教育生態(tài)學(xué)的基本原1

教育生態(tài)學(xué)的基本原理

限制因子定津

在教育生態(tài)學(xué)中將自然限制因子擴展到社會、精神因子。對教育生態(tài)系統(tǒng)，最主要的限制因子是能量流與信息流，能理流不足低于基本需求時，會限制教育的規(guī)模數(shù)量和質(zhì)量。當然，限制因子多種多樣，對限制因子要看到它的客觀限制性，重視它，分析它，不斷排除其限制作用和影響，教育發(fā)展就會更快些、更好些。

耐度定律與最適度原則

教育發(fā)展的數(shù)量、規(guī)模和速度要在國民經(jīng)濟的承受范圍之內(nèi)，否則即使發(fā)展了，還是要退下來的。量力而行，盡力而為即是符合耐度定律的。教育生態(tài)的個體、群體、系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上，對周圍生態(tài)環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限，在此范圍內(nèi)主體能很好發(fā)展，否則將走向反面，這就是教育、教學(xué)中應(yīng)該遵守的最適度原則。

花盆效應(yīng)

(生態(tài)學(xué)上稱之為局部生境效應(yīng))?；ㄅ枥镌圆怀鋈f年松，花盆是一個半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境，在空間上有局限性，還要人為地為之創(chuàng)造適宜的環(huán)境。因此，在花盆內(nèi)的個體、群體其生態(tài)閾值下降，生態(tài)幅變窄，生態(tài)價下跌，一旦離開此小生態(tài)環(huán)境，個體、群體會失去生存能力。父母對孩子嬌慣、溺愛，就會使孩子產(chǎn)生成長過程中的花盆效應(yīng)。同樣地，封閉、半封閉的教育群體或教育系統(tǒng)，使學(xué)生脫離現(xiàn)實生活，從書本到書本也會產(chǎn)生局部生態(tài)環(huán)境效應(yīng)。這一原理在教育學(xué)中一直是受重視的，但從生態(tài)學(xué)的觀點去分析，提高了高度，并逐漸有可能走向定量化。

教育生態(tài)位原理

從大系統(tǒng)角度看，教育對社會各方面有促進作用，也需要一定的能量輸入，與其它系統(tǒng)共存，彼此間應(yīng)有恰當?shù)哪芰糠峙浔壤?，這里就有競爭、排斥的體現(xiàn)。同樣，在高等教育、普通教育、職業(yè)教育、成人教育諸系統(tǒng)之間，也有彼此競爭、排斥作用。在同一生態(tài)位中的競爭體現(xiàn)主動進取，起鼓舞斗志、激勵向上之作用，但競爭、排斥也會有消極作用，這些影響要及時分析。

教育生態(tài)鏈法則

教育生態(tài)鏈不同于自然界的食物鏈，它與不同階段的教育、教學(xué)的特點有關(guān)，至今尚未有人進行過定量研究，可視為灰色系統(tǒng)，需用現(xiàn)代科技成果、定性與定量相結(jié)合，動態(tài)地加以研究、探討。

（6） 教育節(jié)律

預(yù)習、聽課（或?qū)嶒灒?、?fù)習是一種教育節(jié)律，單元考、期中考、期末考、升級考、畢業(yè)考也是教育節(jié)律。教育節(jié)律客觀存在，按照教育節(jié)律的正常運轉(zhuǎn)機制安排教育、教學(xué)活動，會有利于教育、教學(xué)質(zhì)量的提高，促進學(xué)生全面發(fā)展。

教育者和被教育者都是人，人有各種生理節(jié)律，如果教育節(jié)律不與人的生理節(jié)律相適應(yīng)，就會造成生物鐘混亂，教育將收不到預(yù)期效果。

（7） 社會群聚性與阿里氏原則

與生物群聚性一樣，在教育生態(tài)過程中也有各式各樣的社會群聚性，有人將它分成四大類，即正式群體、半正式群體、非正式群體與參照群體。生物的群聚程度影響到群體的動態(tài)，阿里針對此種情形提出最適密度原則，這就是阿里氏原則。不論哪一種教育群體也都有自己最適當?shù)娜壕鄱?，不適當?shù)拿芏葧逃后w的活動和效能的發(fā)揮產(chǎn)生影響。如象現(xiàn)在一些重點中學(xué)里的重點班（班級為正式群體），人數(shù)過多會影響教學(xué)活動的開展，而象外語、體育這一類實踐性課程，會因?qū)嵺`機會過少，影響更甚。

