2022語文新課標(biāo)解讀與實踐：寫作教學(xué)設(shè)計的基本取向

2022語文新課標(biāo)解讀與實踐：寫作教學(xué)設(shè)計的基本取向隨著對語文新課標(biāo)研究的逐漸深入，我們發(fā)現(xiàn)寫作教學(xué)有兩個亟待解決的問題，一個是“功能性”問題，一個是“過程性”問題。要從根本上解決寫作教學(xué)設(shè)計面臨的諸多難題，就需要抓住這兩個關(guān)鍵問題。一、致力于“功能性”問題的解決在真實的生活世界里，寫作一定具有功能性。寫作的功能性指的是寫作中的“為誰”與“為何”。真實的寫作是為了特定的讀者、為了特定的目的而進(jìn)行的。寫作是為了讀者的寫作?！懊總€寫作的人都是寫給某人看或為某人而寫，不管他心目中的讀者對象不明確到何等程度。”讀者的存在類型十分復(fù)雜，他們既可能是個體的，也可能是群體的；既可能是明確的，也可能是不明確的；既可以是他人，也可以是作者自己。作者自己作為讀者，指文章是寫給作者自己看的情況，比如秘不示人的日記、備忘錄、課堂筆記等。寫作是有特定目的的寫作。寫作的目的是指作者期望寫作要達(dá)到的效果，是寫作的意圖與用途。每次寫作都有一個或多個目的,比如,我們的寫作可能是想傳達(dá)信息、融通感情、發(fā)布經(jīng)驗、喚起行動,可能是宣泄不滿,也可能是為了娛樂等。與真實的寫作截然不同，我國的寫作教學(xué)，向來忽視讀者在寫作中的作用、忽視寫作活動的交際功能，而僅僅專注于文章的制作。這種只問結(jié)果，不問動機的寫作，已經(jīng)使我國的寫作教學(xué)成為了一種不涉及實際交往功能的“虛假寫作”。尤其是“應(yīng)試文寫作”，這種寫作除了寫給教師、考官看，撈取考分外，幾乎沒有實際的交流功用和存在的價值。與這種忽視交際功能的寫作教學(xué)相配套，供學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的文體主要是教學(xué)文體，這種文體與真實寫作是不掛鉤的。潘新和教授認(rèn)為：“在實際應(yīng)用的寫作中，并沒有哪一種文體叫做記敘文，只有散文、小說、通訊、傳記等；沒有說明文，只有解說詞、說明書、導(dǎo)游詞、調(diào)查報告、實驗報告等；沒有議論文,只有雜文、新聞評論、文學(xué)評論、影視評論、學(xué)術(shù)論文等。就是說，12年學(xué)校語文教育所學(xué)的竟然是‘偽文體’，是‘敲門磚’，走出校門后,學(xué)生得重新學(xué)習(xí)‘真文體’寫作，重新適應(yīng)真實寫作的需要。”這種無實際用途、動機、目的、對象的寫作，這種不學(xué)習(xí)真實文體的寫作，充斥著我們的語文課堂，成為我國寫作教學(xué)的主要形態(tài)。這種寫作教學(xué)喪失了寫作的功能性，學(xué)生無法體會寫作的意義和價值，這就是寫作教學(xué)中的“功能性”問題。我們的寫作教學(xué)何以喪失了功能呢？這與整個社會教育活動的演化高度關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)代社會人類的教育活動從社會生活中漸漸分化出來，具有了“學(xué)校和教室”這樣的獨立空間，具有了“教師教與學(xué)生學(xué)”這樣的獨立形式，具有了“單項技能培養(yǎng)和水平測試”這樣的獨立功能。于是乎，在這種分化后再獲得高效率的同時，也在相當(dāng)大的程度上使教育脫離了本真的生活。這種背離在作文教學(xué)中又尤其突出：學(xué)生寫作的閱讀對象變成了教師，寫作的情景變成了課堂或考場，寫作的目的變成了獲得晉級和升學(xué)高分。久而久之，作文就天經(jīng)地義地只寫給教師看，只寫給評委看。寫作學(xué)習(xí)的價值觀偏離了寫作的功能本質(zhì)。因此，我們完全可以說，現(xiàn)在的中小學(xué)生寫作文時并不是心中沒有讀者，而是只有一個異化了的讀者—教師。寫作功能的喪失給我們的寫作教學(xué)帶來了嚴(yán)重的問題。我們知道，寫作教學(xué)有一個重要的使命，那就是培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，學(xué)生在當(dāng)下的校園生活和將來的社會生活中需要這種重要的能力。