試析建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀 教學(xué)模式和教學(xué)方法研究

試析建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀教學(xué)形式和教學(xué)方法研究〔論文摘要〕隨著多媒體計算機(jī)和internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速開展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。它對我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以老師為中心，老師講，學(xué)生聽〞的教育形式改革很有幫助，可以進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和理論才能?！舱撐年P(guān)鍵詞〕建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；教學(xué)形式；教學(xué)法近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計算機(jī)和基于internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別合適于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，所以隨著多媒體計算機(jī)和internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速開展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。近年來我國一些學(xué)者對建構(gòu)主義作了比擬充分的介紹和引入，它對我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以老師為中心，老師講，學(xué)生聽〞的教育形式改革很有幫助，可以進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和理論才能。一、建構(gòu)主義的由來與開展建構(gòu)主義(nstrutivis)也譯作構(gòu)造主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(j.piaget)。他是認(rèn)知開展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知開展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因互相作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知開展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境互相作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知構(gòu)造得到開展。兒童與環(huán)境的互相作用涉及兩個根本過程：“同化〞與“順應(yīng)〞。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知構(gòu)造〔也稱“圖式〞〕中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知構(gòu)造內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知構(gòu)造無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知構(gòu)造發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知構(gòu)造因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認(rèn)知構(gòu)造數(shù)量的擴(kuò)大〔圖式擴(kuò)大〕，而順應(yīng)那么是認(rèn)知構(gòu)造性質(zhì)的改變〔圖式改變〕。認(rèn)知個體〔兒童〕就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來到達(dá)與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式〔即順應(yīng)〕的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知構(gòu)造就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡〞的循環(huán)中得到不斷的豐富、進(jìn)步和開展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的根本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的根底上，科爾伯格在認(rèn)知構(gòu)造的性質(zhì)與認(rèn)知構(gòu)造的開展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人那么強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知構(gòu)造過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探究；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史開展理論〞那么強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此根底上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深化地研究了“活動〞和“社會交往〞在人的高級心理機(jī)能開展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀〔一〕學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個學(xué)習(xí)過程同時包括兩個方面的建構(gòu)建構(gòu)主義者古寧漢認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)歷為根底，通過與外界的互相作用來建構(gòu)新的理解〞。也就是說，學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知構(gòu)造對新信息進(jìn)展加工而建成的。在這個加工過程中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)歷系統(tǒng)為根底對新的信息進(jìn)展編碼，建構(gòu)自己的理解；同時，原有知識由于新經(jīng)歷的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)歷的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和構(gòu)造重組，學(xué)習(xí)過程是新舊經(jīng)歷反復(fù)的、雙向的互相作用過程。由此可以推斷出，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)歷的改造或重組?！捕硨W(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因此世界上不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，但學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面建構(gòu)主義者認(rèn)為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統(tǒng)教學(xué)的看法和做法是不對的。因?yàn)槭挛锏囊饬x并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)。每個學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)形成了相當(dāng)?shù)慕?jīng)歷，每個人都以自己的方式對待事物，因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)歷，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)歷作為新知識的增長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)歷中“生長〞出新的知識經(jīng)歷。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。老師不是知識的呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。學(xué)習(xí)者對問題理解的差異性，在學(xué)習(xí)者的共同體中恰好構(gòu)成了一種珍貴的學(xué)習(xí)資源。所以，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。三、建構(gòu)主義的教學(xué)形式與教學(xué)方法〔一〕教學(xué)形式教學(xué)形式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定構(gòu)造形式。我們可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)形式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由老師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終到達(dá)使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。〞在這種形式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；老師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是老師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助老師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)展協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探究的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，老師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因此成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定構(gòu)造形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)形式?！捕辰?gòu)主義的教學(xué)方法建構(gòu)主義以其自己的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出了相應(yīng)的教學(xué)方法。下面介紹幾種主要的建構(gòu)主義的教學(xué)方法。1.支架式教學(xué)支架本來指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描繪一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)〞是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而老師的“教〞那么是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的才能。