教師專業(yè)發(fā)展的五個階段【五篇】

第教師專業(yè)發(fā)展的五個階段【五篇】

教師專業(yè)發(fā)展的五個階段篇1

一是伯林納的教師專業(yè)發(fā)展五階段理論：新手階段，熟練新手階段，勝任階段，業(yè)務精干階段，專家階段。

二是斯德菲的教師專業(yè)發(fā)展五階段理論：預備生涯階段，專家生涯階段，退縮生涯階段，更新生涯階段，退出生涯階段（離開教師崗位）。

注意：斯德菲的五階段理論一般被稱為教師生涯發(fā)展五階段。

但在2021年上半年的教師資格證真題中，選擇題中有一題是：張老師所處的教師發(fā)展階段是？

A、專家生涯階段B、退縮生涯階段C、更新生涯階段D、預備生涯階段。

所以斯德菲的五階段理論在教資考試中也是教師專業(yè)發(fā)展的五階段理論

伯林納的教師發(fā)展五階段理論：

(1)新手階段

教齡：1-2年的教師。一般指的是剛進入教學工作崗位的新老師

教師任務：主要是獲取教師角色所需的教學知識和技能。例如系統的教學流程和教學知識，教學情境的應對規(guī)則和技巧以及調節(jié)自己狀態(tài)，進入教師角色的一些方法和策略。

教師特征：理性化、處理問題缺乏靈活性、刻板、依賴規(guī)定。

教師需求：了解與教學相關的實際情況,熟悉教學情境,積累教學經驗。

(2)熟練新手階段

教齡：具有2-3年教學經驗的教師。

教師任務和教師需求：教師在教學實踐中不斷擴展所學的知識，已經在教學活動中積累了一定的經驗，能把過去所學的知識與現在所遇到的問題相聯系，生成新的處理問題的經驗，并且已經能夠覺察到不同教學情境的相似性，能靈活運用一些教學策略來調節(jié)和控制自己的行為，教師的角色行為越來越職業(yè)化。

教師特征：實踐經驗與書本知識的整合。處理問題具有一定的靈活性。不能很好地區(qū)分教學情境中的信息。缺乏足夠的責任感。

(3)勝任階段

教齡：具有3-4(也有地方稱3-5)年的教學實踐和職業(yè)培訓經驗的教師。

教師任務和教師需求：能按個人想法處理與解決教學事件，也能依據自己的計劃對教學情境做出反應，并對事情承擔更多的責任。

教師特征：教學目的性相對明確，能夠選擇有效的方法達到教學目標，對教學行為有更強的責任心，但是教學行為還沒有達到足夠流暢的程度。

(4)業(yè)務精干階段（又稱為：熟練階段）

教齡：具有五年及五年以上經驗的教師。

教師任務和教師需求：教師對教學情境的變化具有靈敏的反應能力，對學生的需求具有敏銳的直覺力，同時能從不同的教學事件中總結共性、形成模式識別并對自己教學過程進行反思，這種模式識別能力和反省能力，使得熟練水平的教師能根據課堂教學的進程及學生的反饋及時調整教學計劃，調節(jié)教學進程，調控教學活動。

教師特征：對教學情境有敏銳的直覺感受力,教師技能達到認知自動化水平，教學行為達到流暢、靈活的程度

(5)專家階段

教齡：指教齡8-15年的教師。教齡不是此階段的唯一指標，但是必要條件。

教師任務和教師需求：能自如、流暢地表達專業(yè)思考，對教育教學有自已獨到的見解，不刻意、不拘泥、自有章法。

教師特征：觀察教學情境、處理問題的非理性傾向，教學技能的完全自動化、教學方法的多樣化。

斯德菲的教師專業(yè)發(fā)展五階段理論：

（1）預備生涯階段

對象：初任教職的教師，或重新任職的教師。

特征：理想主義、有活力、富有創(chuàng)意、接納新觀念、積極進取。

（2）專家生涯階段

對象：已具有較高水平的教學能力與技巧，同時擁有多方面的信息來源的教師。

特征：能進行有效的班級經營和時間管理，教學能力高。對學生都抱有高度的期望，同時教師會激發(fā)自我潛能，達成自我實現的目的。同時，這時的教師具有一種內在的透視力，可隨時掌握學生的一舉一動。