而社會生活中所需要的寫作，在多數(shù)情況下，一定是為了達(dá)到特定目的，為特定讀者而進(jìn)行的真實文體的寫作。反觀我們的寫作學(xué)習(xí)課堂，學(xué)生所進(jìn)行的是一種被動的、機械的、沒意義的寫作，這種寫作行為嚴(yán)重背離了寫作活動的本質(zhì)。我們實際也在培養(yǎng)學(xué)生的某種“寫作能力”，這種能力的理想狀態(tài)就是王榮生教授所歸納的：學(xué)生能寫“閃光點”的記敘文、“格式化”的議論文、“生動”的說明文、“日常”的應(yīng)用文、“小文人語篇”的“好作文”。顯然這種能力取向偏離了寫作教學(xué)的使命，得不到社會的認(rèn)可，更談不上為了學(xué)生的發(fā)展。寫作教學(xué)的去功能化已成為學(xué)生“不愿寫作文”和作文成為“老大難”問題的根本原因。為了有效地解決寫作教學(xué)中的這一“功能性”問題，我們在進(jìn)行寫作教學(xué)設(shè)計時需要從三個方面著手。（一）設(shè)計情境要素齊全的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)綜合現(xiàn)有的研究，我們認(rèn)為，寫作學(xué)習(xí)任務(wù)情境的主要構(gòu)成要素應(yīng)包括：話題、讀者、目的、呈現(xiàn)形式、交稿時間與篇幅。1．話題。話題是寫作學(xué)習(xí)任務(wù)情境中最顯見的要素。對寫作者而言，話題可分為自發(fā)生成和外在要求兩種。自發(fā)生成，即寫作者基于自身的生活經(jīng)驗所選擇的寫作題材和內(nèi)容；外在要求，即寫作者根據(jù)特定的寫作要求，完成指定的寫作任務(wù)。在寫作學(xué)習(xí)中，要鼓勵多寫自發(fā)生成的話題。但為鍛煉學(xué)生寫作能力，往往也需要布置一些有特定要求的話題。2．讀者。即寫作所預(yù)想的明確或潛在的閱讀對象。在寫作學(xué)習(xí)中，往往要通過預(yù)想不同的閱讀者，比如同學(xué)、教師、父母、老年人、報刊編輯等，培養(yǎng)學(xué)生的“讀者意識”。預(yù)想的讀者會影響寫作內(nèi)容和行文方式的選擇，所以在設(shè)計寫作學(xué)習(xí)任務(wù)時就必須明確讀者是誰。3．目的。即寫作要達(dá)到的直接或間接的目的。是為了傳遞真實的經(jīng)驗還是想象的經(jīng)驗？是傳遞信息給他人還是解釋某種事物？亦或是為了說服讀者相信某種事物或者采取行動。寫作的主要目的將決定寫作的形式。在寫作學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中，往往通過寫作目的的限制，來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“目的意識”或“效用意識”。4．呈現(xiàn)形式。寫作任務(wù)往往需要特定的組織結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式。在實際生活中，學(xué)術(shù)論文有學(xué)術(shù)論文的呈現(xiàn)方式和規(guī)范，商業(yè)文件有商業(yè)文件的呈現(xiàn)要求。在寫作學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計中，為了培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)的寫作規(guī)范意識，往往要布置一些有特定形式要求的寫作任務(wù)。即使是沒有特定的形式要求，也要在頁邊空白設(shè)計、標(biāo)題呈現(xiàn)、插圖說明和其他一般的呈現(xiàn)形式方面提出特定的要求，以保證有效實現(xiàn)寫作的目的。5．交稿時間與篇幅。寫作學(xué)習(xí)任務(wù)還有一個完成時限的問題。明確交稿時間便于學(xué)生學(xué)會在規(guī)定的時間內(nèi)有效地進(jìn)行寫作時間的分配。與完成時間緊密關(guān)聯(lián)的還有一個篇幅的問題，即使沒有特定的篇幅要求，也要學(xué)生考慮與寫作話題、讀者和目的相匹配的寫作篇幅問題。在上述構(gòu)成寫作學(xué)習(xí)任務(wù)情境的諸多要素中，話題、讀者和目的是關(guān)鍵要素，它們決定了寫作學(xué)習(xí)任務(wù)情境的基本狀況。