章的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)遷移根本理論。難點(diǎn)是在掌握影響遷移的主妻因素的根底上如何在教學(xué)中不斷提高學(xué)生的遷移能力。知識點(diǎn)梳理:學(xué)習(xí)遷移的含義:遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，平時我們所說的舉一反三、觸類旁通等即是典型的遷移形式。學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為標(biāo)準(zhǔn)與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。遷移的種類正遷移與負(fù)遷移:這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同，而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。水平遷移與垂直遷移:這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進(jìn)行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。順向遷移與逆向遷移:這是根據(jù)遷移的時間順序進(jìn)行的劃分。如果是前面的學(xué)習(xí)影響著后面的學(xué)習(xí)，那么稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學(xué)習(xí)影響著前面的學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。一般遷移與具體遷移:這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移也稱為普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其他學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，是指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。遷移的作用第一，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用。第二，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第三，遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。早期的遷移理論形式訓(xùn)練說:形式訓(xùn)練說認(rèn)為心理官能只有通過訓(xùn)練才能得以開展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而開展的結(jié)果。共同要素說:桑代克等人發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反響的聯(lián)結(jié)，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。經(jīng)驗(yàn)類化說:賈德的經(jīng)驗(yàn)類化理論強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。關(guān)系轉(zhuǎn)換說:格式塔心理學(xué)家通過實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素在遷移中的作用?，F(xiàn)代的遷移理論:現(xiàn)代的遷移理論有兩種觀點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同；另一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的根底之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。影響學(xué)生遷移能力的主要因素:相似性；原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的根本前提條件；其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用；再次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或認(rèn)知策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。學(xué)習(xí)的心向與定勢：心向與定勢指的常常是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。論述影響遷移的主要因素：由于遷移是學(xué)習(xí)過程中普遍存在的一種現(xiàn)象，可以說影響學(xué)習(xí)的所有因素都會直接、間接地對遷移產(chǎn)生影響。(1)個人因素。個人因素就是學(xué)生本身的一些能影響遷移的特質(zhì)或狀態(tài)，主要包括：①智力。智力對遷移的質(zhì)和量都有重要的作用，智力較高的人能較容易地發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境之間的相同要素及其關(guān)系，易于總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的原理原那么，能較好地將以前習(xí)得的習(xí)策略和方法運(yùn)用到后來的學(xué)習(xí)中。②年齡。年齡不同的個體由于處于不同的思維開展階段，學(xué)習(xí)間遷移產(chǎn)生的條件和機(jī)制有所不同。③認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般是指個人在以前學(xué)習(xí)和感知客觀世界的根底上形成的，由知識經(jīng)驗(yàn)組成的心理結(jié)構(gòu)。它影響學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識，解決新問題時提取已有知識經(jīng)驗(yàn)的速度和準(zhǔn)確性，從而影響遷移的發(fā)生。④學(xué)生對學(xué)習(xí)和學(xué)校的態(tài)度。一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)知識時的態(tài)度和心向影響他們把知識；應(yīng)用到社會工作和生活中的學(xué)習(xí)；另一方面，學(xué)生對學(xué)校教師及其他學(xué)生的態(tài)度影響其學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的遷移。⑤學(xué)習(xí)的心向和定勢。心向是一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，學(xué)習(xí)定勢是一種特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，是由先前學(xué)習(xí)引起的、對以后的學(xué)習(xí)活動能產(chǎn)生影響的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，對學(xué)習(xí)具有定向作用。定勢既可以成為積極遷移的心理背景，也可以成為消極遷移的心理背景。(2)客觀因素：①學(xué)習(xí)材料的特性。那些包含了正確的原理、原那么，具有良好的組織結(jié)構(gòu)的知識以及能引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)的學(xué)習(xí)材料，有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識或解決新問題時的積極遷移。②教師的指導(dǎo)。教師有意識的指導(dǎo)有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學(xué)時有意地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識之間的共同點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生去概括總結(jié)，指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)或教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)和遷移產(chǎn)生良好的影響。③學(xué)習(xí)情境的相似性。簡單地說，學(xué)習(xí)的情境如學(xué)習(xí)時的場所、環(huán)境的布置、教學(xué)或