（3）退縮生涯階段

對象：

初期為表現一般，忽視教學改革的老師

持續(xù)為表現出倦怠感，經常批評學校、家長、學生，甚至教育行政部門，有時對一些表現好的教師也妄加指責。

深度為教師在教學上表現出無力感，甚至有時還會傷害到學生。

特征：

初期為很少致力于教學革新，所用的教材內容年復一年，他們的學生也表現平平。這一期間的教師，多半都沉默寡言，跟隨別人，消極行事。

持續(xù)為會抗拒變革，對于行政上的措施不做任何反應，這些行為都有可能妨礙學校的發(fā)展。

深度為教師不認為自己有教學缺點，且具有很強烈的防范心理。

解決辦法：

初期為教育行政人員給予適時、適當的支持與鼓勵，這些教師又會恢復到專家生涯階段。

持續(xù)為處于此一時期的教師人際關系都不甚和諧，家庭生活有時也會出現問題。因此，這一時期的教師需要幫助。

深度為此時的教師這是學校最難處理的事。解決辦法是讓這些教師暫時轉崗或轉業(yè)。

（4）更新生涯階段

對象：教師在一開始出現厭煩的征兆時，他們就采取了較為積極的對應措施，如參加研討會，進修課程，或加人教師組織等。

特征：回到預備生涯階段朝氣蓬勃的狀態(tài)，有活力、肯吸收新知識、進取向上。但此時的教師會更加成熟，致力于追求專業(yè)成長，吸收新的教學知識。

（5）推出生涯階段（離開教師崗位）

對象：到了退休年齡，或由于其它原因而離開教育崗位。

特征：一些教師開始安度晚年，而一些教師則可能繼續(xù)追求生涯的第二春天。101教育旗下品牌101智慧課堂依托互聯網和信息技術，基于101智慧課堂，以智慧教學為核心，為學校提供信息化教學整體應用解決方案。教師專業(yè)發(fā)展的五個階段篇2

1.葉瀾等人的“自我更新”取向角度

(1)非關注階段。非關注階段是在成為職業(yè)教師前。在無意識的狀態(tài)下以非教師職業(yè)定向的形式形成了較穩(wěn)固的教育信念，具備了一些“直覺式”的“前科學”知識。

(2)虛擬關注階段。即師范教育階段(包括實習)。他們開始有了對自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽。

(3)生存關注階段。即新任教師階段。在實際教學活動的沖擊下，新任教師常常認為自己的理論知識沒有用，陷入自我懷疑。該階段被稱為“磨合期”。

(4)任務關注階段。度過磨合期后的教師，他們逐漸步入到了任務關注階段。在這一階段，教師更多地關注教學上來。由關注“我能行嗎”轉到關注“我怎樣才能行”。

(5)自我更新關注階段。經過了任務關注階段之后的教師開始自覺的追求自我專業(yè)發(fā)展。

2.富勒和布朗的“關注”階段論

根據教師所關注的焦點問題，把教師的發(fā)展分為四個階段：任教前的關注階段、關注生存階段、關注情境階段、關注學生階段。

任教前的關注階段。該階段主要指任職前的學生對教師的認識。

關注生存階段。教師關注的焦點主要集中在處理各種人際關系等生存環(huán)境上。如：學生喜歡我嗎，同事、領導怎么看我等。

(3)關注情境階段。教師關注的焦點主要集中在教育教學情境，即關注如何提高學生的學習情境。如：如何上好每一堂課，教學材料的準備充分與否等。

(4)關注學生階段。教師關注的焦點轉向學生的個別差異，認識到不同的學生有不同需要，這是一個教師成長為成熟教師的重要標志之一。

3.伯利納的“教師專長”階段論

(1)新手階段(1年)。新教師剛剛從事教學工作，在處理問題時刻板地按照規(guī)則、規(guī)范、計劃進行，理性而缺乏靈活性。

(2)熟練新手(2-3年)。教師將自己的實踐經驗與所學的知識逐步聯系起來，靈活性較新手階段増強，但教師不能很好地區(qū)分教學情境中的重要信息和無關信息，對自己的教育教學行為還缺乏一定的責任感。