（8） 群體動力與群體間的關(guān)系

群體動力是指群體各成員間相互作用和影響，反映在群體內(nèi)有：同等地位人之間的依慕（附）關(guān)系；權(quán)威關(guān)系；利群行為；合作關(guān)系；共生或共棲；中性作用；競爭；侵犯；寄生；社群領(lǐng)袖。

（9） 教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)

“牽一發(fā)，動全身”；一種生態(tài)行為的產(chǎn)生受到全局性的多因素影響，這都是整體效應(yīng)的體現(xiàn)。美國70年代提出的生計教育（CareerEducation）觀，即為從教育的整體效應(yīng)著眼而提出的教育工程，目的是以全局性措施來改變教育與勞動脫節(jié)的肘弊。

（10） 教育生態(tài)系統(tǒng)的邊緣效應(yīng)

對此目前有二種理解：一是按生態(tài)學(xué)邊緣效應(yīng)含義作分析，如一個科研單位要有所發(fā)明、創(chuàng)造，必須進行合理的人才流動，通過學(xué)術(shù)交流，知識更新形成邊緣動態(tài)，近親繁殖很難造就一流人才；另一種是指實現(xiàn)存在的薄弱的邊緣區(qū)，全今不被人們重視者。美國霍普金斯大學(xué)教授錢致榕指出，在中國京、津、滬的教育屬第一中國，省會與中心城為第二中國，其它屬第三中國，而第三中國中約有2/3的中小學(xué)教師不合格，不合格的教師只能培養(yǎng)出不合格的學(xué)生，不合格的學(xué)生再當教師將導(dǎo)致惡性循環(huán)。

教育生態(tài)學(xué)的原理對教師評價的啟示

任珂

一、我國現(xiàn)行教師評價制度的主要特點

“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。”教師是學(xué)校教育教學(xué)工作的主體之一，教師的質(zhì)量決定著學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，其目的是提高教學(xué)效能，促進教師專業(yè)發(fā)展。教師評價對于教師專業(yè)發(fā)展起著導(dǎo)向、激勵推動作用。教師評價適當與否都將影響教師適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的程度.也必將影響教師隊伍素質(zhì)，從而影響學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量.最終影響素質(zhì)教育的具體實現(xiàn)。

我國現(xiàn)行教師評價主要具有如下特點：

評價目的：以學(xué)校行政管理為主

由于我國正處于社會轉(zhuǎn)型的特殊時期，除市場經(jīng)濟的主要影響外，還有來自學(xué)生、家長的直接壓力。致使現(xiàn)行的教師評價主要是從學(xué)校行政管理的角度出發(fā)，其目的是為了使學(xué)校正常地運轉(zhuǎn)，主要功能是為了學(xué)校進行更好的管理，因而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成為評價的最重要主體，評價也旨在為教師獎懲提供依據(jù)。而對教師進行獎懲的實質(zhì)是為了對教師進行更為有效的控制，在此基礎(chǔ)上，才考慮對教師的專業(yè)發(fā)展做出一些努力。

評價主體：以行政管理人員為主

教師評價的指標體系是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和少數(shù)教師制定的。不能反映廣大教師的愿望和要求，這些都充分表明教師在評價中的主體地位得不到體現(xiàn)。教師僅僅是把它作為一項'任務(wù)”去對待，而沒有真正貫徹到行動中，更沒有將其和自我發(fā)展、自我提高聯(lián)系起來，致使教師評價的最終效果遠遠偏離其初衷。另外.同行評價應(yīng)該是教師評價中不可或缺的一部分。很多時

候領(lǐng)導(dǎo)看不到的或者關(guān)注不到的。同行之間能夠了解到。但是現(xiàn)實中卻很難看到同行評價的

“身影”，即使有也僅僅是形式主義，這既有主觀原因也有客觀原因。

評價方法：以量化評價方法為主

我國現(xiàn)行的教師評價通常都采用“評價表”、量化打分的方式。對教師各個方面的表現(xiàn)進行量化處理.幾乎每所學(xué)校都根據(jù)一套量化的“教師評價表”來了解、把握全校教師的工作情況，進而依此來管理教師。這種量化評價的確方便了評價活動，簡化了評價程序。但事實上，卻是評價者在管理者規(guī)定的要求和范圍內(nèi)，采用實證的方法去提取那些易被量化的指標。而那些不易量化的、但有時確是非常有價值的教育教學(xué)信息都被湮沒在一組組抽象的數(shù)據(jù)之中，教師的個性特色也因此在量的要求下被泯滅。