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近開展區(qū)〞理論為根據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力開展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種開展程度：一是兒童現(xiàn)有的開展程度，一種是潛在的開展程度，這兩種程度之間的區(qū)域稱為“最近開展區(qū)〞。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的開展程度開場，不斷創(chuàng)造新的“最近開展區(qū)〞。支架教學(xué)中的“支架〞應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近開展區(qū)〞來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個程度引導(dǎo)到另一個更高的程度。支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)——搭建支架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)問題，按照“最近開展區(qū)〞的要求建立概念框架。進(jìn)入情境：將學(xué)生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。進(jìn)展探究：探究開場時先由老師啟發(fā)引導(dǎo)〔如演示或介紹理解類似概念過程〕，然后讓學(xué)生自己去分析，獨(dú)立探究。在學(xué)生獨(dú)立探究過程中，老師要適時加以提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。但要注意，老師的引導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，以使學(xué)生最后自己能在概念框架中繼續(xù)攀登。協(xié)作學(xué)習(xí)：進(jìn)展小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的根底上到達(dá)對當(dāng)前所學(xué)概念比擬全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。2.情境性教學(xué)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即到達(dá)對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)絡(luò)的深化理解，最好的方法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，因此，這種教學(xué)要求學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的實(shí)際問題為目的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對其作過于簡單化的處理，以免使其遠(yuǎn)離真實(shí)的問題情境；老師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導(dǎo)學(xué)生像現(xiàn)實(shí)中專家解決問題似地進(jìn)展探究，而不是將提早準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生；情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測驗(yàn)，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中對詳細(xì)問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。確定實(shí)際問題或真實(shí)性任務(wù)被形象地比喻為“拋錨〞，因?yàn)橐坏﹩栴}或任務(wù)被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了〔就像輪船被錨固定一樣〕，因此，情境性教學(xué)又稱拋錨式教學(xué)。情境性教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況根本一致或相類似的情境中發(fā)生。確定問題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前主題親密相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。自主學(xué)習(xí)：老師向?qū)W生提供解決該問題的線索〔如從何處獲取有關(guān)的信息資料、現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探究過程等〕，開展學(xué)生自主的學(xué)習(xí)才能〔包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點(diǎn)清單、獲取有關(guān)信息與資料的才能、利用和評價有關(guān)信息與資料的才能等〕。協(xié)作學(xué)習(xí)：學(xué)生間進(jìn)展討論、交流，以補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。3.隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)所謂隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。世界上的事物和問題是具有復(fù)雜性和多面性的，從不同角度去認(rèn)識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深化的理解，就要對同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同的時間屢次進(jìn)展，每次的教學(xué)情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解和認(rèn)識上的飛躍，進(jìn)步靈敏運(yùn)用所學(xué)知識的才能。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)——呈現(xiàn)根本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的根本內(nèi)容相關(guān)的情境。隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入〞學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同特性相關(guān)聯(lián)的情境。思維開展訓(xùn)練：由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容比擬復(fù)雜，涉及到問題的許多方面，因此老師應(yīng)特別注意開展學(xué)生的思維才能，尤其是學(xué)生的發(fā)散思維才能。這就要求老師應(yīng)從有助于學(xué)生認(rèn)知才能開展的角度提問題，而非純知識性提問。小組協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論，使每一個學(xué)生的觀點(diǎn)受到考察、評論，以促進(jìn)學(xué)生對問題的全面理解。建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中還包含有“對話〞)，并在此根底上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。四、建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)特點(diǎn)〔一〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學(xué)習(xí)者用發(fā)現(xiàn)法、探究法等方法進(jìn)展學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并設(shè)法加以驗(yàn)證。同時在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學(xué)習(xí)行為是否有效或是否到達(dá)了預(yù)期的效果。學(xué)習(xí)者在整個學(xué)習(xí)過程中扮演著重要的角色，處于主導(dǎo)地位，而老師在整個學(xué)習(xí)活動中處于附屬地位，起輔導(dǎo)、引導(dǎo)、支撐、鼓勵的作用?！捕辰?gòu)主義學(xué)習(xí)是社會性、真實(shí)性的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者如遇到疑難問題，可與其他學(xué)習(xí)者討論解決，也可通過請教老師的方法解決，在整個學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者都處于與別人的親密聯(lián)絡(luò)之中。學(xué)習(xí)者在一個復(fù)雜的、真實(shí)環(huán)境下進(jìn)展學(xué)習(xí)，并通過積極的行動或活動參與學(xué)習(xí)過程，有助于充分發(fā)揮自身的主動性?！踩辰?gòu)主義學(xué)習(xí)是目的指引、建構(gòu)、累積性的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者自己設(shè)定學(xué)習(xí)目的，在既定的學(xué)習(xí)目的的指引下，將當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前的學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)絡(luò)進(jìn)展學(xué)習(xí)，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯(lián)絡(luò)，在保持簡單信息的同時理解更復(fù)雜的信息。只有當(dāng)既定的學(xué)習(xí)目的得到實(shí)現(xiàn)或形成時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為才被認(rèn)為是成功的。五、建構(gòu)主義教學(xué)形式的特點(diǎn)〔一〕強(qiáng)調(diào)老師的主導(dǎo)地位與學(xué)生的主體地位從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵來看，它似乎更加注重對學(xué)生的地位的考慮，而沒有強(qiáng)調(diào)老師的地位。但在實(shí)際情況中，我們卻不應(yīng)以此為理由而完全回避對老師地位的分析，在課堂教學(xué)中假如沒有老師的工作，所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)都將處于盲目的狀態(tài)。建構(gòu)主義同時也強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過程要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動性和創(chuàng)造性，老師要創(chuàng)造時機(jī)，安排時間讓學(xué)生進(jìn)展深化討論、評價，修正自己對問題的認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用他們現(xiàn)有的知識、技巧去考慮問題、解決問題?！捕硰?qiáng)調(diào)知識的意義建構(gòu)知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統(tǒng)教學(xué)方式中，學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性難以得到充分發(fā)揮，他們只是知識的被動承受者，而不能自我發(fā)現(xiàn)知識。這種學(xué)習(xí)方法雖然有助于學(xué)生掌握知識，卻不利于學(xué)生去考