(3)勝任型教師(3-5年)。教師能按個人的想法處理事件，選擇信息，有更多的責任心。勝任型教師的教育教學行為還沒有達到快捷、流暢和靈敏的程度。

(4)能手型教師。能手階段的教師的教育教學水平已經接近了認知自動化的水平，而且具有較強的直覺判斷能力，這種直覺判斷能夠使教師更確切地預測事件。

(5)專家型教師。該階段是最高階段，很少有人能夠達到。專家型教師處理問題是非理性的，并且教育教學水平已經達到了自動化的水平。

4.李晶、倪傳榮、鐘祖榮等骨干教師成長階段

(1)準備期：準備期是指教師從事教育工作以前的準備階段，是接受教育和學習的階段。它包括在基礎教育階段的學習和專業(yè)階段的學習。

(2)適應期：適應期是教師走上工作崗位，由沒有實踐體驗到初步適應教育教學工作，具備最基本、最起碼的教育教學能力和其他素質的階段。

(3)發(fā)展期：發(fā)展期是教師在初步適應教育教學工作后，繼續(xù)在教育教學實踐中鍛煉自己的教育教學能力和素質，使之達到熟練程度的時期。

(4)創(chuàng)造期：職業(yè)創(chuàng)造期是教師進入開始探索和創(chuàng)新的時期，形成自己獨到的教學風格的時期。教師專業(yè)發(fā)展的五個階段篇3