二、教師評價制度的教育生態(tài)學(xué)思考

由上述主要特點可以看出，我國目前的教師評價過于僵化.相對忽視了教師自身的質(zhì)性發(fā)展，通過現(xiàn)有的教師評價.不僅不能了解教師工作情況及他們的需求并給予及時地幫助、指導(dǎo)，達到互相促進、共同發(fā)展的目的。甚至由于過大的勞動強度及心理壓力.導(dǎo)致大部分教師產(chǎn)生了嚴重的職業(yè)倦怠，學(xué)校發(fā)展停滯不前.應(yīng)該說已失去其評價意義。教育生態(tài)學(xué)的耐度定律、花盆效應(yīng)及生態(tài)位原理為教師評價的完善提供了新的研究視角。根據(jù)教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)原理，教師評價也是一種生態(tài)現(xiàn)象.是以促進教師專業(yè)的、學(xué)術(shù)的、人格的發(fā)展為目的的生態(tài)過程。教師與其由自然、社會、規(guī)范和生理心理四種環(huán)境相互交叉滲透形成的復(fù)合生態(tài)環(huán)境構(gòu)成了一個有機的生態(tài)系統(tǒng)。

“耐度定律”對教師評價的啟示

1911年，謝爾福德提出“耐度定律”，認為“一個生物能夠出現(xiàn)，并且能夠成功地生存下來，必須要依賴一種復(fù)雜的條件全盤地存在。如果要使一種生物消滅或絕種。只要對其中任何一項因子的性質(zhì)加以改變。或?qū)⑵浜坑枰栽鰷p，使其量達到生物耐力的界限之外，即可出現(xiàn)上述后果”。同樣，在教師教育生態(tài)系統(tǒng)中，影響教師評價的各種因子對教師而言，也有耐受性問題。當一個或多個因子超過教師對教師評價環(huán)境的耐受范圍時，系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的交互作用及其與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關(guān)系就會發(fā)生變化，從而導(dǎo)致系統(tǒng)的失衡，產(chǎn)生教師對環(huán)境的適應(yīng)性障礙，影響教師的可持續(xù)發(fā)展。

對教師評價而言，根據(jù)學(xué)校發(fā)展的目標適時適度地施加影響是必不可少的，它是推動教師專業(yè)成長的重要力量。但是，如果學(xué)校罔顧自身與教師發(fā)展相關(guān)的各種資源和條件，漠視教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律和身心需要.刻意追求所謂的目標、速度或規(guī)模，就有可能導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的失衡和整體功能的失調(diào)。生態(tài)學(xué)研究表明，當一個因子處于不適狀態(tài)時，對另一個因子的耐受能力可能下降，生物實際上并不在某一特定環(huán)境因子最適的范圍內(nèi)生活，可能是因為有其他更重要的因子在起作用。一些看似無關(guān)的因素一樣可以導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的超耐失衡，所以，學(xué)校應(yīng)通過權(quán)力下放提升教師的專業(yè)自主，通過資源重組優(yōu)化管理要素，為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校生態(tài)環(huán)境.從根本上轉(zhuǎn)變教師評價的目的，使教師參與學(xué)校管理和自我管理，在群體互動、主體參與、協(xié)調(diào)一致地實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標的過程中促進教師的專業(yè)成長。此外.還要適當考慮教師教學(xué)生涯的社會待遇、生活質(zhì)量、經(jīng)濟狀況等實然性問題。

“花盆效應(yīng)”對教師評價的啟示

“花盆效應(yīng)”在生態(tài)學(xué)上稱為“局部生境效應(yīng)”。花盆是一個半人工半自然的小生境，它在空間上具有很大的局限性，需要人為創(chuàng)造適合其生存的環(huán)境，易于導(dǎo)致生態(tài)因子的適應(yīng)閾值下降，生態(tài)幅變窄，因而在花盆內(nèi)的個體或群體若離開此生態(tài)環(huán)境，就難以維持其生存和發(fā)展。同樣，如果在職教師的專業(yè)發(fā)展局限在傳統(tǒng)封閉半封閉的現(xiàn)有評價體系中，使教師脫離現(xiàn)實的教學(xué)生活與實踐坐而論道，也會使教師產(chǎn)生負面的局部生境效應(yīng)。顯然，由教師、學(xué)生.、規(guī)章制度等諸多因子構(gòu)成的教育生態(tài)環(huán)境是與教師評價最為密切的“小系統(tǒng)”，具有十分特殊的地位和不可替代的生態(tài)價值。小系統(tǒng)具有諸如地方、時間、行動、參與者和角色等各種特殊的特征，小系統(tǒng)的活動和事件比任何其他生態(tài)系統(tǒng)對人的行為影響更大，也更受人的行為的影響。