測驗(yàn)的人員等越相似，學(xué)生就越能利用有關(guān)的線索，提高學(xué)習(xí)或問題解決中遷移的出現(xiàn)。④遷移的媒體。有時，兩個學(xué)習(xí)情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學(xué)習(xí)間產(chǎn)生遷移。此時，能否選擇能引起正遷移的媒體會對遷移的發(fā)生和遷移的性質(zhì)產(chǎn)生影響。遷移與教學(xué)：使學(xué)生產(chǎn)生最大程度的遷移，一方面，使學(xué)生產(chǎn)生最大程度的遷移是有效教學(xué)的主要目標(biāo)之一；另一方面，真正有效的教學(xué)又必須依據(jù)遷移規(guī)律。教學(xué)中應(yīng)該充分考慮影響遷移的各種因素，利用或創(chuàng)設(shè)某些條件，以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。學(xué)生遷移能力的形成有賴于教學(xué)，促進(jìn)遷移的有效教學(xué)要求精選教材；合理編排教學(xué)內(nèi)容；合理安排教學(xué)程序；教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾螢榇龠M(jìn)遷移而教學(xué)？(1)精選教材。要使學(xué)生在有限時間內(nèi)掌握大量有用的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容必須精選。教師應(yīng)選擇那些具有廣泛遷移價值的科學(xué)成果作為教材的根本內(nèi)容，即每一門學(xué)科中的根本知識、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)，以有助于遷移的產(chǎn)生。(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容，注意學(xué)科之間的聯(lián)系。精選的教材只有通過合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能。從遷移的角度來看，合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材到達(dá)結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。(3)合理安排教學(xué)程序。合理編排的教學(xué)內(nèi)容是通過合理的教學(xué)程序得以表達(dá)、實(shí)施的，教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮成效的最直接的環(huán)節(jié)。在宏觀上，應(yīng)將根本知識、技能和態(tài)度作為教學(xué)的主干結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)。在微觀上，應(yīng)注意學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程的相似性。總之，在教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)表達(dá)遷移規(guī)律。(4)注意教學(xué)的啟發(fā)性，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。要使學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移且因遷移而產(chǎn)生積極的結(jié)果，還需要克服思維品質(zhì)中的消極因素，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。(5)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。結(jié)合實(shí)際學(xué)科來教授有關(guān)的學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略，可以促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的掌握，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高遷移的意識性，從根本上促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。第六章知識的學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)提要:本章概述了知識和知識學(xué)習(xí)的類型，詳細(xì)介紹了知識獲得和知識保持的操作方法以及遺忘的理論解釋。重點(diǎn)難點(diǎn)提示:本章的重點(diǎn)是知識的獲得和保持，難點(diǎn)是如何提高知識直觀的效果、如何有效地進(jìn)行知識概括和促進(jìn)知識保持的方法。知識點(diǎn)梳理:知識的類型:根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。知識的類型感性知識與理性知識:由于反映活動的深度不同可分為感性知識和理性知識。感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式；陳述性知識與程序性知識:由于反映活動的側(cè)面不同，知識可以分為陳述性知識與程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而能直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。加涅認(rèn)為，程序性知識包括心智技能和認(rèn)知策略兩個亞類。陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系與區(qū)別？(1)程序性知識與陳述性知識的區(qū)別：①從功能上來看，前者是用于說明事物的狀況、特點(diǎn)及關(guān)系，答復(fù)“是什么〞、“為什么〞和“怎么樣〞的問題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進(jìn)行識別或轉(zhuǎn)換，做出某些動作，解決“怎么做〞的問題。②從測量的方式來看，前者可以通過“陳述〞或“告訴〞的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間接測量。③從心理表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征；后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。④從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。⑤從學(xué)習(xí)與遺忘速度來看，前者習(xí)得速度快，遺忘也快；后者習(xí)得速度慢，遺忘也慢，尤其是運(yùn)動技能，一旦到達(dá)熟練程度就幾乎不再遺忘。(2)程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系：①陳述性知識的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識的根底。②程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證。知識學(xué)習(xí)的類型符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí):根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么；概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性；命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由假設(shè)干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)假設(shè)干概念之間的關(guān)系。