教給思路和方法,注重培養(yǎng)學生思維能力

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陜西師范大學胡衛(wèi)平教授主導的“思維型〞教學理論強調(diào)，“教學的本質(zhì)是思維〞。在小學科學課堂上，大量教師往往重視試驗探究本身，卻簡單忽視對學生思維發(fā)展的關(guān)注，重操作、重技能而輕思維。課堂的教學內(nèi)容不在于多，不在于試驗結(jié)果本身，而在于科學探究試驗前、試驗中、試驗后的思考，有沒有產(chǎn)生積極的思維活動。只有思維充分參與的課堂，才是真正開心充實、豐富高效的科學課堂，對學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)才具有更加積極的意義。因此，教育的核心是思維。

一、創(chuàng)設情境，促進學生主動思維

科學來源于生活。小學科學是啟蒙學科，研究的就是生活中一些現(xiàn)象背后的科學道理。筆者主張，要從學生眾多的生活經(jīng)驗中，挖掘出最恰當?shù)氖吕?，來為他們?chuàng)設熟悉的生活情境;要促使學生在情境體驗中探究事物的真相，把驗證結(jié)論變成探究真理，把表層思維提升為深層思維。學生的學習應當是一個積極而又主動的建構(gòu)過程，教師在小學科學課堂教學中應當為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，依據(jù)學生年齡特點設置適當?shù)膯栴}情境，引起學生的認知沖突，從而激發(fā)學生的內(nèi)在的積極思維。

譬如《斜坡的啟示》一課的教學，尋常斜面省力的概念不是學生通過實踐操作發(fā)現(xiàn)的，而是教師主動給他們的，這就說明學生的思維并沒有獲得真正的提高，只是停留在表面，是一種表層思維，缺乏深層思維。教師首先應創(chuàng)設生活情境：如視頻出示裝了貨物的購物車經(jīng)過臺階，有人直接把購物車搬上臺階，有人把購物車從斜坡推上去。引導學生對比后做出假設，進行情境模擬，讓學生用親自體驗來感受搬動微型購物車和在斜坡上推動微型購物車的區(qū)別;繼而用彈簧秤來搜集證據(jù)。當學生探究完推小購物車的機要后，再擴大到生活中其他的運用斜坡的場景，通過觀測比對發(fā)現(xiàn)共同結(jié)構(gòu)，從而透露兩個基本概念——斜面和坡度，幫助學生進入深層思維階段就變得順理成章了。

科學探究就是從生活中來到生活中去，在探究活動中發(fā)現(xiàn)事物的共同特征，發(fā)現(xiàn)背后的機要，為接下來的變形斜面的研究奠定基礎(chǔ)。這是基于“創(chuàng)造教育〞思想促進學生思維發(fā)展的意義所在。

二、聚焦問題，引導學生深度思維

小學科學課堂一直以來較為重視“做中學〞“探究教學〞，重視學生動手做本身，卻往往忽略學生的思維發(fā)展。所以在小學科學課堂教學中教師不僅要創(chuàng)設貼近生活的情境，更應積極引導學生在思維中聚焦提出的問題。這樣教師才可以更好地引導學生開展目標明確的自主探究，使學生在愉悅的氣氛中開展合作交流。繼而教師幫助學生總結(jié)凝練，使他們在反思中達到知識的遷移，這才是學生思維深度發(fā)展的表達。

譬如《七色光》一課，聚焦問題“太陽為什么會變色？〞從學生的猜測中尋覓共同點，細化聚焦問題：太陽光為什么會出現(xiàn)不同的顏色？從牛頓身上激發(fā)學生試驗探究的興趣并初步建立“角度不同，顏色也不同〞的潛在意識。從試驗本身回到“太陽光為什么會出現(xiàn)不同的顏色〞，使“太陽光是七色光合成的復合光〞的概念深入學生的已有思維。在此基礎(chǔ)上猜測太陽為什么會變色的原因，使學生在探討、猜測、假設中思維得到更進一步提升，繼而聚焦另一問題“太陽光射入大氣層的角度不同會產(chǎn)生怎樣的區(qū)別〞。模擬試驗的引入使學生直觀體驗和思維發(fā)生高度融合或碰撞，從模擬試驗的發(fā)現(xiàn)和示意圖的模擬猜測太陽光射入地球時早晨入夜穿過的大氣層距離更長。在兩個試驗的結(jié)論基礎(chǔ)上，再一次聚焦主題，分析太陽為什么會變色的原因。使學生的思維能力得到更進一步的升華。

學生在現(xiàn)實情境和試驗情境中屢屢轉(zhuǎn)移，一次次用模擬情境來主推現(xiàn)實情境的解釋，引發(fā)學生積極觀測、深入思考，從提出假設、聚焦問題、試驗探究、分析數(shù)據(jù)、得出結(jié)論等方面培養(yǎng)學生的科學探究能力，在“提出問題—分析問題—解決問題〞的過程中，不斷聚焦“問題〞，從中激發(fā)學生主動思考，提升積極的思維能力，從而向深度思維發(fā)展。

三、轉(zhuǎn)變視角，鍛煉學生品質(zhì)思維

大量科學教師都有這樣的感覺：我講得已經(jīng)面面俱到了，學生都說“懂了〞，可做試驗時就問題百出。什么原因呢？這是教師沒有真正去關(guān)注學生的思維發(fā)展，學生缺乏主動思考過程，導致試驗時只是“為了試驗而試驗〞。因此，先要了解學生“是怎么想的〞，再交換角色分析學生“為什么想不到〞，然后再著手解決“怎樣讓學生也想得到？〞這就涉及思維的“廣、靈、深〞。在試驗教學中我們可以發(fā)揮教師的主導作用，引導學生換個角度、換種方式去思考問題，努力發(fā)展他們思維的靈活性、廣闊性和深刻性等思維品質(zhì)。

譬如，對于研究的同一試驗目標，可以設計不一樣的多種試驗方法。如研究音調(diào)時讓物體發(fā)出“doremifasollaxi〞的方法有好多，有人想到用水杯裝不同高度的水，有人想到用大小不同的碗，有人想到用橡皮筋拉伸不同的長度，也有人想到可以用管子，等等。即使同樣使用管子，不同的學生還能想到用各種各樣的管子來制作音調(diào)琴。那么，不同粗細一致長度的管子和一致粗細不同長度的管子在發(fā)音上有何區(qū)別呢？這就引導學生從另外的角度去思考問題，從而探究影響音調(diào)的關(guān)鍵。學生不同的試驗方法可能就反映了其思維能力的高低。在日常科學教學中，教師要積極引導學生從多維度去思考問題，并且培養(yǎng)學生養(yǎng)成記錄的習慣，勉勵他們用記錄的數(shù)據(jù)來表達問題，從而達到解決試驗問題的目的。

總之，在小學科學課堂教