因此在進(jìn)行寫作學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計時，務(wù)必要明確寫作的話題、讀者和目的。目前，我國寫作學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的普遍問題是情境的關(guān)鍵要素不全，往往只有“話題”，而沒有特定的“讀者”和“目的”。所謂的讀者就是教師，實際上教師往往只是學(xué)習(xí)的評價者而不是真正意義的讀者。寫作的目標(biāo)就更不明確了，往往是為了獲得分?jǐn)?shù)或其他評價結(jié)果。這正是我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時需要努力去改變的。相比之下，美國寫作學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計就是另外一番景象。下面呈現(xiàn)《作者的選擇》中七年級的一個案例，供我們借鑒。闡釋文寫作任務(wù)話題與形式：你正在編寫一本有關(guān)你所在城市的宣傳冊。你需要收集關(guān)于你所在城市居民類型的相關(guān)信息。這些信息包括年齡、種族、習(xí)慣、職業(yè)和其他足以構(gòu)成區(qū)別的特征。目的：使參觀者和新來的居民獲得你所在城市的居民類型的信息。讀者：參觀者和新來的居民。篇幅：1~2頁。設(shè)計情境要素齊全的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)校里學(xué)生所學(xué)習(xí)的寫作，成為具有某種真實用途、針對具體的讀者對象、達(dá)到特定交際目的的“真實”寫作。（二）納入培養(yǎng)學(xué)生功能意識的教學(xué)內(nèi)容寫作教學(xué)設(shè)計應(yīng)考慮學(xué)生的讀者意識和目的意識的培養(yǎng)。寫作的目的是為了交流，讀者意識和目的意識的存在是優(yōu)秀作者所具備的特征。優(yōu)秀的寫作者總是比較重視寫作的交流功能，重視“功能意識”。功能意識的存在不僅使得寫作有方向感、動力感,能喚醒作者的傾吐意識,還直接決定著文章的語言、文體和行為風(fēng)格。培養(yǎng)學(xué)生從“基于自身的寫作”走向“基于讀者的寫作”“為了特定目的的寫作”是提升他們寫作能力的重要一環(huán)。當(dāng)然，培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識和目的意識若僅僅停留在觀念層面是解決不了問題的，必須將它們落實在課程標(biāo)準(zhǔn)研制、課程內(nèi)容開發(fā)、教材編撰、教學(xué)設(shè)計和實施的各個過程和環(huán)節(jié)之中。就寫作教學(xué)設(shè)計而言，則需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的指引將相關(guān)要求落實在設(shè)計的各個組成部分之中。我們了解到，歐美一些發(fā)達(dá)國家，都將培養(yǎng)學(xué)生目的意識和讀者意識的相關(guān)內(nèi)容納進(jìn)其教學(xué)內(nèi)容體系中，以確保學(xué)生知道自己所寫文章的目的，并學(xué)習(xí)給不同的讀者寫作。我國2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)，繼續(xù)強調(diào)2001年課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“寫作時考慮不同的目的和對象”的要求，這是重視學(xué)生寫作功能意識的明確標(biāo)志。但由于我國寫作功能意識和相關(guān)知識的缺乏，在實際教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐過程中，并沒有將課程標(biāo)準(zhǔn)的這一要求具體落實。事實證明，在課程標(biāo)準(zhǔn)中明確培養(yǎng)學(xué)生讀者意識和目的意識這一要求并不難，難的是如何進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計，開發(fā)配套的教學(xué)資源。