下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí):根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。知識學(xué)習(xí)的作用:知識歷來是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。首先，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；其次，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力開展的重要根底；再次，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。知識的獲得:知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一個階段。在這個階段，新信息進(jìn)入短時記憶，與來自長時記憶系統(tǒng)的原有知識建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)，其次必須對所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工，這是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的。知識的直觀知識直觀的類型:直觀是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、外表特征進(jìn)行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識的加工過程。直觀是理解科學(xué)知識的起點(diǎn)，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實(shí)物直觀、模象直觀和言語直觀。1.實(shí)物直觀即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。2.模象直觀即通過對事物的模擬性形象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。3.言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勅N直觀教學(xué)形式的優(yōu)缺點(diǎn)。(1)實(shí)物直觀。實(shí)物直觀即通過直接感知實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。例如，觀察各種實(shí)物標(biāo)本、演示各種實(shí)驗(yàn)、到工廠或農(nóng)村進(jìn)行實(shí)地參觀訪問等都屬于實(shí)物直觀。實(shí)物直觀的優(yōu)點(diǎn)是給人以真實(shí)感、親切感，所得到的感性知識與實(shí)際事物間的聯(lián)系比擬密切，因此有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，在實(shí)際生活中能很快地發(fā)揮作用。其缺點(diǎn)是由于實(shí)物直觀的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性聯(lián)系在一切，并且由于受時空與感官特性的限制，許多事物的特征與聯(lián)系難以在實(shí)物直觀中直接被覺察。因此它不是唯一的直觀方式，還必須有其他種類的直觀。(2)模象直觀。模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模擬性形象直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示等。其優(yōu)點(diǎn)是可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素；并且可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結(jié)合、虛實(shí)互換、色彩比照等方式擴(kuò)大直觀范圍，不受實(shí)物直觀的局限，提高直觀效果，擴(kuò)大直觀范圍。因此它已成為現(xiàn)代化教學(xué)的重要手段，是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi)容。但是，由于模象只是事物的模擬形象，與實(shí)際事物之間有一定距離，因此要使通過模象直觀獲得的知識能在學(xué)生的生活實(shí)踐中發(fā)揮更好的定向作用，一方面應(yīng)注意將模象與學(xué)生熟悉的事物相比擬，同時，在可能的情況下，盡量使模象直觀與實(shí)物直觀結(jié)合進(jìn)行。(3)言語直觀。言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。言語直觀的優(yōu)點(diǎn)是不受時間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用；同時也能運(yùn)用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想像。但是，言語直觀所引起的表象，往往不如實(shí)物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。因此，在可能的情況下，應(yīng)盡量配合實(shí)物直觀和模象直觀。如何提高知識直觀的效果？〔1〕靈活運(yùn)用各種直觀形式。①實(shí)物直觀和模象直觀的選用。實(shí)物直觀雖然真切，但是難以突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征；模象直觀雖然與實(shí)際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。模象直觀一般比實(shí)物直觀教學(xué)效果好，但這一結(jié)論只限于知識的初級學(xué)習(xí)階段。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定根底后更多地運(yùn)用實(shí)物直觀是必要的。因此最好先進(jìn)行模象直觀，在獲得根本的概念和原理后再進(jìn)行實(shí)物直觀。②詞與形象的配合。在形象的直觀過程中首先應(yīng)提供明確的觀察目標(biāo)，給出確切的觀察指導(dǎo)，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗(yàn)直觀效果并使對象的各組成要素進(jìn)行分化。再次，應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。〔2〕運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點(diǎn)。①作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象〔實(shí)物、模象或言語〕必須到達(dá)一定程度才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。②對象和背景的差異越大，將對象從背景中區(qū)分開來越容易。③活動的對象較之靜止的對象容易感知。④空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們清晰地感知。〔3〕培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。在直觀過程中，教師通過對一定直觀教材的操縱，其效果如何主要取決于學(xué)生的觀察能力?！?〕讓學(xué)生充分參與直觀過程。盡可能讓學(xué)生自己動手進(jìn)行操作、實(shí)踐，改變“老師演，學(xué)生看〞的消極被動的直觀方式。怎么培養(yǎng)學(xué)生觀察力？觀察是知覺的特殊形式，是有目的、有方案的主動的知覺過程。觀察力是智力結(jié)構(gòu)的一個組成局部，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力是教學(xué)過程中的一項重要任務(wù)。