幼兒教師的專業(yè)成長影響著幼兒園建設、管理與發(fā)展，也是在面對全球性“兒童取向”的教育問題時必須持續(xù)關注的永恒主題。幼兒教師的專業(yè)成長是指幼兒教師在個人的工作中，通過個人的努力和集體的培養(yǎng)，其教學品質（技能）和教育素養(yǎng)逐漸成熟的過程。一、幼兒教師的成長階段根據美國教育家麗蓮.凱茲（LilianG.katz）的觀點，幼兒教師的專業(yè)成長一般要經過四年的磨練性挑戰(zhàn)和四個基本發(fā)展階段：第一階段（相對應的第一年），教師對本人所從事專業(yè)的生存性適應階段。該階段的教師對一個新天地有一種急盼成功的愿望，對于自己所開始從事的職業(yè)，懷有極高的熱情、期盼和想象，這種良好的動機對于他們今后所要接觸的兒童生活、成為一名成功的教師都會產生積極的影響。另一方面，面對復雜的教學情形與工作環(huán)境，教師個人的矛盾心理不斷形成，困惑也隨之產生。第二階段（即第二年）為適應本專業(yè)能力的階段。經過了一年的艱苦磨練，大多數教師已具備了適應本專業(yè)的基本能力，開始關注提出問題的個體兒童和教育教學中一些令人感到麻煩的情形。這時，教師的教育能力已從原來形式的層面開始轉到與教育及兒童發(fā)展切實相關的一些具體問題上。第三階段（即第三、四年），為與兒童一起做同樣事情的厭倦階段。該階段的教師開始不愿與兒童一起做事情，而喜歡與同事聊天、交流，看雜志，或通過各種途徑搜索其他信息，并開始關注本專業(yè)領域的一些新的發(fā)展。這時，教師的專業(yè)成長已開始進入到理論的層面。第四階段（即第五年），該階段是教師專業(yè)成長的相對成熟時期。在該時期，教師已具有了足夠的教育教學經驗，并能夠提出一些較深刻、抽象的，要求反省和探索性的問題。這時，教師的專業(yè)已開始升華到教育的精神層面，對于“教育”有了相對成熟的理解。這四個階段在幼兒教師工作的不同年限中又分別顯示出不同的行為傾向和工作特征。準確把握教師心理和技能的成長規(guī)律，并適時采取地采取確當措施，才能盡快幫助青年教師完成角色轉換，促進教師專業(yè)成長。二、幼兒教師專業(yè)成長的路徑（1）“青藍工程”是實現教師專業(yè)成長的捷徑老教師經過長期的教學實踐，已經積累了豐富的教學經驗，這是青年教師寶貴的精神財富。通過“青藍工程”，青年教師有機會分享老教師多年摸索得到的教學成果，可以大大縮短青年教師的成長歷程。（2）匯報課是促進教師走向成熟的催化劑對于剛剛踏進幼兒園的青年教師，每學期應當要開設一系列的匯報課，這樣有利于促進青年教師課堂教學能力的迅速提升。（3）“同課異構”幫助教師早日完成由“教”向“研”的蛻變?yōu)榱颂岣呓處煹慕虒W能力和課堂教學水平，每學期同一年級組的教師要進行同課異構活動。所謂“同課異構”，就是圍繞一個主題，幾位教師針對相同的教學內容連續(xù)上課、評課，探討教法與學法，解決教學中存在的實際問題。在具體的施教過程中，不同的教師理解不同，構思不同，教法不同，對同一教材內容的處理不同，就會產生不同的教學效果。真所謂“八仙過海各顯神通”。教師在比較中相互觀摩、學習和借鑒，取長補短，共同進步。（4）形式多樣的競賽活動提高教師的基本素質幼兒教師是一種非常特殊的職業(yè)，因為幼兒園是孩子人生中智慧和智力發(fā)展的啟蒙階段，其未來的發(fā)展具有很強的不確定性。這就需要幼兒教師具有比較全面的教學技能，以適應孩子未來多樣化的發(fā)展需要。為提高幼兒教師的基本素質，提高教師唱、跳、彈、寫、畫、說等方面的技能，可以開展豐富多彩的學習和競賽活動，這些活動有利于增強了教師的競爭意識，促進教師教學基本技能的提高，使教師較清晰地意識到專業(yè)的發(fā)展對個人成長的重要性。（5）自主發(fā)展的意識是促進教師成長的內在動力具有自主意識的人在對未來的追求中，包括著鮮明的對自身專業(yè)發(fā)展的追求，并根據自己的專業(yè)追求決定自己的行為策略，一步一步地為實現自己的專業(yè)理想、人格、才能和價值目標而奮斗，這種自覺的發(fā)展意識和自主發(fā)展能力，是教師的主觀能動性在教師專業(yè)發(fā)展方面的、重要的、高度的體現。（6）及時反思是成長的階梯反思是指人對自己的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，本質是一種理解和實踐之間的對話，它反映一個人對自我身心狀況的認識。