因此.根據(jù)教育生態(tài)學(xué)規(guī)律，檢視教師評價中的實際問題，尊重教師教學(xué)和生活的'原生”生態(tài)，建構(gòu)基于學(xué)校的、多元開放的評價體系，注重教師專業(yè)素質(zhì)的綜合考察，尊重教師個體發(fā)展的差異和獨特性價值，以適應(yīng)社會和學(xué)校發(fā)展對教師的多樣化需求和教師的發(fā)展需要，這對于破解教師專業(yè)發(fā)展的'花盆效應(yīng)”是十分重要的。結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展的豐富性、教師的個性特點、努力與進步狀況，盡可能真實、全面地評價教師專業(yè)發(fā)展的特點和發(fā)展趨勢。

“生態(tài)位”原理對教師評價的啟示

“生態(tài)位”是生態(tài)學(xué)中的重要術(shù)語，是生態(tài)群落內(nèi)部和外部關(guān)系的基礎(chǔ)。生態(tài)學(xué)領(lǐng)域的生物生態(tài)位這一概念，涉及到生物開拓和利用其環(huán)境的能力，也涉及到生物與環(huán)境相互作用的各種方式。懷塔克綜合以往的關(guān)于生態(tài)位的論述，指出：在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位。

“高斯假說”告訴我們，在一個穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，兩個物種的生態(tài)位重疊越多，利用同一資源和空間時產(chǎn)生的種間競爭就越激烈。后來的“競爭排斥原理”也說明類似情況，即在一個穩(wěn)定的環(huán)境內(nèi)，兩個以上受資源限制但具有相同資源利用方式的種，不能長期共存在一起，也即完全的競爭者不能共存。

簡言之，就是教師評價應(yīng)更多地打破傳統(tǒng)評價制度的局限，把學(xué)校行政管理目標與教師個體的發(fā)展相結(jié)合；構(gòu)建多元開放的評價主體；爭取生態(tài)位分化.并努力拓展自己的生態(tài)位寬度。這些措施不僅有助于教師評價體系的構(gòu)建與實施，也保證了教師評價制度的相對公平，真正能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（來源：《教育科學(xué)論壇》2008.9）

以教育社會學(xué)原理分析教師疲軟現(xiàn)象

以教育社會學(xué)原理分析教師疲軟現(xiàn)象

在學(xué)校管理中凝聚力是學(xué)校內(nèi)人與人之間的親和力，是在一定價值觀和輿論基礎(chǔ)上形成的團隊聚合力，俗話說，人心齊泰山移，教師作為學(xué)校組織中的重要組成部分，其凝聚力在學(xué)校管理中所起的作用是不容小覷的。然而在實際的管理過程中會發(fā)現(xiàn)，教師會有不同程度的疲軟現(xiàn)象，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)會降低教師凝聚力，從而對學(xué)校管理產(chǎn)生一定的問題和困難。文章將以教育社會學(xué)原理分析教師產(chǎn)生疲軟現(xiàn)象的原因及對策。

一、 教師是教育社會組織的構(gòu)成要素之一

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，教師是教育社會組織的構(gòu)成要素之一，擔負著重要的教育責任，既是教育文化的主要創(chuàng)造者和共享主體，又是教育文化的基本體現(xiàn)者；在班級管理中教師是班級的直接組織者、管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，他們的工作效果直接關(guān)系到學(xué)校工作質(zhì)量的高低和教學(xué)秩序的正常進行，關(guān)系著國家教育方針的貫徹和落實，也關(guān)系著學(xué)生的發(fā)展。

教師法規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當忠誠于人民的教育事業(yè)?！苯處煹墓ぷ魇侵苯咏逃说奶厥饴殬I(yè)，其一言一行對學(xué)生的成長都有很大影響，這就要求教師對本職工作，應(yīng)具備高度的責任心，有強烈的使命感，做到為人師表、愛崗敬業(yè)。

二、 教師產(chǎn)生疲軟現(xiàn)象的原因

1、社會對教師評價及工作強度都給予了過大壓力

“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”這是社會對教師的評價，更多的都是在強調(diào)教師的無私奉獻精神，及其肩負的使命感、責任感，而往往忽視了教師作為一個普通個體的需要和獲得。人們常說：“教師無小節(jié)，處處是楷?！?，本文由論文聯(lián)盟

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收集整理教師在學(xué)校起著榜樣和模范的作用，處處以標準和規(guī)范約束著自己的行為，往往壓抑著自身真實、正常的情緒和需要，久而久之就無疑給教師加大了心理壓力。