（三）選擇“真實文體”作為教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行有效的寫作教學(xué)，必須結(jié)合具體的某一種“事實文體”進(jìn)行。潘新和教授指出：“夏丐尊、陳望道這些前輩當(dāng)年開創(chuàng)的‘教學(xué)文體’到了進(jìn)行反思的時候了。是否需要讓學(xué)生先學(xué)‘偽文體’——‘教學(xué)文體’寫作，然后再學(xué)‘真文體’——‘實際文體’寫作？顯然答案是否定的。學(xué)生應(yīng)當(dāng)直接進(jìn)入到‘真文體’寫作?！鄙鐣畹膶懽髦兴嬖诘摹罢鎸嵨捏w”，種類繁多，如何將適當(dāng)?shù)奈捏w選入寫作教學(xué)？選擇的依據(jù)又是什么？這是教學(xué)設(shè)計必須解決的難題。要破解這一難題，首先還需要對“真實文體”進(jìn)行適當(dāng)?shù)念愋蛣澐?，然后進(jìn)一步確定各種類型下面具體文體的種類、比例和各年段的分布。有學(xué)者建議采用省力的辦法，繼續(xù)沿用原有的教學(xué)文體的分類。只是需要明確它們是文類而不是可以直接教學(xué)的文體。要在各種文類下再選擇合適的真實文體，并將教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的重心放到這些真實文體知識的開發(fā)上。這樣，一方面，具體的“個別”文體的教學(xué)因為有了“類”的歸屬和“普遍性”知識的指引，滿足了教學(xué)的需要，另一方面，普遍性的知識因為有了“個別”文體的教學(xué)而不會流于空泛。普遍性與特殊性在具體文體教學(xué)中統(tǒng)一，使學(xué)校的寫作教學(xué)與社會的寫作實踐相互聯(lián)結(jié)，也使寫作教學(xué)能滿足學(xué)生社會寫作實踐的需要。這樣雖然省力，但似乎還無法跳出原有框架的局限，難以真正推動寫作教學(xué)進(jìn)行實質(zhì)性變革。結(jié)合國外寫作教學(xué)的變革趨勢，特別是為了強化寫作學(xué)習(xí)的功能意識，以便在寫作文體方面落實寫作功能的要求，我們認(rèn)為在對真實文體進(jìn)行歸類時可以將文體的功能作為標(biāo)準(zhǔn)。我們還是來看看美國的做法。美國馬薩諸塞州英語課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，寫作應(yīng)以幫助學(xué)生理解，交流的本質(zhì)及語篇的功能為目的：表達(dá)、文學(xué)、信息和勸說，并根據(jù)這些功能目的，組織常用寫作形式(作文體裁)。基于“寫作的本質(zhì)是交際性”的理念，美國2011年NAEP寫作評價試題的編制具有鮮明的“功能性”取向?！?998年NAEP寫作框架和說明》將寫作劃分為“敘述類的寫作、信息類的寫作、勸說類的寫作”三種?！?011年NAEP寫作說明》進(jìn)一步強化了寫作分類的功能取向，把交際目的性不強的“敘述類寫作”視為寫作手段，廣泛使用在各寫作類型中，重新劃定了三種寫作類型——三種交流目的：為了勸導(dǎo)說服、為了解釋說明、為了傳遞經(jīng)驗(真實的或虛構(gòu)的)。”應(yīng)當(dāng)說，將寫作教學(xué)的文類按照目的分為“為了勸導(dǎo)說服”“為了解釋說明”“為了傳遞經(jīng)驗(真實的或虛構(gòu)的)”三種是一個較好的選擇，值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。按照這種分類，我們可以將上表中的“傳達(dá)信息”歸入“為了解釋說明”類，將表達(dá)和文學(xué)分別歸入“為了傳遞真實經(jīng)驗”類和“為了傳遞虛構(gòu)經(jīng)驗”類。關(guān)于三種功能文類的比例問題，從《2011年NAEP寫作說明》來看，三種文類在各年段都有涉及，而且大致各占三分之一，只是12年級中“為了傳遞經(jīng)驗(真實的或虛構(gòu)的)”類的減少到只占20%。盡管上述功能文類目前在美國主要適用于寫作評價，但對我們進(jìn)行寫作教學(xué)設(shè)計同樣具有較高的參考價值。