反思不僅是個人的思想需要，而且也是一種高尚的精神活動。經驗+反思=成長，隨著新課改的推進，這一由美國教育心理學家波斯納提出的教師成長公式已越來越被人們熟悉和稱道。作為幼兒教師，要學會反思，要自覺反思，養(yǎng)成反思的習慣。沒有反思就沒有進步，反思使我們不斷地自我完善，自我提高；反思使我們與時俱進，促進教育觀念的真正更新、轉變，反思是成長的階梯。教師發(fā)展，歷來是教育中的“主題”。在教育走向現代化的征程中，教師的地位和作用日顯重要，而教師專業(yè)發(fā)展，正是教育現代化的重要組成部分，更是優(yōu)質教育的核心要素。教師專業(yè)發(fā)展的五個階段篇4教師專業(yè)發(fā)展的五個階段繼續(xù)專業(yè)社會化階段教師的發(fā)展過程，以剛入職的新教師為起點，成為適應型教師為第一階段;由適應型教師發(fā)展成為知識型、經驗型和混合型教師為第二階段;由知識型、經驗型和混合型教師發(fā)展為準學者型教師為第三階段;準學者型教師發(fā)展成為學者型教師為第四階段;學者型教師發(fā)展為智慧型教師為第五階段。這五個階段對應于教師不同的成長時期，有著不同的發(fā)展基礎和條件，有著不同的發(fā)展目標和要求，也面臨著不同的困難和障礙，從而表現出不同階段的發(fā)展特征。一、適應與過渡時期適應與過渡時期是教師職業(yè)生涯的起步階段。這一時期的教師，由于對學校組織結構和制度文化了解甚少，對職業(yè)角色要求和規(guī)范所知有限，跟實際工作密切相關的專業(yè)知識、經驗和技能掌握不多，因而碰到的困難大多與如何適應并完成常規(guī)的教學工作和管理工作有關。一方面，他們對課程體系幾乎不大了解，對學科內容的把握容易失偏，也不太懂得怎么教學、怎么評價學生，如何與家長溝通并取得家長的支持配合等;另一方面，他們又面臨著被管理層、同事、家長和學生的評價的壓力，面臨著同事之間各種形式的競爭，面臨著身份轉換之后所產生的心理上的不適應和職業(yè)的陌生感，面臨著理想的職業(yè)目標與平淡的生存現實之間的反差和失落，面臨著高投入與低回報所導致的身心疲勞、焦慮和無助，往往容易產生一種強烈的挫折感和消極的逃避心態(tài)，導致其工作熱情降低、專業(yè)認識錯位和職業(yè)情意失控，導致對教師職業(yè)價值崇高性的低判斷和對自己教學能力的低估計現象。這一時期，是教師專業(yè)發(fā)展較為困難的時期。這一時期是教師的理論與實踐相結合的初級階段，教師要盡快適應學校的教育教學工作的要求。為此要積極應對角色的轉換，積極認同學校的制度和文化，要加快專業(yè)技能的發(fā)展。盡管學校為培養(yǎng)新教師采取了相應的培養(yǎng)措施:如師徒結對、以老帶新，校本教研與校本培訓等，但在實際操作過程中，對新教師總是要求高、指導少;抓結果、輕過程。特別是對新教師的入職心理輔導不夠，職業(yè)生涯規(guī)劃設計方向模糊，教學行為指導不夠到位等。筆者曾以“怎么學習當教師”為題，對新教師做過口頭調查，結果答案有四種:一是過去老師怎么教他們，他們也怎么教;二是在接受專業(yè)訓練時，老師告訴他們該怎么教，他們就依此類推怎么教;三是參加工作后周圍同事怎么教，他們也就怎么教;四是自己在教學工作中怎么教實際效果比較好，他們就怎么教。其中大多數認為主要是通過自己的實際摸索學會教學的，可見，學校對切實培養(yǎng)教師適應學校的教育教學工作需要，還是缺乏有效的對策。二、分化與定型時期分化與定型時期以適應型教師為起點。適應型教師盡管擺脫了初期的困窘狀態(tài)，但又面臨著更高的專業(yè)發(fā)展要求。這是因為，他們的專業(yè)水平和業(yè)務能力在學校中還處于相對低位，自己缺乏一種安全感;而人們對他的評價標準和要求隨著其教齡的增長而提高，他們與其他教師之間的競爭開始處于同一起跑線上。人們不再以一種寬容同情的眼光來對待他們，重點關注的不再是他們的工作態(tài)度而是工作方法和實際業(yè)績。那種初為人師的激情和甜蜜開始分化:有的會慢慢地趨于平淡、冷漠甚至于厭倦，早期的職業(yè)倦怠現象開始出現;也有的由原先的困惑和苦惱進入初步成長的喜悅和收獲期。