學(xué)校設(shè)立的學(xué)科較多，教師的教學(xué)任務(wù)非常重，一個人通常要代兩門甚至三門課，備課任務(wù)量很大；學(xué)生管理工作繁雜，隨時都會有突發(fā)性事件和棘手問題等待處理；教改、科研任務(wù)較多，工作時間之外教師不但要照顧家庭還要完成學(xué)校規(guī)定的教研工作和任務(wù)，由此可見教師的工作時間已遠遠超過了8小時，工作壓力太大。

2、 在人才觀念上的誤區(qū)

學(xué)校在招聘、任用教師時通常有一些觀念上的誤區(qū)：過分注重高學(xué)歷、高職稱，而輕視其自身能力大小的觀念；過分注重教師的資歷，而輕視其道德水平的觀念；過分注重招聘效果，而輕視人員合理配置的觀念。以上幾點誤區(qū)致使學(xué)校在用人方面會出現(xiàn)學(xué)歷大于能力、大材小用、人才錯用等現(xiàn)象。這些觀念上的誤區(qū)在高校比較突出，例如：為增添高校光環(huán)聘用高職稱、學(xué)術(shù)型的知名教授擔任重要的行政職務(wù)、招聘博士生擔任本科生的班主任、任用代課教師的學(xué)歷很高，教學(xué)和科研水平卻不盡人意等等，造成了人才的極大浪費，沒有做到“選賢任能、人盡其材、物盡其用”。同時，學(xué)校缺乏對教師的職業(yè)規(guī)劃和培訓(xùn)，讓教師看不到自身職業(yè)生涯的發(fā)展前景；在教學(xué)教務(wù)管理中不擅長聽取基層教師意見和建議，工作上支持力度不夠，挫傷教師在學(xué)校管理中的參與性；學(xué)校在對教師的評定、晉升時的公正程度也影響著教師的工作積極性。

3、 教師的基本需求得不到保障

各種教育現(xiàn)象或教育事實，都可以歸納為“教育社會現(xiàn)象”，教育社會的合理組建、協(xié)調(diào)運行和功能發(fā)揮，都依賴于社會成員的良好互動，而形成良好的關(guān)系就必須要以一定的制度作論文聯(lián)盟WWW.LWLM.COM整理為保障，然而在現(xiàn)行的學(xué)校管理體制和管理制度中還存在一些弊端。教師的職稱評定和晉升按資排輩、干部無論業(yè)績?nèi)绾沃簧喜幌隆⒔搪毠さ墓ぷ鞣秶熑蝿澐植磺鍖?dǎo)致苦樂不均、工資收入太低且差距較大、教職工的住房問題得不到很好解決、最基本的“三險一金”設(shè)定標準過低、教職工歸屬感和安定感不強等等一系列問題的存在也是造成教職工師資隊伍不穩(wěn)定，工作積極性降低的主要原因。上述的一些消極因素的清除依賴于相關(guān)制度的完善和保障，但處理和解決這些問題還需要一定的時間和過程，不能一蹴而就。

4、 教師自身性格、氣質(zhì)上的影響因素

個人的性格、氣質(zhì)不同則對待壓力和挫折的態(tài)度和應(yīng)對能力也會不同。有些教師性格比較樂觀開朗，面對壓力和挫折能夠及時調(diào)整心態(tài)，坦然處之，但也有一些教師性格內(nèi)向脆弱，在壓力和挫折面前容易悲觀失望，萎靡不振，過分緊張，長期下去對身心會形成一定的影響，對其職業(yè)生涯的發(fā)展和工作的正常開展都會造成不同程度的影響。

三、解決教師疲軟現(xiàn)象的對策

事物之間存在著因果聯(lián)系，因果之間既有先行后續(xù)，又有引起和被引起的關(guān)系，正確把握事物的因果聯(lián)系，能提高人們實踐活動的自覺性和預(yù)見性。因此，在分析過教師產(chǎn)生疲軟現(xiàn)象的原因之后，我們針對原因提出一些解決對策，以防消極現(xiàn)象愈演愈烈。

1、 注重教師心理培養(yǎng)

學(xué)校乃至全社會都應(yīng)該多重視教師的心理素質(zhì)的培養(yǎng)，定期讓教師接受心理理論培訓(xùn)和心理輔導(dǎo)，在生活和工作中引導(dǎo)教師善于自我調(diào)節(jié)，做情緒的主人；減輕心理壓力，適應(yīng)現(xiàn)有教育教學(xué)制度；正確對待緊張事件，增強對挫折的應(yīng)對能力