我們可以根據(jù)學(xué)生各年段的具體狀況，嘗試在這三種功能文類下，選擇組織具體的真實文體的教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，我們也不應(yīng)該排斥其他的歸類探索。二、致力于“過程性”問題的解決眾所周知,我國中小學(xué)寫作教學(xué)的基本過程一般是：在寫之前,教師或指導(dǎo)學(xué)生審題，或提出寫作要求，或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入寫作情景，解決“寫什么”的問題；在寫之后，教師講評作文，展示好作文，批評有問題的作文，解決“寫得怎么樣”的問題。在寫作過程中，教師缺少如何指導(dǎo)學(xué)生寫，即指導(dǎo)學(xué)生“怎么寫”這一環(huán)節(jié)基本上不存在了。正如倪文錦教授所說：“我國中小學(xué)寫作教學(xué)普遍存在教師指導(dǎo)不到位的弊病?！敝行W(xué)有“當(dāng)堂作文”一說,但所謂“當(dāng)堂作文”,只是給學(xué)生寫作的時間罷了,具體的寫作過程,教師往往很少顧及,更缺乏有效的針對性指導(dǎo)。顧黃初先生曾痛稱：“過去我們的作文教學(xué)，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導(dǎo)不得法，有人說是命題不恰當(dāng)，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教學(xué)的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴(yán)重地不一致。”也就是說，我們先前乃至現(xiàn)在的寫作教學(xué)，大多從事著“半截子訓(xùn)練”，缺乏一個與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓(xùn)練過程。導(dǎo)致這一現(xiàn)狀產(chǎn)生的原因是十分復(fù)雜的。通過調(diào)查，我們得知其中四種比較清楚的原因：一是缺乏對學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)進(jìn)行過程指導(dǎo)的教材體系；二是教師缺乏相關(guān)教學(xué)設(shè)計的知識和經(jīng)驗，不知如何設(shè)計和實施過程教學(xué)；三是分配給寫作的教學(xué)時間無法滿足過程指導(dǎo)的要求；四是受寫作測試考試的牽連，寫作教學(xué)的形式與寫作測試的形式趨同。例如，對寫作測試來說，“修改不屬于作文測評的范圍，因為作文考試不存在這一環(huán)節(jié)”，寫作教學(xué)若趨同于寫作測試，則無需修改環(huán)節(jié)了。學(xué)生的作文幾乎都是一稿“定音”，不重視修改，也沒有時間去修改，或者只將修改當(dāng)作校訂，即在寫完之后迅速看一遍，改改病句，改改錯別字。王榮生教授認(rèn)為，這“實際上是以測試篡代教學(xué)”。就寫作教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)而言，“修改”無疑應(yīng)放于中心位置，可以說，寫作就是重寫(或修改)。原因雖然如此，但要徹底改變這一現(xiàn)狀，就目前來講，重點應(yīng)放在教學(xué)設(shè)計方面，因為即使學(xué)校能保證寫作教學(xué)的時間，教師能區(qū)別對待寫作教學(xué)與寫作測試，那還是需要有相關(guān)的教學(xué)設(shè)計來保證過程寫作教學(xué)的實施。特別是面對寫作教材的嚴(yán)重缺位，我們更需要通過比較專業(yè)的教學(xué)設(shè)計來開發(fā)配套的教學(xué)資源。為了有效地解決寫作教學(xué)中的這一“過程性”問題，我們在進(jìn)行寫作教學(xué)設(shè)計時需要在兩個方面下功夫。(一)選擇過程寫作的各種要素和策略作為教學(xué)內(nèi)容近30年來，經(jīng)過“過程寫作運動”的洗禮，歐美一些國家的寫作課程和教學(xué)知識得以全面的更新?lián)Q代，“過程寫作”(尤以Whiter的五步驟寫作法為代表)成為主流的寫作教學(xué)范式?！