后一部分教師對職業(yè)的悅納感進一步加強，對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度更加端正、穩(wěn)定和執(zhí)著，專業(yè)發(fā)展的動力結構既有外界的任務壓力，更有自覺追求和發(fā)展的內驅力;教學經驗日益豐富，教學技能迅速提高，專業(yè)發(fā)展進入第一次快速提升期，并出現了定型化發(fā)展的趨勢:其中，絕大多數教師有意磨煉自己的教學技能，積累成功的教學經驗，全面發(fā)展自己的專業(yè)能力，成長為一個具有相當水平和能力的教書巧匠??經驗型教師，經驗的豐富化和個性化，技能的全面化和熟練化，成為其明顯的特征;也有一部分教師仍舊沿襲理論學習和發(fā)展的傳統，在注重教育教學技能發(fā)展的同時，更側重系統理論的學習，成為知識型教師，較之前者，他們明顯地存在理論的優(yōu)勢和思想的超前，但在實踐技能和教學經驗的全面性和有效性方面與前者存在一定的差距;還有少量的教師則始終強調理論學習與實踐技能的同步發(fā)展，表現出一種特色不明顯、但各方面發(fā)展水平比較整齊均衡的混合型特點。這三種不同的發(fā)展傾向，在很大程度上跟教師的個性類型有關，更主要的是跟其生長的環(huán)境和同伴群體影響有密切關系。其中人數最多的是經驗型教師，其次是知識型，最為難得的是混合型教師。三、突破與退守時期這一時期以經驗型、知識型和混合型教師為起點，進入一個相對穩(wěn)定的發(fā)展階段。這時，教師對職業(yè)的新鮮感和好奇心開始減弱，職業(yè)敏感度和情感投入度在降低，工作的外部壓力有所緩和，職業(yè)安全感有所增加;開始習慣于運用自己的經驗和技術來應對日常教育教學工作所遇到的問題，工作出現更多的思維定勢和程式化的經驗操作行為。在這個階段，盡管教師們都有進一步發(fā)展的意愿、動機和努力，但工作任務重，受干擾的因素多，精力容易分散，表現出發(fā)展速度不快、水平提高緩慢、專業(yè)發(fā)展不盡如人意的特征，教師對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度也出現了分歧:有的滿足于現狀，轉向對生活的追求;有的向上突破不能，就退而求其次，工作進入應付和維持狀態(tài);有的盡管希望在專業(yè)發(fā)展上有更大的突破，但在發(fā)展道路和策略的選擇上進入迷惘和困惑的狀態(tài)。教師開始出現程度不同的職業(yè)倦怠現象。再加上談婚論嫁、生兒育女等家庭生活問題也擺上重要的議事日程，上述各種因素導致教師專業(yè)發(fā)展進入了一個漫長的以量變?yōu)樘卣鞯母咴?。突破高原期是這一階段教師的共同任務和普遍追求。要突破高原期，既要解決知識與技能、過程與方法的問題，也要解決情感意志價值觀的問題。為此，要客觀冷靜、科學理性地認識和對待高原現象，不急不躁，練好內功;要進一步增強教師專業(yè)發(fā)展的自主意識，樹立積極的工作態(tài)度，不僅把教師工作當作一種謀生的職業(yè)，更要使之成為自己所熱愛的事業(yè)，樹立理想，堅定信念。反思性教學是突破高原期比較有效的方法，具體分為以下三步:第一步是診斷，通過對自己的教育教學和管理工作進行診斷分析和反思性實踐，查漏補缺，找到不足點;揚長補短，追求發(fā)展的邊際效應。第二步是規(guī)劃，引導教師對自己的職業(yè)生涯進行合理設計，明確專業(yè)發(fā)展定位，制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。第三步是整合，即通過建立反思性研究團隊形成支持專業(yè)發(fā)展的氛圍，通過專家的指導和引領，通過自主發(fā)展意識和技能的培養(yǎng)，來實現理論與實踐的轉化與整合，構建起一套理論與實踐相結合、富有成效的教育行動理論，使自己成為準學者型教師，實現高原期的突破。教育行動理論是一種以正確的教育教學思想為指導，以教學論和學科教學法為基礎的，跟具體的學科內容和當地的文化傳統相聯系的，跟教師的個性特征和教學經驗相融合的，以解決實際問題、提高工作效率為目的的一種學科性的、情境性的、動態(tài)性的個性化知識體系和操作流程，表現出“歲歲年年教此課，年年歲歲法不同”和千人百面、異態(tài)紛呈的特征。四、成熟與維持時期成熟時期的教師表現出明顯的穩(wěn)定性特征，同時也因其資深的工作經歷、較高的教學水平和較為扎實的理論功底，使這些教師成為當地教育教學領域的領軍人物。