①引導(dǎo)學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)，這是良好觀察的重要條件。②作好觀察的充分準(zhǔn)備，制定觀察方案，這是引導(dǎo)學(xué)生完成觀察任務(wù)的重要條件。③引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會記錄并整理觀察結(jié)果，養(yǎng)成做觀察記錄或報告的習(xí)慣。同時，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開討論，交流匯報觀察成果，不斷提高學(xué)生的觀察能力，培養(yǎng)良好的觀察品質(zhì)。知識的概括知識概括的類型:學(xué)生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。感性概括即直覺概括，它是在直觀的根底上自發(fā)進(jìn)行的一種低級的概括形式。理性概括是在前人認(rèn)識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。影響知識應(yīng)用的主要因素：(1)知識的理解與穩(wěn)固的程度。知識學(xué)習(xí)的各個過程之間是相互聯(lián)系、相互影響的。知識理解得越深，知識穩(wěn)固得越牢固，那么知識的應(yīng)用就越迅速和正確。(2)課題的性質(zhì)。知識應(yīng)用的難易與所解決課題的性質(zhì)有關(guān)。一般說來，以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課題容易；單一的計算題比綜合應(yīng)用題容易；單純的文字題比需要實(shí)際操作的課題容易。(3)智力活動方式。學(xué)生解題時的智力活動方式對知識的應(yīng)用有重要影響。例如，有的學(xué)生解題時缺乏目的性，盲目嘗試，有的卻能有目的、按步驟進(jìn)行；有的缺乏思維靈活性，時常套用老方法，有的卻能隨機(jī)應(yīng)變、靈活應(yīng)用等。(4)解題時的心理狀態(tài)。學(xué)生在應(yīng)用知識解題時，如果缺乏動機(jī)或動機(jī)過于強(qiáng)烈，情緒過分緊張或滿不在乎，注意不集中等，都會阻礙知識的應(yīng)用。如何有效進(jìn)行知識概括？(1)配合運(yùn)用正例和反例。正例又稱肯定例證，是指包含著概念或規(guī)那么的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證，反例又稱否認(rèn)例證，是指不包含或只包含了一小局部概念或規(guī)那么的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)那么的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例那么傳遞了最有利于區(qū)分的信息。在實(shí)際的教學(xué)過程中，最好同時呈現(xiàn)假設(shè)干正例，假設(shè)有可能應(yīng)把正反兩種例證同時加以說明，以便促使學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征，有利于加深對概念和規(guī)那么的本質(zhì)的認(rèn)知。(2)正確運(yùn)用變式。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。變式的作用在于分化概念。(3)科學(xué)地進(jìn)行比擬。比擬是在頭腦中區(qū)分兩個或兩個以上事物異同點(diǎn)的過程。比擬主要有兩種方式：同類比擬和異類比擬。同類比擬即同類事物之間的比擬。通過同類比擬，便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。異類比擬即不同類但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比擬。通過異類比擬，不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識間的混淆與割裂，有助于知識的系統(tǒng)化。(4)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括。為了促進(jìn)知識的獲得，在實(shí)際的教學(xué)情境中，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自覺的概括，鼓勵學(xué)生自己去總結(jié)原理、原那么。盡量防止一開始就要求學(xué)生記憶或背誦。教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括的最常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論。在討論的時候，不僅要鼓勵學(xué)生主動提出問題，而且要鼓勵他們主動解答問題。知識的保持遺忘及其進(jìn)程:遺忘規(guī)律。遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤地再認(rèn)或回憶。對于遺忘開展的進(jìn)程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，總結(jié)出了經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線，創(chuàng)立了著名的遺忘規(guī)律。從曲線可以看出遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的速度是不均衡的，過程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢，經(jīng)過一定的時間后，幾乎不再遺忘(先快后慢)。遺忘的理論解釋:痕跡衰退說這是一種對遺忘原因最古老的解釋。起源于亞里士多德，由桑代克進(jìn)一步開展。干擾說:現(xiàn)在大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為長時記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。研究說明，干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)的材料的干擾；倒攝抑制，指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)的材料的干擾。動機(jī)說這一理論最早由弗洛伊德提出。促進(jìn)知識保持的方法明確記憶要求深度加工材料有效運(yùn)用記憶術(shù)進(jìn)行組塊化編碼適當(dāng)過度學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)到達(dá)剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。研究說明，學(xué)習(xí)的熟練程度到達(dá)150％時，記憶效果最好。合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。從時間分配上來說，有兩種不同的形式：一種是分散復(fù)習(xí)(每次時間短，次數(shù)多)；一種是集中復(fù)習(xí)(每次時間長，次數(shù)少)。研究說明，一般分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如何促進(jìn)知識的保持？(1)明確記憶要求，增強(qiáng)知識穩(wěn)固的自覺性。學(xué)生的記憶是有選擇性的，只有那些他們認(rèn)為重要的或感興趣的內(nèi)容才會主動去記憶。因此，教學(xué)中必須增強(qiáng)學(xué)生知識穩(wěn)固的自覺性，讓學(xué)生認(rèn)識穩(wěn)固知識的重要性，主動積極地去記憶所學(xué)的知識，明確記憶的具體要求，增強(qiáng)記憶的信心。(2)深度加工材料。指通過增加相關(guān)的信息來到達(dá)對新材料的理解和記憶的方法。認(rèn)知心理學(xué)研究說明，人們在獲得信息時對它進(jìn)行深度加工，這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回憶。(3)教會學(xué)生有效運(yùn)用記憶術(shù)。記憶術(shù)是運(yùn)用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識保持的策略。