斑^程寫作”不僅作為寫作教學(xué)方法存在，也是寫作策略內(nèi)容，同時也可成為課程內(nèi)容，進(jìn)入到了課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中。這在美國、德國、澳大利亞和日本等國的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中都已得到充分體現(xiàn)。下面以美國為例進(jìn)行說明。美國于各州2002年、2007年公布的影響較大的語文課標(biāo)《英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》指出：“近幾年許多學(xué)生從寫作教學(xué)著名的‘過程寫作法’中獲利。該法關(guān)注不同寫作活動涉及的過程步驟，如為真實的讀者寫計劃、打草稿、編輯和發(fā)表?！睆倪@里我們可以充分感受到過程寫作法在美國寫作教學(xué)中的地位和作用。美國的許多州都有自己的寫作內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。例如，影響力比較大的《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀/英語語言藝術(shù)課程框架(幼兒園至十二年級)》中，每一年級都貫穿了“過程寫作”的理念：學(xué)生通過以下寫作步驟獲得進(jìn)步，如預(yù)寫、起草、修改、編輯等。下面具體呈現(xiàn)七年級寫作內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中圍繞過程展開的“寫作策略”。這些策略將重點放在預(yù)寫(組織和中心)與修改階段(評價與修改)，同時兼顧其他階段，并將寫作過程中需要使用的“檢索技術(shù)”納入“寫作策略”之中。寫作策略學(xué)生寫的文章清晰、連貫、重點突出。作品能表現(xiàn)出學(xué)生具有讀者和寫作目的意識。論說文包含正式引言、論證、證據(jù)和結(jié)論。學(xué)生能根據(jù)需要完成寫作過程各個階段的任務(wù)(如預(yù)寫、起草、修改、編輯)。組織和中心1.1文章結(jié)構(gòu)合理，句子銜接自然，文意流暢。1.2用逸事、描寫、事實、數(shù)據(jù)和特定的事例來論證所有的敘述和觀點。1.3起草時使用記要點、列提綱、作概括等策略來表現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)。檢索技術(shù)1.4分析話題，討論并評價問題，利用咨詢調(diào)查和研究改進(jìn)自己的觀點。1.5鼓勵學(xué)生使用引語，引用并解釋信息，前后一致且規(guī)范。1.6使用文字處理技術(shù)和出版程序?qū)懳恼?，利用簡單的?shù)據(jù)庫和展開表來管理、組織報告內(nèi)備和信息。評價與修改1.7檢查文章的邏輯思維和詞匯使用的準(zhǔn)確性，進(jìn)一步修改作品以改進(jìn)文章結(jié)構(gòu)和詞匯運用。寫作教學(xué)的功能性既要在文體維度體現(xiàn)，也要在過程維度落實。美國《英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》第5條指出：“為達(dá)到不同目的，為了與不同的讀者進(jìn)行交流，學(xué)生寫作時會利用不同的策略和寫作過程要素?！币虼?，我們應(yīng)當(dāng)在借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，開發(fā)相應(yīng)的有關(guān)“過程寫作”的教學(xué)內(nèi)容。顧黃初先生曾提出可將寫作教學(xué)分為三種課型：一是“構(gòu)思訓(xùn)練課”，主要強調(diào)“想清楚”；二是“起草訓(xùn)練課”，主要指導(dǎo)學(xué)生用恰當(dāng)?shù)恼Z言來表達(dá)自己已經(jīng)“想清楚”了的內(nèi)容；三是“修改訓(xùn)練課”，主要指導(dǎo)學(xué)生修改自己的(有時可以是別人的)作文。這些課型的實施，都需要與之配套的教學(xué)內(nèi)容，否則，就會成為空中樓閣?？傊覀儜?yīng)盡快通過