在這一過程中，就出現了幾種分化發(fā)展的現象。有的教而優(yōu)則仕，轉向了教育教學管理的工作，擔任校長和教育局長之類的教育行政管理工作，興趣開始轉向行政管理;也有的滿足于現有的教育教學水平，以為自己功成名就，該是享受人生、享受生活，甚至該是賺錢養(yǎng)老的時候，因而精力分散，興趣轉移，不再愿意從事艱苦的創(chuàng)新性的教育教學和研究工作，這種專業(yè)發(fā)展態(tài)度的轉移導致其出現了大量的維持行為，嚴重的甚至出現了“退化”“縮水”“名不副實”的局面;也有的盡管“烈士暮年壯心不已”，有繼續(xù)發(fā)展的想法和行動，但受到個人的生活環(huán)境、工作經歷、學術背景、教學個性、知識結構、能力水平、興趣愛好及氣質性格的限制，難以擺脫原有經驗和框框的束縛，難以自我超越，客觀上也表現出跟原有水平相差不大的維持特征。這時，就要以科學的發(fā)展觀為指導，堅持可持續(xù)發(fā)展的道路;通過建立學習型組織，培養(yǎng)學習型教師。要引導教師學會系統思維，學會自我超越;教師自己要有與時俱進開拓創(chuàng)新的精神，永不滿足、勇攀高峰的態(tài)度，要以科學研究項目為載體，加強原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進消化創(chuàng)新，或者創(chuàng)建一套在實踐中切實有效的操作體系，或者在理論的某一方面建言立論，開宗立派，構建起自己的教育理論體系，成為某一領域的學術權威，從而完成從學習到整合，從整合到創(chuàng)造性應用，從應用到首創(chuàng)的這一質變過程，進而發(fā)展成為學者型教師。教育思想觀點的形成、某種教育理論體系的構造和教育實踐操作模式和教學風格的形成是其標志，體現出“類”的特點，其中創(chuàng)新是靈魂和核心。五、創(chuàng)造與智慧時期學者型教師繼續(xù)向上努力，就要以智慧型教師為專業(yè)發(fā)展的方向。這時教師的哲學素養(yǎng)高低、視界的遠近就成為制約其發(fā)展的重要因素。教師個人的教育理論發(fā)展能否找到一個更加合理的邏輯起點，建立在一個更高的思想層面上，同時能否從單一的實踐經驗和教育理論學科角度轉移到系統科學研究上，能否實現集大成為大智慧，建立自己的教育哲學體系和教育信仰，就成為一個關鍵因素。其理想的結果就是成為真正的教育家。既有自己的原創(chuàng)性的理論體系，又建構起相對應的實踐操作體系，二者水乳交融，使之成為真正的教育家。其核心標志是具有普遍意義的教育哲學體系的創(chuàng)造和教育理論體系的集成。教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生豐富的教育境界;是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規(guī)律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理論、知識學養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作規(guī)律性把握，創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應及靈活機智應對的綜合能力;在理論上，表現出既擺脫傳統的經典教學體系的束縛，又擺脫價值取向的功利誘惑。它以追求人類自身的全面和諧發(fā)展為目標，站在教育的原初意義上來思考教育的終極問題，充分考慮教學的多樣性、復雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性和時代性，吸納人類最新的理論成果和實踐智慧，完成對傳統教育理論體系和實踐操作模式的超越;站在教育哲學的高度，用理性的眼光和宏觀的視野，審視現實教育發(fā)展的需求和人類發(fā)展的目標，把握時代發(fā)展的趨勢和教育發(fā)展的規(guī)律，實現教育思想的創(chuàng)新，創(chuàng)造性地構建起一個集人類教育智慧之大成的教育思想體系，促進人類自身更加完善自由的全面發(fā)展和社會的和諧優(yōu)化，引導人類走向更加燦爛的明天。教師專業(yè)發(fā)展的五個階段篇5教