(4)教會學(xué)生進(jìn)行組塊化編碼。指在信息編碼過程中，就假設(shè)干較小單位的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊的方式主要依賴于人過去的知識經(jīng)驗(yàn)。(5)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)過度學(xué)習(xí)。所謂過度學(xué)習(xí)，是指在學(xué)習(xí)到達(dá)剛好成誦后的附加學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)并不意味著復(fù)習(xí)次數(shù)越多越好，一般掌握150％的原那么。(6)組織學(xué)生合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。及時復(fù)習(xí)。根據(jù)艾賓浩斯遺忘規(guī)律，新學(xué)習(xí)的材料一定要及時復(fù)習(xí)，至少要在當(dāng)天加以復(fù)習(xí)，以減緩遺忘的進(jìn)程。分散復(fù)習(xí)。分散復(fù)習(xí)是相對于集中復(fù)習(xí)而言的。集中復(fù)習(xí)就是集中一段時間一次性重復(fù)學(xué)習(xí)許屢次，分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時間重復(fù)學(xué)習(xí)一次或幾次，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究說明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。合理進(jìn)行復(fù)習(xí)要注意以下幾方面：(1)及時復(fù)習(xí)。根據(jù)艾賓浩斯遺忘規(guī)律，新學(xué)習(xí)的材料一定要及時復(fù)習(xí)，至少要在當(dāng)天加以復(fù)習(xí)，以減緩遺忘的進(jìn)程。(2)分散復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)有分散復(fù)習(xí)和集中復(fù)習(xí)兩種。集中復(fù)習(xí)就是集中一段時間一次性重復(fù)學(xué)習(xí)許屢次，分散復(fù)習(xí)就是每隔一段時間重復(fù)學(xué)習(xí)一次或幾次。對于大多數(shù)學(xué)生而言，分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。(3)反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究說明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。原因主要在于前者可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)，獲得很多反響信息，從而在重復(fù)學(xué)習(xí)時，便于集中精力有針對性地加強(qiáng)對薄弱點(diǎn)的學(xué)習(xí)。第七章技能的形成復(fù)習(xí)提要:本章主要介紹了技能的概念、特點(diǎn)、分類，重點(diǎn)闡述了操作技能形成的四階段、每個階段的動作特點(diǎn)及培訓(xùn)要求以及心智技能的形成特點(diǎn)。重點(diǎn)難點(diǎn)提示:本章的重點(diǎn)是熟練掌握操作技能形成的四階段理論及每個階段的動作特岱年，心智技能的實(shí)質(zhì)及形成的三階段理論。難點(diǎn)是用具體事例來說明如何培養(yǎng)學(xué)生的心智技能。知識點(diǎn)梳理:技能及其特點(diǎn):所謂技能，一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的符合法那么的活動方式。它具有如下幾個根本特點(diǎn)：第一，技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗(yàn)，不同于屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識。第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要表達(dá)活動本身的客觀法那么的要求，不是一般的習(xí)慣動作。技能的種類有：操作技能；心智技能。技能的種類操作技能:操作技能也叫動作技能、運(yùn)動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法那么的操作活動方式。操作技能的特點(diǎn)有：物質(zhì)性〔客觀性〕；外顯性；展開性。心智技能:心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法那么的心智活動方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。心智技能具有以下三個特點(diǎn)：對象具有觀念性，執(zhí)行具有內(nèi)潛性，結(jié)構(gòu)具有簡縮性。技能的作用:技能是合法那么的活動方式，不是一般的隨意動作或無規(guī)那么的動作，正是由于這種特性，它能夠?qū)顒舆M(jìn)行調(diào)節(jié)與控制。它可以控制動作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情境。技能還是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。經(jīng)驗(yàn)獲得的過程是通過一系列的心智動作實(shí)現(xiàn)的。操作技能形成的階段:心理學(xué)家認(rèn)為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。操作模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。操作整合即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行到達(dá)高度的完善化和自動化。操作技能的培訓(xùn)要求:準(zhǔn)確的示范與講解；必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；練習(xí)曲線的共同點(diǎn)有：開始進(jìn)步快；中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期；后期進(jìn)步較慢；總趨勢是進(jìn)步的，但有時出現(xiàn)暫時的退步。充分而有效的反響；建立穩(wěn)定清晰的動覺。心智技能形成的階段:加里培林提出了心智動作按階段形成的理論，將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段；二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段；三是出聲的外部言語動作階段；四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。我國教育心理學(xué)家提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。它是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序方案，以外顯的操作方式付諸實(shí)施；原型內(nèi)化，即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程原型定向:原型定向就是了解心智活動的實(shí)踐模式，了解“外化〞或“物質(zhì)化〞了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型操作:原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序方案，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。原型內(nèi)化:原型內(nèi)化，即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。這一過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內(nèi)部言語階段。操作技